آرجون سنگوپتا کارشناس مستقل حق توسعه معتقد است در اوایل دهه­ ۱۹۷۰ مفهوم حق توسعه به­عنوان یکی از حقوق بشر مطرح گردید؛ پس می­توان گفت مفهوم حق توسعه ابتدا به­وسیله­ کشورهای درحال­توسعه و با هدف ایجاد یک نظم نوین اقتصادی بین ­المللی و سپس از سوی اندیشمندان به­گونه­ای که هم­زمان بیانگر حقوق مدنی و سیاسی و نیز حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است به­کار برده شد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در نیمه­ی دوم دهه­ ۱۹۷۰ میلادی اقتصاددانان توسعه، دیدگاه “نیازهای اساسی” که یک رویکرد حقوق بشری به توسعه می­باشد را مورد توجه و تأکید قرار دارند،که واکنش یا پاسخی به عدم موفقیت رشد اقتصادی دهه­ ۶۰ در رفع فقر در بسیاری از کشورهای درحال­توسعه بود.
عکس مرتبط با اقتصاد
در نهایت باید گفت هدف نهایی توسعه در این دهه اصلاح پایدار در وضعیت فردی و توزیع منافع بین همه بود و در این دهه بود که توجه جهانیان به رابطه­ بین توسعه و حقوق بشر جلب شد.
۳) دهه­ سوم توسعه، (دهه­ ۸۰)
فیلیپ آلستون بر این باور است که حق توسعه به­عنوان یک حق جدید بشری ابتدا در سال ۱۹۷۲ مطرح شد و سپس در سال ۱۹۸۱ گروه کاری سازمان ملل متقاعد شد که این مباحث باید سازمان­یافته و نظام­مند گردند و به همین علت گروه کاری جدیدی متشکل از کارشناسان دولت­ها در ارتباط با حق توسعه تشکیل شد. (Steiner and Alston, 2008, 1118) این گروه اولین گروه کاری بین ­المللی در رابطه با حق توسعه بود. پنج سال پس از تشکیل این گروه جدید، اعلامیه­ی حق توسعه را تصویب کرد و به کمیسیون مزبور مأموریت داد تا راه­های عملی کردن قطعنامه را دنبال کند.
تا اواخر دهه­ ۸۰، رویکرد سازمان ملل بر محور توسعه­ کشورها و رفع عقب­ماندگی کشورهای جنوب متمرکز بود. در این دهه توجه به رویکرد حقوق بشری تا آن­جا پیش رفت که پیش­طرح سومین میثاق بین ­المللی حقوق بشر، ایجاد شد و در آن باز هم به حق توسعه به­عنوان یک حق بشری که در نسل سوم حقوق بشر جای می­گیرد، پرداخته شد. همچنین در این دهه بود که در برخی کنوانسیون­ها به کشورهای درحال­توسعه توجه بیشتری شد و برای آن­ها مزایایی قائل شدند؛ در این راستا می­توان به کنوانسیون حقوق دریاهای ۱۹۸۲ اشاره کرد.[۱۴۶]
۴) دهه­ چهارم توسعه، (دهه­ ۹۰)
در دهه­ ۱۹۹۰ روح توسعه­گرایی تازه­ای به­وجود آمد، گرچه در این تحول دو روند متفاوت وجود داشت. با وجود آن که کشورهای شمال و جنوب به دنبال توسعه­ مجدد بودند، ولی توسعه مجدد در شمال به معنای سرعت، تخریب، تعطیل، تعویض و صدور است؛ اگرچه در جنوب به معنای وارد نمودن آنچه “بنجل” به حساب می­آید، بود. (راعی، ۱۳۸۰، ۲۰) در این دهه، شکل­ گیری دکترین بین­المللی، عقاید بسیار متضادی را با خود به همراه داشت برای مثال عقاید برخی اندیشمندان بدین صورت بود:
همان­طور که پیش­تر اشاره شد، به عقیده محمد بجاوی، قاضی و رئیس اسبق دیوان بین ­المللی دادگستری، “حق توسعه یک حق بنیادین حقوق بشری است.” او حتی در این زمینه پا را فراتر گذاشته و آن را یک قاعده­ی آمره[۱۴۷] محسوب می­ کند. (Bedjaoui, 1991, 1252) برخلاف او، مائوریزیو راگازی[۱۴۸] حق توسعه را یک قاعده­ی آمره نمی­شناسد؛ راگازی معتقد است حق توسعه برای الزام­آور شناخته شدن نیاز به پذیرش از سوی کل جامعه­ بین ­المللی دارد. (Ragazzi, 1997, 150) به نظر می­رسد با توجه به رویکرد کلی جامعه­ بین­المللی، در نظر گرفتن حق توسعه به­عنوان یک قاعده­ی آمره تا حدود زیادی اغراق آمیز باشد؛ در عوض تلقی این حق به­عنوان یک حق بشری، همان­طور که در اسناد مجمع عمومی آمده است، چندان دور از واقعیت نیست.
قطعنامه­های این دهه، همان­طور که در قسمت ­های پیشین ذکر شد، ضمن تأکید مجدد بر اهمیت توسعه، آن را حقی مطلق و غیرقابل اسقاط و سلب برمی­شمارند که جزء لاینفک حقوق اساسی بشر به­شمار می­رود و عناوینی چون صلح و خلع سلاح به عنوان مبانی حق توسعه در این دهه بود که مورد شناسایی بین ­المللی قرار گرفت. از دستاوردهای این دهه می­توان به ایجاد کمیساریای عالی حقوق بشر که یکی از مسئولیت­های مهم آن گسترش و حمایت از حقوق بشر و به تبع آن حق توسعه به­عنوان بخشی از حقوق بشر می­باشد، اشاره کرد. همچنین در این دهه توجه به سه مورد مهم و اساسی حق توسعه، یعنی “حق بر غذا”، “حق بر آموزش و پرورش ابتدایی” و “حق بر بهداشت” بیشتر شد زیرا کشورها به­تازگی متوجه شدند که رسیدن به اهداف بلندمدت در گروی رسیدن به اهداف پایه­ای می­باشد. در این راستا توجه به سیاست­های ملی و داخلی توسعه­ای افزایش یافت، زیرا توسعه­یافته­ ها معتقد بودند که اگر درحال­توسعه­ها خود در توسعه­ خود مشارکت داشته باشند، با سرعت بیشتری رو به جلو حرکت خواهند کرد. به­علاوه در این دهه بود که نقش فعالیت زنان در توسعه، به­عنوان تکمیل­کننده­ مردان مورد توجه قرار گرفت.[۱۴۹]
۵) دهه­­ی پنجم توسعه، (دهه­ ۲۰۰۰)
تا قبل از دهه­ پنجم توسعه، همواره به توسعه به­عنوان یک حق بشری که باید توسط کشورهای شمال مورد احترام قرار گیرد و اقدامات لازم برای رسیدن به این حق، توجه شده است؛ اما بعد از گذشت چهار دهه این اقدامات نه­تنها کمکی به توسعه­ کشورهای جنوب نکرد، بلکه حتی واقعیت­ها حاکی از آن است که فقر و گرسنگی و اهداف اولیه­ توسعه، افزایش یافته است و دولت­ها هرچند به ظاهر مانعی برای توسعه نیستند، اما کمکی هم به پیشرفت آن نمی­ کنند. برای مبارزه با این مشکل در سال ۲۰۰۰ مجمع عمومی اعلامیه­ی هزاره را با راهکار جدیدی تصویب کرد. در این اعلامیه به­جای برشمردن فعالیت­های لازم برای توسعه، عوامل توسعه­نیافتگی که کشورها باید در رفع آن کوشش کنند نام برده شده است و کشورها متعهد شدند اهداف هزاره را در جهت بهبود شرایط زندگی همه­ی انسان­ها در مهلت­های معینی عملی کنند.
در آخر باید خاطرنشان کرد که با توجه به تکرار مکرر حق توسعه در کنفرانس­ها، اسناد و اعلامیه­های جهانی مبنی بر تأیید این حق به­عنوان یک حق بین­المللی، غیرقابل سلب و جدایی­ناپذیز از سایر حقوق بشر، به­خصوص اعلامیه­ی جهانی حقوق بشر وین ۱۹۹۳ و اعلامیه­ی هزاره­ی ملل متحد، می­توان گفت که این حق هرچند به­عنوان یک حق بین ­المللی مورد توجه کشورها قرار گرفته است؛ اما باید توجه کرد که متأسفانه این امر دلیلی بر الزام­آور بودن تعهدات مربوط به این حق برای کشورها ایجاد نکرده است. این در حالیست که کشورهای در حال توسعه همچنان حق توسعه را به عنوان یک حق بشری که لازمه­ی ایجاد تعهداتی برای کشورهای توسعه یافته می­باشد، تلقی می­ کنند و در مقابل کشورهای توسعه یافته با نگرشی مخالف، هنوز هم حق توسعه را نه به­عنوان یک حق بشری که مستلزم ایجاد تکلیف برای آن­ها می­باشد، بلکه به­عنوان یک حق فردی که ابتدا دولت­ها را در درون کشورهای در حال توسعه به چالش می­کشاند، در نظر می­گیرند.
فصل دوم: تئوری سه جهان و تئوری جهانی­سازی، راهکار یا مانع حقوقی برای حق توسعه
اگر جهانی سازی را، در یک تعریف کلی، به مجموعه فرایندهایی اطلاق کنیم که به موجب آن مرزها کم­رنگ شده و دولت‏ها به­یکدیگر مرتبط و نزدیک می‏شوند و عواملی مثل گسترش سرمایه‏داری در سطح جهانی، وابستگی متقابل، تبادل اطلاعات، تجارت جهانی، حقوق بشر، زبان انگلیسی، اینترنت و… از مبانی و ابزار اصلی آن باشد، حق توسعه به عنوان یکی از انواع حقوق بشر، در این بستر چه سرنوشتی خواهد داشت؟ اساساً تئوری جهانی سازی، چالشی عمیق برای حق توسعه به شمار خواهد رفت یا به فراگیر شدن و جهانشمولی این حق منجر خواهد شد؟ از طرفی شناسایی حق توسعه در گروی منطقه­بندی­های جهانی (شمال و جنوب، جهان توسعه­یافته و درحال­توسعه)، چگونه خواهد بود؟ آیا تئوری سه جهان و ایجاد کشورهای جهان سوم با توان اقتصادی ضعیف، در راستای تحقق حق توسعه، یک مانع به­شمار خواهد رفت؟ یا طرح تئوری سه جهان و به­دنبال آن ایجاد کشورهای جهان سوم، به پیشبرد و تحقق توسعه کمک می­ کند؟
در پاسخ با این پرسش­ها و سؤالات دیگری از این دست، در این فصل ابتدا در بخش اول زمینه ­های شکل­ گیری و مبانی نظری و عملی تئوری سه جهان و تئوری جهانی سازی را بررسی خواهیم نمود. سپس در بخش دوم این فصل، عملکرد تئوری سه جهان و تئوری جهانی سازی را در ارتباط با حق توسعه در کشورهای جهان سوم از نظر می­گذرانیم.
بخش اول: مبانی و زمینه ­های شکل­ گیری تئوری سه جهان و تئوری جهانی­سازی
از گذشته­های بسیار دور، بشر همواره با تقسیم ­بندی­هایی در پی جداسازی فقیر و غنی بوده است؛ این امر حتی در داخل کشورها هم دیده می­شد. اما بعد از مدتی آگاهی عمومی بر آن شد که عدم برابری خود مانعی برای پیشرفت خواهد بود؛ پس به­فکر راهکارهایی برای برابری و یگانگی جهان افتاد. در این بخش به بررسی تاریخچه و مبانی نظریه­ هایی که بشر در این راه ایجاد کرده است، می­پردازیم.
گفتار اول: تاریخچه­ی شکل­ گیری تئوری سه جهان و تئوری جهانی­سازی
۱- تاریخچه­ی تئوری سه جهان
در نیمه­ی قرن کوتاه بین ۱۹۴۵ و ۱۹۸۹ بود که تصور شد دنیا به سه قسمت تقسیم شده است. سرمایه داری جهان اول، کمونیست جهان دوم و تازه استقلال یافته­ ها جهان سوم. (Denning, 2004, 42) درواقع این چینی­ها بودند که تئوری “سه جهان” را ابداع کردند. جهان اول دربرگیرنده­ی دو کشور آمریکا و شوروی بود. جهان دوم، شامل چین، اروپای غربی، ژاپن، کانادا و استرالیا و آخرین جهان، کشورهای درحال­توسعه بودند که جهان سوم نامیده شدند. (Udombana, 2000, 754) اصطلاحات سازنده­ی تئوری سه جهان شامل “جهان اول”[۱۵۰]، “جهان دوم”[۱۵۱] و “جهان سوم”[۱۵۲]، در دوران جنگ سرد ایجاد شدند. اگرچه اعتقاد بر این است که اصطلاح جهان سوم زودتر از دو اصطلاح دیگر ایجاد شد. (Quinion, 2005, 1) البته جغرافی­دانان سیاسی قبل از رواج تئوری سه جهان، کشورها را به­سادگی به جهان قدیم[۱۵۳] در طرف شرقی اقیانوس اطلس و جهان جدید[۱۵۴] در ساحل غربی این اقیانوس تقسیم کرده بودند؛ این تقسیم ­بندی بعد از ۱۹۴۵، با بخش­بندی سه­گانه بین جهان اول، جهان دوم و کشورهایی که از قوانین مستعمراتی کشورهای سرمایه­دار پیشرفته در طول و بعد از جنگ جهانی دوم به استقلال رسیده بودند به­علاوه­ی کشورهایی که سیاست­مدارانشان تا زمان جنگ سرد زیر نظر جهان اول و دوم بودند، به­عنوان جهان سوم، جایگزین شد. (Twaddle, 1992, 1) این تقسیم ­بندی معنای مهمی در پیکربندی اقتصاد و سیاست در آن زمان مقرر می­داشت؛ و تا سال ۱۹۷۰، اصطلاح جهان سوم به روش­های محسوس استثمار اقتصادی و کشمکش­های سیاسی توسط دو جهان دیگر اشاره می­کرد. (Dirlink and Bahl and Gran, 2000, 7)
در این راستا باید افزود که تئوری سه جهان با ایجاد جهان سوم بود که شکل گرفت؛ بنابراین به توضیحاتی در رابطه با تاریخچه­ی ایجاد این اصطلاح توجه می­کنیم.
می­توان گفت مبدأ کلمه­ی جهان سوم، فرانسوی می­باشد. (Gonzalez, 1998, 1) در فرانسه کلمه­ی سوم مفهوم تداعی کننده­ نیروی جدید در مقابل دو نیروی مسلط موجود به­کار می­رفت. اصطلاح جهان سوم نیز از همان سنت معنایی در فرانسه سرچشمه گرفت. این اصطلاح اولین­بار در سال ۱۹۵۲ توسط آلفرد سووی[۱۵۵] جمعیت­شناس و مورخ فرانسوی به­منظور طبقه ­بندی آن دسته از کشورهای جهان سوم که از دو بلوک سیاسی، نظامی، اجتماعی و اقتصادی آن زمان (بلوک شرق و غرب) خارج بودند مطرح شد؛ (ساعی، ۱۳۸۹، ۱۳-۱۲) و مورد توجه محافل بین ­المللی به­ویژه نخبگان کشورهای جهان سوم قرار گرفت. سووی واژه­ی جهان سوم را به اعتبار مقوله­ی “طبقه­ی سوم” که در جمهوری[۱۵۶] فرانسه متداول شد به همراه اصطلاحات مترادفی نظیر “نیروی سوم” و “موضع سوم”، تقریباً به همان معنا، در مورد کشورهای توسعه­نیافته به­کار برد. (ساعی، ۱۳۸۴، ب، ۵۷) بعد از سووی، اصطلاح جهان سوم با انتشار کتاب‌هایی چون “جهان سوم” توسط پیتر ورسلی[۱۵۷] در ۱۹۶۴ و “دنیای سه‌گانه­ی توسعه”[۱۵۸] توسط ایروینگ لوئیس هوروویتز[۱۵۹] در ۱۹۶۶، به‌عنوان مفهومی فراگیر در دنیای انگلیسی‌زبان در دهه هفتاد، مطرح شد. (ازکیا، ۱۳۸۰، ۱۱) در ادامه، ویلیام سفیر[۱۶۰] در ۱۹۸۷ مجدداً این عبارت را با عنوان اصطلاح خاص طبقه­ی سیاسی در دهه­ ۱۹۴۰ در فرانسه به کار برد. (Gonzalez, 1998, 1)
البته برخی ادعا می­ کنند که شارل دوگل[۱۶۱] ابتدا اصطلاح جهان سوم را ابداع کرد؛ که در این راستا می­توان گفت شاید دوگل تنها به نقل از سووی این اصطلاح را بیان کرده باشد.
علاوه بر موارد بالا که در مورد تاریخچه­ی ایجاد عبارات تئوری سه جهان و جهان سوم بود، در مورد مبدأ شکل‌گیری مفهوم جهان سوم، سه نظریه ایراد شده است که عبارتند از:
۱) گلدتورپ[۱۶۲] در کتابی تحت عنوان “جامعه‌شناسی کشورهای جهان سوم” اظهار داشته که ظاهراً اصطلاح “جهان سوم” نخستین بار توسط آزادی‌خواهان فرانسه در دهه ۱۹۵۰ به‌کار گرفته شد؛ یعنی زمانی که بسیاری در جستجوی یک “راه سوم” یا “نیروی ثالث” بودند، که هم‌خوانی با سیاست‌های کشورشان داشته و به ناسیونالیسم محافظه‌کارانه و کمونیسم، گرایش نداشته باشد. (گلدتورپ، ۱۳۷۰، ۳۱)
۲) عده‌ای معتقدند که در دوران جنگ سرد، کشورهایی که امروزه موسوم به “جنبش غیر متعهد” هستند، کنفرانسی[۱۶۳] در باندونگ اندونزی در ۱۹۵۵ تشکیل دادند تا سیاست عدم وابستگی به کشورهای بلوک شرق و غرب را دنبال کنند. کشورهایی چون یوگسلاوی، هند، اندونزی و مصر از بانیان این کنفرانس به‌شمار می‌روند و به کشورهایی که به این کنفرانس پیوستند، کشورهای جهان سوم ‌گویند. (آشوری، ۱۳۶۶، ۱۱۹-۱۱۸)
۳) گروهی نیز به پیروی از رهبران چین، مثل مائوتسه تونگ[۱۶۴] جهان را به سه قسمت تقسیم می‌کنند؛ که در این میان جهان سوم در ارتباط با ابرقدرت‌ها تحت ستم هستند. (همتی، ۱۳۶۶، ۱۳)
بعد از جنگ جهانی دوم، جهان سوم از کشورهایی تشکیل می­شد که سعی در یافتن “راه سوم” یا “روش بینابینی” برای راه رشد خود داشتند. در اصل این کشورها از پذیرش کمونیسم استالینی و نیز سرمایه­داری غرب اکراه داشتند. (ساعی، ۱۳۸۴، ب، ۵۷) در اواسط دهه­ ۱۹۵۰ عبارت جهان سوم در اشاره به آن دسته از کشورها به­کار رفت که تلاش می­کردند در جنگ میان ایالات متحده­ی آمریکا و اتحاد جماهیر شوروی موضع بی­طرفی را انتخاب کنند. این اصطلاح همچنین نشان­دهنده موقعیت جغرافیایی گروهی از کشورها که در سه منطقه­ آفریقا، آسیا و آمریکای لاتین واقع شده ­اند، می­باشد. (به استثنای آفریقای جنوبی، اسرائیل و ژاپن)
با رواج مباحث مربوط به “نوسازی”، “توسعه” و “عقب­ماندگی”، اصطلاح جهان سوم معانی وسیع­تری یافت، به این ترتیب معانی و تفاسیر مربوط به این اصطلاحات نیز بر معانی قبلی جهانِ­سوم افزوده شد. (ساعی، ۱۳۸۹، ۱۵) در این راستا جهان سوم با کشورهای در حال رشد که در حال گذر از عقب ماندگی هستند یا کشورهایی که در مراحل اولیه نوسازی و توسعه می­باشند، مترادف شد.
در آخر باید اشاره کرد جهان سوم شامل کشورهایی که بر روی سه قاره پراکنده شده و شامل تقریباً سراسر آفریقا جز قسمت جنوبی آن (جمهوری آفریقای جنوبی)، سراسر آمریکای لاتین و حدود سه پنجم آسیا می­باشد. بدین ترتیب این کشورها حدود نیمی از خشکی­های کره­ی زمین و همان حدود از جمعیت دنیا را دربردارند.[۱۶۵]
۲- تاریخچه­ی تئوری جهانی سازی
جهانی سازی بارزترین تفاوت جهان دیروز و امروز است که ایده­ آن در فردای روز خاتمه­ی جنگ جهانی دوم، با عمومیت یافتن تفکر حل ­و فصل مسائل و اختلافات جهان توسط خِرَدِ جمعی ایجاد شد.
بسیاری معتقدند، آغاز استفاده از اصطلاح جهانی سازی به دو کتابی برمی‏گردد که در سال ۱۹۷۰ منتشر شد؛ کتاب اول نوشته­ی مارشال مک لوهان[۱۶۶]‏ با عنوان “جنگ و صلح در دهکده جهانی”[۱۶۷] که به نقش تحولات و وسایل‏ ارتباطی در تبدیل جهان به دهکده­ی واحد جهانی اشاره دارد و کتاب دوم نوشته­ی‏ برژنیسکی[۱۶۸] است.
یکی دیگر از اولین نقل­های جهانی سازی، رساله­ی چاپی قدیمی آلمانی در سال ۱۸۴۸ بود. (Denning, 2004, 18) با این حال کلمه­ی جهانی سازی، ابتدا در ۱۹۶۱ وارد دیکشنری آمریکایی-انگلیسی شد؛ هرچند قبل از آن فعل “روند جهانی شدن”[۱۶۹] همراه با “مکتب جهانی شدن”[۱۷۰] در ۱۹۴۰ ظاهر شده بود. (Scholte, 2002, 4) به همین دلیل تعداد زیادی از محققان و تاریخ­نویسان فاصله­ی سال­های ۱۸۹۰ تا ۱۹۴۰ را “دوره زیبای جهانی سازی”[۱۷۱] می­نامند. (Held and McGrew, 2003, 4) همچنین با این­که پیدایی عبارت جهانی سازی به اوایل ۱۹۶۰ بازمی­گردد، اما این عبارت تا یک چهارم قرن بعد از آن بود که آگاهی عمومی را دربرداشت. در واقع جهانی سازی به­عنوان عبارت کلیدی پر سروصدای دهه­ ۹۰ است، زیرا به بهترین وجه وابستگی زندگی­های اجتماعی به یکدیگر را نشان می­دهد. (Steger, 2010, 1)
بسیاری به­غلط معتقدند که تئودور لویت[۱۷۲] پروفسور مدرسه تجاری هاروارد، عبارت جهانی سازی را در ۱۹۸۳ با نوشتن مقاله­ “جهانی سازی بازارها[۱۷۳]“[۱۷۴] اختراع کرد. در این راستا باید گفت با این­که لویت در استفاده­ی گسترده از این عبارت تأثیر زیادی داشته است، اما جهانی سازی اولین­بار در ۱۹۴۴ استفاده شده است. همچنین ثابت شده این عبارت قبل از مقاله­ لویت در ۱۹۸۰، در مقالات اقتصادی منتشر شده بود. (Hamilton, 2008, 10) بعضی دیگر معتقدند اولین کسی که برای نخستین بار تئوری جهانی سازی را مطرح کرد، مارکس[۱۷۵] بود که البته او بعد اقتصادی این فرایند را مشخص کرد. (Waters, 2001, 10-11) از طرفی شاید هگلِ فیلسوف (۱۸۳۱-۱۷۷۰)، اولین تئوریسین جهانی سازی باشد؛ زیرا او فقط از ارتباط بین مناطق و مکان های مختلف صحبت نکرد، بلکه از پدیدار شدن آگاهی­های ناشی از این ارتباطات بین ­المللی هم بحث کرد. (Erikson, 2007, 1)
در این قسمت لازم است عقیده­ی برخی از بزرگ­ترین اندیشمندان صاحب­نظر در زمینه­ جهانی سازی، در رابطه با مراحل شکل­ گیری آن را بررسی نماییم.
امانوئل والراشتاین[۱۷۶] معتقدست زمین از آغاز قرن شانزدهم دستخوش تراکم اجتماعی و آغاز روند جهانی سازی شد، اما رابرتسون[۱۷۷] استدلال می­ کند که درواقع تاریخچه­ی آن طولانی­تر است. (Waters, 2001, 4)
به­نظر رابرتسون تاریخ جهانی سازی به ظهور سرمایه‏داری برمی‏گردد و پنج مرحله را شامل می­ شود که عباتند از: “۱) مرحله­ بدوی (اروپای۱۷۵۰-۱۴۰۰) که با تجزیه­ی کلیسا، ظهور جوامع دولت‏مدار، تعمیم‏هایی درباره بشریت و استعمار مواجهیم. ۲) مرحله­ نخستین (۱۸۷۵-۱۷۵۰) که ظهور دولت- ملت، دیپلماسی بین دولت‏ها، موافقت‏نامه‏های بین‏المللی ارتباطات، ظهور ملت‏های غیراروپایی و اولین عقاید جهان‏گرایی را شاهدیم. ۳) مرحله­ جهش (۱۹۲۵-۱۸۷۵) که در آن با عوامل جهانی­کننده­ دولت-ملت، جامعه­ واحد بین‏المللی و بشر واحد مواجهیم. ۴) مرحله­ تلاش برای کسب سلطه (۱۹۶۹-۱۹۲۵) با شکل‏گیری جامعه ملل و سازمان ملل، جنگ جهانی دوم، پایان جنگ سرد و ظهور جهان سوم، روبه‏رو هستیم. ۵) مرحله­ عدم قطعیت (۱۹۹۲-۱۹۶۹) با عواملی چون گفتمان حقوقی بین المللی، پیچیدگی روابط بین‏الملل، شناخت مسائل زیست‏محیطی و رسانه‏های جهانی مواجهیم.” (Robertson, 1994, 56-59) با این­که رابرتسون، جهانی سازی را با ظهور سرمایه‏داری همراه می‏داند، اما ارتباط مراحل پنج­گانه­ی او با نظام سرمایه‏داری مشخص نیست. درواقع رابرتسون آغاز جهانی سازی را در اوایل قرن پانزدهم دنبال می­ کند، اما آن را تا اواخر ۱۸۰۰، یعنی آغاز دوران طلایی واقعاً مؤثر نمی­داند.
تقسیم‏بندی جامع‏تر این روند توسط دیوید هلد[۱۷۸] عبارتست از: ۱) افزایش روابط اقتصادی و فرهنگی و کاهش قدرت حکومت در سطح دولت-ملت ۲) ایجاد شرکت‏های فراملی و کاهش بیشتر قدرت دولت ۳) هماهنگی حوزه‏های سنتیِ مسئولیت دولت، مانند ارتباطات و مدیریت اقتصادی، با اصول بین‏الملل ۴) محدود شدن دولت توسط واحدهای سیاسی بزرگ‏تر ۵) ظهور یک نظام “حاکمیت جهانی” و مفهوم “شهروند جهانی” کاهش بیشتر قدرت دولت ۶) پیدایش یک دولت فراملی با قدرت مسلط نظامی و قانون‏گذاری. (Held and McGrew, 2003, 33-35)
شولته[۱۷۹] در تقسیم ­بندی دیگری، تنها سه مرحله را برای بروز پدیده­ جهانی سازی مطرح می‏کند که شامل: ۱) ظهور تصور جهانی: (تا قرن هجده) تفکر جهانی شدن[۱۸۰] در بین زرتشتیان و بودائیسم قبل میلاد و در بین مسلمانان بعد میلاد، طرح حقوق‏ بین­الملل در قرن شانزدهم، بحثِ اتحاد اجتماعی جهانی در قرن هجدهم و حتی‏ تجارت بین قاره­ای قهوه، موجب بروز تصوراتی در خصوص جهانی شدن فعالیت‏ها شد. ۲) جهانی شدن مقدماتی: (۱۹۵۰-۱۸۵۰) گسترش ارتباطات، بازارهای جهانی، ظهور نظام‏های مالی‏ بین ­المللی و فعالیت‏های جهانی، اولین نشانه‏های‏ تسریع جهانی شدن هستند. ۳) جهانی شدن در مقیاس وسیع: (از دهه‏ ۱۹۶۰ به بعد) در این مرحله به واسطه پیشرفت‏ تکنولوژی، جهانی شدن شتاب بیشتری گرفته و کماکان ادامه دارد. (بهروزی­فر، ۱۳۸۱، ۲۷)
کستزورس[۱۸۱]، چهار دوره­ مختلف جهانی سازی را در نیمکره غربی مشخص می­ کند: ۱) آغاز غلبه بر اقیانوس، ارتباطات و تجارت از ۱۴۹۲ تا ۱۵۶۵ ۲) مهاجرت اجباری مردم آفریقایی و متعاقباً استقرار برده­داری در دنیای جدید غرب از ۱۶۵۰ تا ۱۷۹۰ ۳) افزایش تقدم در صدور کالاها بین ۱۸۸۰ و ۱۹۳۰ ۴) و دوره­ جدید جهانی سازی به معنای امروزی که از نیمه­ی دهه­ ۱۹۸۰ آغاز شد و هنوز ادامه دارد. (Suarez-Orozco and Qin-Hilliard, 2004, 15)
رایتزر مهم­ترین تغییراتی که امروزه به­عنوان منشأ جهانی سازی مطرح است را: ۱) ظهور ایالت متحده به­عنوان یک قدرت جهانی بعد از جنگ جهانی دوم ۲) ظهور شرکت­های چندملیتی (MNCs) 3) از میان رفتن اتحاد جماهیر شوروی و پایان جنگ سرد می­داند. (Ritzer, 2009, 41-43)
به­ طور کلی متفکران، جهانی­سازی را از نظر مصداقی در سه دوره بررسی می‏کنند که عبارتنداز:
۱) دوره کهن: در امپراتوری قدیم، جهانی شدن به­معنای فتح سرزمین بود و فقط بعد سیاسی داشت.
۲) دوره مدرن: از اواخر قرن شانزده، با نظام سرمایه­داری ایجاد شد و بعد اقتصادی را نیز دربرگرفت.
۳) دوره پست مدرن: این دوره از دهه­ ۱۹۹۰ به بعد آغاز شد. جهانی سازی در این دوره، علاوه بر ابعاد سیاسی و اقتصادی، ابعاد دیگر فرهنگی، اجتماعی و حتی حقوق بشری را نیز دربرگرفت.
با توجه به دیدگاه‏های مختلف اندیشمندان، جهانی سازی پدیده­ای جدید نیست، بلکه تاریخ آن به ظهور سرمایه داری و قبل از آن بازمی‏گردد. در واقع منشأ تاریخی جهانی سازی، اگر آن را میل گسترش‏طلبانه­ی کشورها بدانیم، به‏ تمدن‏های قدیم و حتی لشکرکشی شاهان برمی‏گردد؛ اما اغلب آغاز جهانی‏ سازی را از سال ۱۸۱۵ و دهه­ ۱۸۸۰ را ـ که‏ در آن کشورهای پیشرفته به استعمار جوامع ضعیفِ درحال­توسعه‏ پرداختند ـ قسمتی از آن می‏دانند. در هر حال، مقدمات طرح تئوری جهانی سازی را می‏توان تأسیس سازمان ملل در سال ۱۹۴۵ و پایان جنگ سرد در سال ۱۹۸۹ دانست.
گفتار دوم: مبانی نظری
۱- مبانی نظری تئوری سه جهان
طبق نظریه­ی “سه جهان” مائوتسه تونگ[۱۸۲] در سال ۱۹۷۲، کشورهای جهان برحسب میزان سلطه­ای که بر دیگر کشورها داشتند به سه دسته تقسیم می­شدند: جهان امپریالیسم شامل کشورهای پیشرفته سرمایه­داری غربی، جهان سوسیال امپریالیسم یا امپریالیست­های درجه دوم شامل اتحاد شوروی سابق و اقمار آن و جهان سوم شامل بقیه­ی کشورهای جهان.
مائو و پیروانش این نظریه را در سطح روابط بین ­المللی نیز تعمیم می­دادند و مدعی بودند که کشورهای جهان سوم به­مثابه­ی روستاییان و دهقانان جهان­اند که باید شهرهای جهان یعنی کشورهای امپریالیست را محاصره کرده، به تسلیم وادارند. (ساعی، ۱۳۸۹، ۱۵-۱۴)
در این راستا مائو در سال ۱۹۷۴ ضمن گفتگویی با کنت کائوندا[۱۸۳] رئیس‌ جمهور زامبیا داشت، دیدگاه خود را درباره جهان وقت چنین بیان کرد: “به‌نظر من، ایالات متحده­ی آمریکا و اتحاد جماهیر شوروی (سابق) جهان اول را تشکیل می‌دهند. نیروهای بینابینی مانند ژاپن، کانادا و اروپا که بخش میانی را تشکیل می‌دهند، به جهان دوم تعلق دارند. ما جهان سوم هستیم، جهان سوم جمعیت عظیمی دارد. به‌جز ژاپن، آسیا متعلق به جهان سوم است. همه آفریقا و نیز آمریکای لاتین نیز به جهان سوم تعلق دارند.” (آقابخشی، ۱۳۷۶، ۴۲۷) به‌عقیده­ی مائو جهان سوم باید با جهان دوم در برابر جهان اول متحد شود. دلیلی که وی برای به‌شمار آوردن جمهوری خلق چین در زمره­ی کشورهای جهان سوم به آن استناد می‌کند، این است که چین نمی‌تواند با کشورهای غنی و نیرومند در زمینه‌های سیاسی، اقتصادی و دیگر زمینه‌ها برابری جوید و فقط می‌تواند در صف کشورهای فقیر درآید.
همچنین مائو معتقد بود که رابطه­ این سه جهان رابطه­ هرمی و مبتنی بر قدرت در سطح بین ­المللی بود، بدین معنا که جهان اول، جهان سوم را شدیداً تحت سلطه و استعمار خود قرار داده و در ضمن جهان دوم را تابع معنویات خود کرده بود؛ به­عبارت دیگر بر همه­ی جهان سیطره داشت و در این میان جهان دوم نیز به نوبه­ی خود، جهان سوم را استثمار می­کرد. (اسمیت، ۱۳۸۰، ۴۶) درواقع مائو بر نوعی برتری طبقاتِ قدرت میان سه جهان تأکید داشت که به ترتیب موجب استعمار جهان ضعیف­تر توسط کشورهای قوی­تر می­شد.
دکتر او.دومبانا، در تئوری سه جهان، اصطلاح جهان سوم را براساس معیارهای زیادی تعریف می­ کند. برای مثال، او معتقد است: “جهان سوم از نظر سیاسی بیانگر گروه کشورهایی است که به مکتب سرمایه داری یا بلوک کمونیست وابسته نیستند؛ این­ها کشورهای غیرمتعهدند. همچنین جهان سوم از بعد اقتصادی به کشورهایی با ویژگی­های مشترک توسعه­نیافتگی اطلاق می­ شود. به لحاظ جغرافیایی نیز جهان سوم شامل کشورهای آفریقایی، آسیایی و آمریکای لاتین است. این کشورها که به کمربند یا منطقه طوفان[۱۸۴] تعلق دارند، چنین نامیده می­شوند، چون متحمل مصائب بسیاری شده ­اند. از جمله مبارزه به خاطر آزادی ملی و استقلال اقتصادی. (Udombana, 2000, 754-755) بدین­ترتیب جهان سوم، به­جهت واقع شدن در ناحیه­ی جغرافیایی نیمکره­ی جنوبی، شکل­ گیری در عصر تاریخی مستعمره­سازی، همچنین به دلیل موقعیت اقتصادی عقب­مانده­ی خود، مفهومی ژئوپولیتیک دارد.
با وجود این­که در واقع این خود رهبران جهان سوم بودندکه از اصطلاح جهان سوم، برای عدم تعهد سیاسی بلوکی که در اختلافات جنگ سرد میان شرق وغرب وجود داشت، استفاده می­کردند؛ (ساعی، ۱۳۸۴، الف، ۲۳) اما به تقسیم ­بندی سه جهان و اصطلاح جهان سوم، انتقادات زیادی وارد شد. در این راستا، حتی وقتی سووی برای نخستین­بار اصطلاح جهان سوم را در ۱۹۵۲ به­کار برد، آن را “پدیده­ای هیچ انگاشته، بهره­کشی شده و خوار شمرده شده، قلمداد کرد.” (توکلی، ۱۳۸۵، ۸۴) این اصطلاح همچنین مورد انتقاد بعضی سوسیالیست­ها مثل قوام نکرومه[۱۸۵] رئیس­جمهور و رهبر جنبش آزادی‌بخش مردم غنا و فرانتس فانون[۱۸۶] نظریه­پرداز فرانسوی-الجزایری قرار گرفته است.
نکرومه درباره‌ی اصطلاح جهان سوم معتقد است: “در واقع دو جهان وجود دارد، یکی جهان انقلابی و سوسیالیستی و دیگری جهان ضدانقلابی و سرمایه‌داری با کلیه­ ملحقات استعماری و امپریالیستی آن، بنابراین اصطلاح جهان سوم، عبارتی است که به غلط به کار برده شده است و معنای همه چیز و هیچ چیز می‌دهد.” (چیلکوت، ۱۳۷۶، ۳) همچنین فیلسوف سیاسی خانم هانا آرنت در انتقاد به این عبارت می گوید: “جهان سوم یک واقعیت نیست، بلکه یک ایدئولوژی است.” (Arendt, 1972, 209)
عده­ای نیز تقسیم کشورهای جهان به سه دسته یا بیشتر را نوعی تحریف دانسته و معتقدند دنیا فقط از دوگروه کشورهای فقیر و غنی تشکیل شده که منافع آن­ها اصلاً با هم سازگار نیست.
درواقع با پایان جنگ سرد و مخصوصاً پس از فروپاشی بلوک شرق ـ یعنی جایی­که جهان دوم محسوب می­شد ـ کاربرد اصطلاح جهان سوم بی­معنا شد، چراکه این سؤال پیش آمد: جهان سوم در مقابل کدام دوجهان دیگر؟
پس می­توان گفت پایان دوره­ سه جهان، مصادف بود با “فروپاشی کمونیسم اروپای شرقی، سقوط رژیم نژادپرستی در آفریقای جنوبی و گذر به دموکراسی در کشورهای با دیکتاتوری نظامی و حکومت مطلقه.” (Denning, 2004, 46)
بعد از انتقادات زیادی که به جهان سوم وارد شد و مخصوصاً بعد از فروپاشی شرق کمونیست، توجه جهانیان به دوگانگی جهان جلب شد و نظریات زیادی در این زمینه داده شد.
در میان تقسیم ­بندی­هایی که بر دوگانگی جهان معاصر تأکید می­ کند، می­توان به تقسیمِ جهان به دو بخش “شمال” و “جنوب” اشاره کرد. البته این اصطلاح را اولین­بار هاوس هوفر آلمانی، صاحب نظر جغرافی سیاسی، به­کار برد. او قبل از جنگ جهانی دوم، جهان را به دو بخش شمال و جنوب تقسیم کرده بود و معتقد بود که قدرت­های بزرگ جهان همگی در بخش شمالی واقع شده ­اند. (ساعی، ۱۳۸۹، ص۱۷)
اصطلاح کشورهای جنوب کم­کم جایگزین اصطلاح جهان سوم شد و معانی متنوع اقتصادی، سیاسی و اجتماعی که اصطلاح جهان سوم داشت، به خود گرفت. به همین دلیل وقتی این اصطلاح در مورد کشورهای جهان سوم به­کار می­رود، به معنی آن است که جهان از دو بخش تشکیل شده؛ بخش اول کشورهای پیشرفته­ی صنعتی، غنی، قدرتمند، به نام شمال را دربرمی­گیرد و بخش دوم کشورهای کمتر توسعه­یافته، غیرصنعتی، غالباً فقیر و ضعیف، به نام جنوب را شامل می­ شود. معیار این تقسیم ­بندی، سطح رشد اقتصادی و توسعه­ صنعتی کشورها می­باشد.
معمولاً استدلال می­ شود که بیشتر کشورهای پیشرفته­ی صنعتی در قسمت ­های شمالی کره­ی زمین و اکثر کشورهای توسعه­نیافته جهان در نواحی جنوبی­تر کره­ی زمین واقع شده ­اند. اما در تقسیم دنیا به دو نقطه­ی فقیر و غنی، باید دانست که این طبیعت نیست بلکه بشر است که موجب چنین تقسیمی شده است.
۲- مبانی نظری تئوری جهانی سازی
جهانی سازی واقعیتی است که امروزه توجه بسیاری از اندیشمندان را به خود جلب کرده است؛ چراکه پدیده­ای در حال وقوع می­باشد؛ از این­رو فهم درست این فرایند، تنها راه مطمئن جهت مقابلها همراهی با آن می­باشد. البته از آن­جا که فرایندهایی که بر مبنای آن مردم جهان به­صورت یک جامعه جهانی درمی­آیند، گوناگون است؛ بدیهی است که برداشت‏ها از مفهوم جهانی سازی متنوع باشد. از این­رو در این قسمت مکاتب مرتبط با جهانی سازی و نظریات گوناگون اندیشمندان در این زمینه را برمی­شماریم.
در حالت کلی سه مکتب فکری در رابطه با تئوری جهانی سازی مطرح می­باشد؛ که عبارتند از:
۱) رئالیسم: طرفدار نظام سرمایه‏داری است و دخالت دولت را جهت حفظ منافعِ ملی لازم می‏داند.
۲) لیبرالیسم: با اعتقاد به محدود کردن نقش دولت، با جهانی سازی سنخیت دارد. لیبرال‏ها معتقدند جهانی سازی می‏تواند فرصت‏های بیشتری را جهت رشد اقتصادی و توسعه اجتماعی، سیاسی فراهم آورد.

دور در دقیقه

Round per minute

rpm

سدیم دودسیل سولفات –
ژل الکتروفورز پلیاکریل آمید

Sodium Dodecyl Sulfate –
Polyacryl Amide Gel Electrophoresis

SDS-PAGE

فصل اول

۱ مقدمه

۱-۱ اهمیت موضوع

به آنچه که کامل کننده رژیم غذایی مورد نیاز افراد است، “مکمل” گفته می شود. انرژی مکمل‌ها بر اساس نوع آن‌ ها متفاوت است. به طور کلی مکمل‌های غذایی شامل مواد غذایی یعنی کربوهیدرات‌ها، پروتئین‌ها، چربی‌ها، املاح، مواد معدنی و ویتامین‌ها هستند. از طرفی برخی مواد غذایی هستند که به طور طبیعی دارای اثراتی اثبات شده بر سلامتی می باشند اما مشاهده شده است که برخی مواد غذایی و یا نوشیدنی‌ها دارای اثراتی بر سلامتی هستند که این اثرات را نمی توان به محتوای مواد مغذی (نظیر درشت مغذی‌ها، ویتامین‌ها و یا مواد معدنی) آن ماده ی غذایی نسبت داد این مواد غذائی غذاهای عمل گرا نامیده می شوند. امروزه مصرف کنندگان در بسیاری از موارد ترجیح می دهند اقلام مورد نیاز خود را از بین غذاهای عمل گرا انتخاب کنند. غذاهای عمل گرا محصولاتی مشتق از مواد غذایی می باشند که علاوه بر ارزش تغذیه ای آن‌ ها، موجب ارتقای شرایط طبیعی فیزیولوژیک یا عملکرد ذهنی شده و یا در پیشگیری از اختلالاتی که می توانند به بیماری منجر شوند، موثر هستند (worldfood. ir).
هلیکو باکتر پیلوری شایع‌ترین موجود ذره‌بینی است که انسان‌ها را در بعد جهانی مبتلا به عفونت ساخته است و بیش از نیمی از مردم دنیا آلوده به این باکتری هستند (انجمن میکروب شناسی آمریکا، ۲۰۱۳). این باکتری نوعی باکتری گرم منفی مارپیچی شکل و یک پاتوژن گوارشی انسان است و مهمترین علت بیماری‌های معده ای-روده ای از جمله گاستریک مزمن، زخم معده و دوازدهه، سرطان معده و لنفوما است (کاور و بلاسر،۱۹۹۵). بررسی‌های اپیدمیولوژی و آماری عفونت مزمن H. پیلوری را با سرطان بدخیم معده مرتبط دانسته اند و این امر موجب شده که آژانس پژوهش سرطان سازمان بهداشت جهانی (World Health Organization: WHO)این باکتری را در زمره ی عوامل سرطان زای کلاس I قرار دهد (سوارز و همکاران،۲۰۰۶). میزان عفونت H. پیلوری در جهان بطور میانگین ۵۰% است اما بین شیوع این عفونت در کشورهای غربی و کشورهای آسیایی در حال توسعه تفاوت معنی داری وجود دارد (مالاتی و نیرن،۲۰۰۷). به طوری که این میزان در کشورهای غربی حدودا ۳۰% جمعیت است که از این میان بین ۱/۰-۱ درصد به سرطان معده مبتلا می شوند در حالی که میزان عفونت در کشور‌های آسیائی بالاتر و در حدود ۸۰-۶۰ درصد است (سوربن و میچتی،۲۰۰۲). عفونت هلیکو باکتر پیلوری در ایران نیز شایع بوده و به خصوص سرطان معده از آمار بالائی بر خوردار است. این سرطان که مسئول مرگ ۶۵۰۰۰۰ نفر در جهان در سال ۲۰۰۰ است، در مردها پس از سرطان ریه دومین عامل مرگ و میر ناشی از سرطان بوده و در مجموع حدود ۱۰ درصد از کل مرگ و میر سالیانه سرطان را به خود اختصاص می دهد (پرینز و همکاران،۲۰۱۰). میزان عفونت H. پیلوری در جمعیت اردبیل بالا و در حدود ۸۹ درصد بوده است و یکی از بالاترین آمارهای جهان در رابطه با سرطان معده مربوط به استان اردبیل است که به تنهایی حدود یک سوم تمام موارد سرطان در اردبیل بین سال‌های ۱۹۹۶ تا ۱۹۹۹ مربوط به این سرطان بوده است (سجادی و همکاران،۲۰۰۳) (البرزی و همکاران،۲۰۰۶). به علاوه بررسی‌ها در شهر شیراز نیز ابتلای ۹۸-۸۲ درصد کودکان بین ۹ ماهه تا ۱۰ ساله را به این باکتری نشان می دهد (البرزی و همکاران،۲۰۰۶) (ندیمی و همکاران،۲۰۰۰). فاکتور بیماری زای cagA هلیکو باکتر پیلوری یک پروتئین با وزن مولکولی ۱۲۰-۱۴۵KD می باشد که در فاصله ی Kb 40 جزایر بیماری زائی[۱] کد شده است. گونه‌های هلیکو باکتر پیلوری از نظر دارا بودن ژن CagA به گونه‌های مثبت[۲] و منفی[۳] تقسیم میشوند که تقریبا ۶۰ درصد گونه‌های جدا شده از کشور‌های غربی و اکثریت گونه‌های جدا شده از شرق آسیا از نوع مثبت بودند (هاتاکیاما و هیگاشی،۲۰۰۵). عفونت هلیکو باکتر پیلوری با لنفومای MALT و سرطان معده در ارتباط است و تصور می شود که CagA در گسترش سرطان نقش داشته باشد (لکس،۲۰۰۵). ژن CagA فسفریله شده قادر به برقراری ارتباط با تیروزین فسفاتاز SHP-2 است که باعث عملکرد فعال و تغئیر ظاهری سلول میزبان به یک فنوتیپ متحرک تر می شود که به عنوان فنوتیپ مرغ مگس خوار شناخته شده است (هاتاکیاما و هیگاشی، ۲۰۰۵). این فنوتیپ شبیه به اثر تولید شده توسط فاکتور رشد کبدی بوده که ممکن است در جنبه‌های مختلف سرطان از جمله متاستاز دخالت داشته باشد (لکس،۲۰۰۵). همچنین CagA یک پروتئین دارای خاصیت آنتی ژنیکی بسیار قوی است که با واکنش‌های برجسته ی التهابی تولید شده به وسیله ی استخراج اینترلوکین-۸ در ارتباط است (یامائوکا،۲۰۱۰). تشخیص سرطان معده در مراحل اولیه دشوار است و در اکثر موارد تشخیص پس از پیشرفت بیماری صورت گرفته و کار درمان سخت می شود در نتیجه مانند التهاب و زخم معده راه اصلی مبارزه با این سرطان نابود کردن عفونت H. پیلوری است از طرفی به دلیل اینکه سیستم ایمنی بدن در مقابل H. پیلوری دارای مکانیسم دفاعی است و حتی طی مکانیز م‌های ویژ ه ای در خدمت بیمار یزایی باکتری قرار می گیرد و سبب تسهیل اتصال باکتری وتخریب بافت پوششی می شود مبارزه با این عفونت همواره با مشکلاتی همراه است. (سوارز و همکاران،۲۰۰۶). بعلاوه بررسی‌های اخیرنشان دهنده ی مقاومت نسبتا زیاد H. پیلوری به درمان‌های آنتی بیوتیکی است (موبلی و همکاران،۱۹۹۵). در نتیجه درمان‌های اخیر در جهت بکارگیری درمان‌های اختصاصی و نوین برای مقابله با این عفونت است که در این میان پروتئین CagA که یکی از پروتئین‌های H. پیلوری است هدف بالقوه مناسبی برای تولید آنتی بادی‌های اختصاصی به این منظور است. از سوی دیگر امروزه، در عرصه کاربرهای متنوع آنتی بادی‌ها، تکنولوژی جدید استخراج IgYاز زرده ی تخم مرغ در حال گسترش است. IgY که معادل IgG انسانی در پرندگان در نظر گرفته می شود در واقع از نظر تکاملی،نیای مادری IgG و IgE PESTAN(به خاطر محدودیت سایت در درج بعضی کلمات ، این کلمه به صورت فینگیلیش درج شده ولی در فایل اصلی پایان نامه کلمه به صورت فارسی نوشته شده است)داران است. این ایمنوگلوبین توسط مرغ تولید شده و برای ایجاد ایمنی غیر فعال برای جنین به درون زرده تخم مرغ انتقال می یابد. تکنولوژی IgY از این پدیده از طریق استخراج IgY از زرده ی تخم مرغ بهره می برد (بصیری و همکاران،۲۰۰۸). برای تولید یک واکسن موثر بر علیه هلیکو باکتر پیلوری، آنتی ژنی پایدار،حفاظت شده و قوی مورد نیاز است. امروزه تکنولوژی استفاده از آنتی ژنهای نوترکیب پروتئینی برای ایمن سازی به سمت شناسائی اپی توپ‌های اصلی آنتی ژن برای تحریک ایمنی و استفاده از آنها بجای پروتئین کامل پیش می رود. مطالعات نشان داده که پروتئین‌های نوترکیب در اکثر موارد خواص ساختاری پروتئین طبیعی را دارد. تولید پروتئین در حالت طبیعی بسیار اندک است اما میتوانیم در حالت نوترکیب به میزان دلخواه آن را افزایش دهیم بعلاوه خالص سازی پروتئین‌های نوترکیب نسبت به پروتئین‌های طبیعی راحت تر صورت میگیرد و در مورد باکتری‌های با رشد نسبتا کم و پر نیاز مثل هلیکوباکتر پیلوری تولید پروتئین‌های نوترکیب در مقایسه با پروتئین‌های طبیعی بسیار مقرون به صرفه است. در صورت استفاده از اپی توپ‌های اصلی آنتی ژن بجای آنتی ژن کامل علاوه بر کوچک شدن قطعه مورد بررسی و بالا رفتن اختصاصیت قطعه که باعث تحریک شدن پاسخ‌های ایمنی اختصاصی تر می شود تکثیر و ترکیب آن با سایر آنتی ژنها راحت تر صورت میگیرد (ابطحی و همکاران،۲۰۱۲). مطالعات نشان داده که در زرده ی تخم مرغ حاصل از مرغ‌های ایمن شده مقادیر زیادی آنتی بادی وجود دارد که میتوانند آنتی ژن‌ها را بطور اختصاصی شناسائی کنند و از نظر اقتصادی بسیار مقرون به صرفه هستند (وردولاوا و همکاران،۲۰۰۰). بعلاوه شاین و همکاران تاثیر Igy ضد H. پیلوری بدست آمده از مرغ‌های ایمن شده را گزارش کردند که در این مطالعه Igy موجب کاهش التهاب لایه مخاطی معده گردید. بعلاوه میزان التهاب با تعیین میزان لنفوسیت‌های بافتی و نفوذ نوتروفیل‌ها مشخص شد (شاین و همکاران،۲۰۰۳). بنابراین میتوان از آنتی بادی اختصاصی تولید شده در زرده ی تخم مرغ برای درمان بیماران مبتلا به عفونت H. پیلوری استفاده کرد.
عکس مرتبط با اقتصاد

۱-۲ اهداف تحقیق

با توجه به گسترش روز افزون بیماران مبتلا به هلیکو باکتر پیلوری در سطح ایران و جهان و عدم پاسخ دهی مناسب افراد مبتلا به عفونت H. پیلوری به درمان‌های آنتی بیوتیکی هدف از این تحقیق شناسائی و تعیین نواحی آنتی ژنتیک ژن CagA هلیکوباکتر پیلوری با بهره گرفتن از نرم افزارهای بیوانفورماتیکی، ساخت ناقل نوترکیب حامل نواحی آنتی ژنتیک ژن CagA و تولید IgY بر علیه هلیکو باکتر پیلوری در زرده ی تخم مرغ می باشد. تا در آینده از طریق بهبود کیفت تخم مرغ و تولید غذاهای عمل گرا و مکمل به جلوگیری از عفونت ناشی از این باکتری کمک کند و یا در کیت‌های تشخیصی بکار گرفته شود.
فصل دوم

۲ بررسی منابع

۲-۱ مکمل‌ها و غذاهای عمل گرا

به آنچه که کامل کننده رژیم غذایی مورد نیاز افراد است، “مکمل” گفته می شود. مفهوم غذای عمل گرا (functional food) از آن جا شکل گرفت که مشاهدات نشان دادند که برخی مواد غذایی و یا نوشیدنی‌ها دارای اثراتی برسلامتی هستند که این اثرات را نمی توان به محتوای مواد مغذی نظیر درشت مغذی‌ها،ویتامین‌ها و مواد معدنی آن ماده ی غذایی نسبت داد. اگرچه ممکن است این واژه برای غذاهایی که تغییر یافته و یا با سایر مواد غذایی ترکیب شده اند به کار برود. امروزه غذای عمل گرا به ماده ی غذایی ای اطلاق می شود که دارای اثراتی فراتر از ارزش تغذیه ای و یا محتوای مواد مغذی خود بر سلامتی انسان باشد. بررسی‌ها نشان می دهند که امروزه مصرف کنندگان در بسیاری از موارد ترجیح می دهند اقلام مورد نیاز خود را از بین غذاهای عمل گرا انتخاب کنند. مهم ترین اثراتی که برای این مواد غذایی قابل ذکر است، عبارتند از: تأثیر بر ارتقای سیستم ایمنی، دارا بودن خصوصیات آنتی اکسیدانی، ضدالتهاب بودن، سمیت زدایی و یا اثرات کارافزایی (ارگوژنیک).

سوم: داستان­هایی که در احادیث نبوی آمده است
چهارم: داستان پیروزی­های اسلام، ودیگر ملت­های – غیرعرب، که فتح شده و اسلام در آن­ها رواج پیدا کرده و داستان­های مردمی
پنجم: داستان سفرها، مهاجرت­هاو بازرگانان
ششم: بعضی از داستان­های مربوط به جن و فرشته، سحر و جادو
هفتم: داستان­هایی از زبان حیوانات و پرندگان، هم چنین حشرات
هشتم: داستان­های خرافی و افسانه­ای (به کتاب «القدح المعلی» از ابن­سعید اندلسی که دربارۀ افسانه­ های عرب­هاست و کتاب «مختصر العجائب» که در آن حکایت­هایی دربارۀ جن و امور خارق العاده است و کتاب «الوزراء و الکتاب» از حیشاری .متوفی سال ۹۴۲م، که در آن بسیاری از خرافه­ها و داستان­سرایی­های شبانه آمده، مراجعه کنید.
نهم: سرودها و آوازها و شعرها
دهم: حکمت­ها و ضرب المثل­ها و سخنرانی­ها
یازدهم: بعضی از چیستان­ها (معماها) به زبان شعر و نثر
سپس دورۀ جدید فرارسید و افق­های فراوانی پیش روی تحقیق­های انسانی به شکل­ها و رنگ­های مختلف گسترده شد و علم «فیزیولوژی» – علم شناخت وظایف اعضاء بدن- و تلاش­ های گوناگون در زمینه روان­شناسی و جامعه و مکاتب مختلف تاریخ، و بررسی پدیده­های اجتماعی در قدیم و جدید توانمند شدند، و مکتب­های ادبی، فکری و هنری به طور کلی مشخص شدند، و آثار زیادی دربارۀ «روانشناسی» کودک و رفتار و عادت­ها و توانائی­هایش نوشته شد، و محققان در این زمینه وسیله­های مختلفی را در تحقیقات و بررسی­های­شان به کار گرفتند. و دانشمندان علوم­تربیتی تلاش­ های فراوانی در امر آموزش و پرورش انجام دادند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
و ادبیات کودک در اروپا که باید نزد آثار به جا ماندۀ اسلامی و عربی شاگردی می­کرد، به طور متبلور و مشخص در قرن هفدهم میلادی نمایان شد. و شکل جدیدش در دنیای عربی فقط در دهۀ بیستم این قرن ظهور یافت، مهم­ترین نشانه­ های این حرکت تاریخی مربوط به ادبیات کودک شامل مواردزیراست:

نوشتن به طور خاص برای کودک
جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

رعایت مراحل سنی مختلف کودک

تلاش برای ایجاد فرهنگ لغت مناسب کودک در هر مرحله

مشخص­نمودن معنا و مفهوم ادبیات کودک

تعیین انواع ادبیات کودک از جمله داستان و شعر و نمایش­نامه

تلاش برای ارائه موضوعات مناسب درهر مرحله از سن کودک

استفاده ازتجارب دانشمندان با تجربه علوم تربیتی، دینی، روان­شناسی، جامعه ­شناسی و مورخان ادبیات و نقد در این زمینه

استقبال نویسندگان بزرگ- در سطح منطقه­ای و جهانی- از نوشتن برای کودک

انتشار مجله­ها و روزنامه­های ویژه کودک

اختصاص­دادن بعضی از انتشارات برای چاپ و نشر کتاب­های کودک

به کارگیری وسایل جذاب در چاپ مجلات رنگی و طرح­دار برای کودکان

انتخاب حجم مناسب حروف برای کودک و میزان استفاده از نقطه­گذاری متناسب با سن کودک و سبک نوشتن

ایجاد انگیزه و در نظر گرفتن جایزه برای تشویق ادبیات کودک

طرح و برنامه ­ریزی برای برپایی ادبیات کودک و داشتن نظم وترتیب همیشگی در امور محول شده به ایشان

تلاش خستگی­ناپذیر در ایجاد تئاترو نمایش­نامه و برنامه ­های تبلیغاتی ویژۀ کودک، که در بردارندۀ تمامی امور مهم و مؤثر در رفتار و تربیت کودک باشد.

القای ارزش­ها، تفکرات و رفتارهای هدف­مند به کودک و در نظر گرفتن آن به عنوان ثروتی حقیقی برای فردا، و به منزلۀ حق قطعی و مسلم کودک، که به درستی و آسانی توان بیان آن را ندارد.

هنگامی که ما به این نشانه­ها که ادبیات کودک را در عصر ما به صورت”وجودی مجزاو مستقل “قرار داده نگاه می­کنیم، در می­یابیم که ریشه ­های حقیقی آن در ژرفای تاریخ اسلامی ما شکل گرفته، و هم چون وظیفه ­ای روزانه برای خانواده و مربیان گذشته بوده است؛ آن هم زمانی که اصطلاح و مفهوم روان­شناسی یا جامعه ­شناسی در دوره­ های گذشته مانند زمان معاصررواج نداشت.
با وجود این طبیعت نفس انسانی و حرکت­ها، تمایلات و گرایش­های آن، و هم چنین همۀ عوامل منفی و مثبت تأثیرگذار در آن سپس حرکت اجتماعی به همراه انگیزه و ارتباط­ها و ضعف و قوت­هایش، همۀ این جریان ها در عمق تمدن اسلامی ما، نمایان­گر مذهب، رفتار، اندیشه و شرع می­باشد، به راستی که پیشینیان میراث باشکوهی در رابطه با فرد و جامعه برای ما به جا گذاشته­اند، و یک نگاه به آثار بر جای مانده از ابن­خلدون، غزالی، فقیهان و اندیشمندان و پزشکان اسلامی قدیم و مورخان، درستی این ادعای ما را تأیید می­نماید. که علوم یادشده (روان­شناسی و جامعه ­شناسی و علوم دیگر) کاملاً جدید نیستند، و همانا نوبودن آن­ها تنها در اسلوب و نگارش و تجربه­های فراوان اجرا شده در آن­ها، به همراه نتیجه­های گوناگونی که گاهی اوقات به دست آمده پنهان است. به همین خاطر مکاتب جامعه ­شناسی و روان­شناسی و تاریخ در روسیه هم چنان با مکاتب اروپایی تفاوت دارد. ولی پختگی، محکمی و برتری عقیده اسلامی، باعث شد که قاعده­های سختی جهت یک جنبش علمی و فراگیر استوار گردد، و بینش صادقانه و بی­نظیری به فرد و جامعه، حرکت تاریخ و عوامل تأثیرگذار در رشد فرد و جامعه به همراه شیوۀ درستی که ما را به راه خیرو خوشبختی می­رساند هدیه کند.
آیا کسی این مسأله را انکار می­ کند که بخش گستردۀ «ادبیات کودک» در گذشته و حال به تربیت کودک و تزکیه اخلاقی او، براساس ارزش­های خوبی، حقیقت و فضیلت توجه دارد؟؟
آیا ادبیات کودک در گذشته و در دوران جدید از داستان­های علمی، قهرمانی، فداکاری، صبر، پاکی، امانتداری، و هدایت کودک به راه های سعادت­بخش، سودمند، و برتری­دهندۀ امتش خالی می­باشد؟
به راستی­که مهم­ترین استفادۀ ما از بررسی­های جدید انسانی و علمی همان تأکید ورزیدن بر درستی اصولیست که شیوه ­های تربیت کودک در نخستین جامعه­ اسلامی بر اساس آن شکل گرفته است. قطعاً مرحوم کامل کیلانی پیشگام ادبیات نوین کودک بود، و با وجود این که او نمونه­های گوناگونی در این زمینه از جمله آثار اقتباس­شده او یا ترجمه از زبان­های دیگر به زبان عربی ارائه نمود، که به بیش از دویست داستان و نمایش­نامه می­رسد اما در رأس آثاری که کیلانی به جای گذاشته است، …. داستان­های او «در مورد زندگی پیامبر» می­باشد؛ که با ساختاری ساده، قابل فهم و آسان به توصیف سیرۀ پیامبر(ص)، کارها، خلق­وخو و رفتار ایشان پرداخته است، آن چنان که این اثر نزد بزرگ و کوچک در هر جا و مکانی به عنوان نمونۀ آرمانی و ایده­آل به شمار می­رود.
این­ها در رابطه با داستان بود.
اما در زمینه شعر، امیرالشعراء «أحمد شوقی» و مرحوم محمد هواری (۱۸۸۵-۱۹۳۹) نمونه­هایی قابل قبول از شعر کودک، به جا گذاشتند که باعث بازشدن مسیر برای شاعران و نویسندگان بعد از آن­ها شد.
امروز می­بینیم که آثار نوشته شده برای کودکان برکتابخانه ­ها و قفسه­ها (سکوهای) نشر فشار آورده است. بدرستی که دهها میلیون نفر از کودکان ما با وجود تلویزیون، رادیو و فضاهای مجازی خواهان مطالعه هستند …
اکنون باید بپرسیم:

آیا چاپخانه­ها وظیفۀ درست خود را در برابر کودک انجام داده­اند؟؟

و آیا خود نویسنده وظیفه­ اش را انجام داده؟؟

و آیا مدرسه به وظیفۀ خود عمل کرده؟؟

و آیا رسانه ­های رسمی توانسته ­اند که کاملاً ایفای نقش نمایند؟؟

سؤالات چهارگانۀ سرنوشت­سازی که باید برای پاسخ گویی به آن ها تلاش کنیم، زیرا پاسخ گفتن به آن ها همان چیزی است که بر ضرورت ایجاد این تألیف تأکید دارد.
قطعاً چاپ­خانه­ها می­دانند میزان نیاز به تألیفات کودک تا چه اندازه است ؟و روی این پدیده سرمایه ­گذاری تجاری می­ کنند، و بیشتر وقت­ها بدون در نظرگرفتن اصول، علمی، تربیتی، روانی و عقیدتی نوشته­های فراوانی را ارائه می­نمایند زیرا چنین می­پندارند که سادگی ساختار و امکان درک و فهم، دو اصل اساسی در نشر کتاب به شمار می­آیند، به همین­خاطر ترجمه­هایی مخالف با عقیدۀ اسلامی ما، پر از شعارها و نمادها و اقدامات غیراسلامی می­نویسند که شیوه ­های رفتاری و عادت­ها و باورهای غربی را بیان می­ کند و کافیست بدانی که یکی از مدرسه­های ویژه در یک کشور بزرگ و مسلمان عربی یک داستان انگلیسی پر از صحنه­های جنسی و روابط حرام بین پسر و دختر را تدریس می­کرد.این موضوع روزنامه­نگاری آن زمان را به خود مشغول کرده بودو وزیر آموزش و پرورش این کشور دستور متوقف نمودن تدریس این داستان را صادر کرد، و این مسأله به این جا ختم نمی­ شود، بلکه همان­طور که گفتیم، چاپ­خانه­ها به این موضوع اهمیتی نمی­دادند که برای این نوشته­ها یک هیئت نظارت وبررسی دراختیار گیرند تا آن ها را از لحاظ روان شناسی و تربیتی ارزیابی نمایند. زیرا آن­ها جنبه­ های خطرناک این امر را درک نمی­کردند، علاوه بر کتاب­های ترجمه شده و سریال­های تصویری تلویزیونی سرشار از تخیلات بیمارگونه و ماجراجویی­های میان­تهی که با واقعیت زندگی و دوره­ای که کشورهای در حال­توسعه درآن به سر می­برند، بی­ارتباط هستند؛ کتاب­ها و فیلم­هایی که در آینده هم هیچ چیزی در کودک جهت باورپذیری علمی، عملی و واقعی، که زمینه­ ساز نوآوری و ابتکار برای او باشد، ایجاد نمی­نماید. همان­طور که به اساس عقیدۀ اسلامی و اصول آن اهمیتی نمی­دهد بلکه آن را نمی شناسد … البته همه چاپ­خانه­ها (مراکز نشر) چنین دیدگاهی ندارند؛ چرا که در مصر و عربستان سعودی و کویت و کشورهای دیگر سازمان های اصیلی زیر نظر کارشناسان تربیتی و متخصصان ادبیات کودک وجود دارد، که در این راستا به نقش سازنده و پیشرو خود در کتاب یا مجلۀ کودکان، و یا صفحۀ ویژۀ کودکان در بعضی از روزنامه­ها وهفته نامه­ها می­پردازند.
اما در مورد نویسندگان بخش کودک کمتر گروهی توانسته ­اند که مسأله کودک را باور کنند و نیازهای شدید اورا به آن چه که سبب افزایش سطح فکری، روحی و روانیش می­ شود درک نمایند، و ابزار آن را در اختیار گیرند. البته بعضی­ها به طور کامل به این مسأله می­پردازند و با هدایت­گری و روشن­بینی شروع به نوشتن برای کودکان می­ کنند.
اما اکثریت قریب به اتفاق مولفان، این کار را آسان پنداشته، واز جایی که گمان منفعت داشتند ضرر کردند و براساس هیچ طرح و نقشه ای حرکت نکردند، و خودشان را به طور کامل برای رویارویی با این وظیفۀ دشوار یعنی نوشتن برای کودک آماده نساختند. اینان با چاپ­خانه­های تجاری در مسیر فاسد خود مشارکت نموده، و میل بازار کتاب های کودک را گران دانستند و مغرضانه یا بدون هیچ نیتی در باغ سبز نشان دادند، همه می­دانند که نیت خیر به تنهایی سبب ایجاد ادبیات ریشه دار تأثیرگذار و صادق برای کودک نیست، به یقین ما خواستار نویسندگانی شایسته هستیم که به کودک وفادار باشند و در برابر این رسالت سر تسلیم فرود آورند و مانند کامل کیلانی، محمد هواری، محمدسعید عریان، محمد عطیه ابراشی، أمیر الشعراء، محمود أبوالوفا، بهیجه صدقی، أمین دویدار، محمد زهران، حسن توفیق، سید قطب، توفیق بکر، محمد عبدالمطلب، حامد قصبی، علی فکری و اساتید دیگر[۷]. همان طور که خواستار تاسیس مجله­هایی به شیوۀ مجله­های سندباد، سمیر، بابا صادق و «افتح یا سمسام» و دیگر مجلات مشابه این­ها هستیم. اما وزارت­خانه­های علوم یا آموزش و پرورش در سرزمین عربی ما درحقیقت همان سازمان­های مشخصی هستند که توانستند نقشی مثبت و علمی در تهیه و ارائه نوشته­های کودکان درزمینه شعرونثر ایفا نمایند. این­ها بیشتر مواقع کمیته­های تخصصی، کارشناسان شایسته، و برنامه ­های هوشیارانه­ای برای این کار را در اختیار داشتند.
و برنامه های اولین مرحلۀ پژوهش­شان در بردارندۀ بسیاری از امور مناسب با کودک بود؛ بنابراین سطح علمی، اخلاقی، دینی، و ادبی کودک را بالا می­برد، هم­چنین مسئولان آموزش وپرورش اولین کسانی بودند که خواستار توجه نمودن به ادبیات کودک شدند و این که که حق کودک به طور دقیق و منظم و درست به او داده شود زیرا این مساله تأثیر بسیار مهمی بر آیندۀ کودک و جامعه دارد.
بیشترین تمرکزشان بر روی ارزش­های مذهبی، تاریخی، ملی و علمی بود و اگر به دلیل پاره ای از دخالت­های سیاسی و عقیدتی جهت­دار نبود، مدرسه می­توانست به طور کامل ایفای نقش نماید، و بزرگترین و شگفت انگیزترین نتیجه­ها را ایجاد نماید. اینجانب به طور مستقیم شاهد تلاش وزارت­های علوم و آموزش و پرورش در این زمینه بوده­ام.
آن هنگام که تعدادی از داستان­ها را برای دانشجویان نوشتم از جمله آن­ها داستان (الیوم الموعود) است که دربارۀ جنگ­های صلیبی است، و داستان «رمضان العبور» در مورد جنگ با اسرائیل در سال ۱۹۷۳ و داستان «الطریق الطویل» است. وزارت آموزش و پرورش به شدت خواستار اصلاح و تنظیم تألیفات نویسندگان بزرگ است حتی برای کتاب خانه های مدارس کتاب­هایی مشخص و هماهنگ با سیاست­های پرورشی انتخاب می­نماید و کمیته­هایی را برای این انتخاب براساس قانون­های از پیش تعیین­شده تشکیل می­دهد.
این گواهی به حق است.
آن چه که مدرسه بدان نیاز دارد این است که چگونه در کودک انگیزه مطالعه کردن را ایجاد نماید چرا که شیوه ­های تدریس و امتحان­های بی­نتیجه کودک را به خوانندۀ خوبی تبدیل نمی­ کند، و بیشتر وقت­ها یک داستان معین یا کتاب فرهنگی (کتاب­هایی دارای یک موضوع یکسان) به ماده­ای مثل فیزیک یا ریاضی تبدیل می­ شود، و کودک یا دانش ­آموز موضوعاتی را در آن ها مشاهده می­ کند که در آن­ها سوال­هایی برای کودک پیش خواهد آمد و این مسئله دیگریست که سزاوار تحقیق و بررسی و دادن پیشنهادات مشخص و کامل است.

اما در مورد تبلیغات رسمی، به ویژه در مورد رادیو و تلویزیون و روزنامه بدون هیچ مشکلی صحبت کن. فکر نمی­کنم که آسیب­های تبلیغات برروشن فکران وفادار سرزمین­مان پوشیده باشد، زیرا میل شدید تبلیغات به سرگرمی و تحریک و تشویق باعث از بین رفتن بسیاری از ارزش­های فکری و علمی شده است، و این بدین معنا نیست که ما مخالف ارزش­های هنری یا زیباشناختی هستیم، چرا که این­ها اصولی هستند که نمی­توان آن هارا نادیده گرفت، ولی خواسته ما این است که خون پاک اسلامی بدون هیچ سم و میکروبی در رگ­های گونه های ادبی تبلیغاتی جریان داشته باشد وگرنه در غیر این صورت، عاقبت تلخ و ناگواری در انتظار خواهد بود.

گذشته از این موارد…
به راستی که تاریخ ادبیات کودک مرحله­های زیادی را پشت­سر گذاشته، و در میان بت­پرستی، خرافه و افسانه­ های قدیمی پیوسته در حال­تغییر بوده است و حوادث بزرگ تاریخ با جریان­های جنجال برانگیز و شخصیت­های اثرگذار را همراهی نموده و از میراث جهانی شرق و غرب تاثیر پذیرفته، همان گونه که در برگیرندۀ بسیاری از عقیده­ها، اندیشه­ها و رفتارهای برآمده از هر جایی بوده است، از اندیشه­ های ایرانیان قدیم گرفته تا هندی­ها، رومی­ها، یونانی­ها ،فرعونیان و افراد دیگر، اما نمایان­شدن خورشید اسلام پدیده­ای جهانی و شگفت­انگیز و به تمام معنا گسترده وفراگیر بود.
به درستی­که اسلام پایه و اساس فکری، رفتاری و هنری تمامی کشاکش­های زندگی را استوار گرداند. دوره­ های شکوفایی اسلام تداوم داشت ودر این دوران حقوق کودک در زندگی، مال، مراقبت و آموزش موردمحاسبه قرار می­گرفت و تمدن اسلامی تنها به وسیله بزرگ­مردان دین که در دریاهای علم و معرفت غوطه­ور شدند و با اطمینان اهمیت تربیت درست کودک را درک کردند، به پا خاست و اثرگذار شد.
تمدن را مردان قوی و با ایمان می­سازند.
اعتقاد و باور درست، آن را رشد داده و نگهداری می­ کند.
از لحاظ منطقی و تاریخی هیچ ملتی به موفقیت بالایی دست پیدا نمی­ کند و تمدنش برتری نمی­یابد مگر این که بچه­هایش در یک فضای درست و سالم تربیت شوند.
آیا قبل از هر چیز این مطلب را بیان ننمودیم که مسئله کودک همیشه از اولویت برخوردار بوده و می­باشد؟؟
ادبیات کودک؛ هدف یا وسیله
ادبیات کودک به خودی خود یک کار آفرینشی و بی­نظیرست و هر جایی که نوآوری وجود داشته باشد، سختی­های فراوانی در راه رسیدن به آن قراردارد، چرا که سبک هنری پخته و کامل یا نزدیک به کمال، نیاز به آگاهی، دانش ، استعداد و آشنایی دقیق با انواع خصوصیات متفاوت دارد، همان طور که ادبیات کودک هم زمان چکیده فرهنگ، مضمون، ارزش­ها و آرزوهای آینده است، و ما می­توانیم این مطلب را بیفزاییم که شیوۀ ایجادارتباط با کودک در حد خود – همان طور که گفته می شود- یک عمل پرورشی است که نیازمند درک کامل خلق و خوی کودک و شرایط و توانائی­های مختلف اوست.
و هدف از نویسندگی برای کودک همان طور که لیلی سالم[۸] در تحقیقات خود می گوید:

سرگرمی کودک

آگاه کردن و آموزش کودک

ترکیبی از این دو (سرگرمی، آگاهی و آموزش) می­باشد.

و سرگرمی محض مردود است، زیرا ادبیات به طور کلی در هیچ دوره­ای فقط برای تفریح و سرگرمی نبوده است.
باید ادبیات کودک دو امر را محقق سازد؛ یکی از آن ها یاری کردن کودک جهت درک معنای زندگی، و مسئله دوم کمک­کردن کودک جهت شناخت خویشتن و ارتباط با دیگران است، منظور از درک­کردن معنای زندگی، احساس­نمودن زندگی و ارزش آن است و این که زندگی طبق، معیارهای بخشش و خوشبختی، در چارچوب ارزش­های سازندۀ مثبت، شایستگی زیستن را دارد. واضح است که این آگاهی خودبه­خود حاصل نمی­ شود، و از ابتدا کامل نیست، بلکه نیازمند تعامل، تجربه و دانش می­باشد و ضمن اقدامات پیشرفته و مستمر جریان پیدا می­ کند و پژوهش حاضر در راستای این مفهوم ما را به نکات زیر رهنمون می­سازد که:

آموزش جزء اولین هدف­های ادبیات کودک می­باشد.

۵-۲- علل عوامل بحران : ۶۸
۵-۳- علل داخلی: ۶۸
۵-۳-۱- علل خارجی: ۷۰
۳-اهمیت گرجستان برای روسیه: ۷۰
۴-سیاست خارجی ایران در بحران گرجستان : ۷۳
۵-۳-۳- نتیجه گیری: ۷۸
فصل ششم : سیاست خارجی ج.ا.ایران نسبت به بحران چچن ۸۰
۶-۱- مقدمه: ۸۱
۶-۲- موقعیت منطقه ای قفقاز شمالی : ۸۲
۶-۳- ویژگیهای جمعیتی و جغرافیایی چچن: ۸۲
۶-۳-۱- روند شکل گیری بحران چچن: ۸۳
۶-۳-۲- جنگ اول چچن : ۸۶
۶-۳-۳- جنگ دوم چچن: ۸۷
۶-۳-۴- علل و اهمیت چین برای روسیه: ۸۹
۶-۳-۵- علل و عوامل استقلال طلبی چچن: ۹۲
۶-۴- عامل فرهنگ: ۹۲
۶-۴-۱- گذشته تاریخی: ۹۳
۴-۴-۲- عامل مذهب ودین: ۹۳
۲-۴-۳- عوامل اقتصادی و اجتماعی: ۹۵
عکس مرتبط با اقتصاد
۶-۴-۴- دخالتهای خارجی : ۹۵
۶-۴-۵- سیاست خارجی ج.ا.ایران نسبت به بحران چچن : ۹۶
۶-۵- نتیجه گیری : ۱۰۱
فصل هفتم : نتیجه گیری ، ارزیابی کلی و ارائه الگو ۱۰۳
۷-۱- مقدمه : ۱۰۴
۷-۲- اشتراکات و مولفه سیاست خارجی در بحران : ۱۱۲
کتابنامه ۱۱۸
فهرست اشکال
عنوان صفحه
شکل شماره۱-۲ مدل رفتار و سیاست خارجی براساس نظریه رئالیسم نئو کلاسیک ۱۴
شکل شماره ۷-۱ مدل سیاست خارجی ایران در بحران های منطقه ای آسیای مرکزی وقفقاز ۱۱۷
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول شماره۷- ۱ بحران های ها منطقه ای و سیاست خارجی ج.ا.ایران ۱۱۲

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

فصل اول:

کلیات

۱-۱- بیان مساله

سیاست خارجی کشورها، تحت تأثیر ویژگی‌های خاص محیط داخلی و محیط بیرونی یا بین‌المللی شکل می‌گیرد و اهداف، اولویت‌ها و جهت‌گیری خاص آن ترسیم می‌گردد. محیط بین‌المللی به عنوان یکی از عوامل تعیین کننده اهداف، اولویت‌ها و جهت‌گیری سیاست خارجی از عناصر متعددی تشکیل گردیده است. از جمله‌ی این عوامل می توان به ساختار نظام بین‌الملل(تک قطبی، دوقطبی، چند قطبی) و یا ساختار نظام منطقه‌ای با ویژگی‌های سیستمی یک منطقه خاص (مثل آسیای مرکزی و قفقاز) می باشد. غایت آن این است که هرگونه تحولات و بحران در کشورهای همسایه ومنطقه ای، بر دیگر کشورها نیز تاثیر می گذارد. از این رو منطقه آسیای مرکزی و قفقاز که جز زیر منطقه ای جمهوری اسلامی ایران است، از اهمیت فوق العلاده ای برای ایران به خصوص بعد از فروپاشی شوروری در سال ۱۹۹۱ برخوردار است. این تاثیرات در زمینه های مختلفی چون سیاسی، امنیتی، فرهنگی،اقتصادی بوده است.در نتیجه تحولات و بحرانهایی که در کشورهای این دو منطقه بعد از فروپاشی شوروی اتفاق افتاد، تاثیر بسیاری در جهت گیری سیاست خارجی ایران در قبال این دو منطقه داشته است، به خصوص آنکه این کشورها در گذشته جز قلمرو ایران و تمدن بزرگ ایرانی محسوب می شدند و این کشورها اشتراکات بسیار فرهنگی ، دینی، زبانی با ایران دارند. سیاست خارجی جمهوری اسلامی ‌ایران نشان داده‌است که اولا در منطقه قفقاز و آسیای مرکزی، منافع حیاتی روسیه را به رسمیت میشناسد و ثانیا، مخالف حضور بحرانزای دولت‌های خارج از منطقه است و ثالثاً سعی کرده روابط خود را با کشورهای منطقه با توجه به حفظ تمامیت ارضی و رعایت حسن همجواری برقرار سازد. . با فروپاشی شوروی به غیر از موارد معدودی از کشورها از ثبات برخوردار بودند بقیه کشورهای بوجود آمده از تجزیه در سالهای مختلف دچار بحران شدند. در دوران بلشویکها به علت سیاست های خاص کمونیستهای سابق که در این کشورها سلطه داشتند که برای جلوگیری از هرگونه استقلال خواهی وحدت طلبی هر یک از اقوام؛ سبب شده بود که اقوام مختلف در قلمرو یکدیگر ترکیب دهد و با سیاستهای سرکوب گرایانه مانع از استقلال طلبی آنها شوند . با تجزیه شوروی که در مجموع هشت کشور در این دو منطقه بوجود آمد ،سبب شد که کشورهایی که در گذشته به مشکلات مرزی و قومی دچاربودند وفرایندهای دولت-ملت سازی را ناقص طی کرده بودند، با مشکلات عدیده ای روبه رو شوند. که به بحرانهای داخلی و منطقه ای بدل شد. وجود بحرانها و جنگهای داخلی که در این دو منطقه که در این تحقیق به چهار مورد آن( بحران های تاجیکستان،قره باغ،گرجستان و چچن) پرداخته می شود،خود عاملی است بر اهمیت این منطقه در سیاست خارجی ایران است. چون که تحولات در خلا صورت نمی گیرد، و هرگونه تحول و بحرانی در سطح جهانی و منطقه ای بر دیگر کشورها نیز تاثیر می گذارد.با توجه به موارد بالا ،پرسشهای ذیل به بررسی سیاست خارجی ایران در قبال بحرانهای این دومنطقه می پردازد.

۱-۲- سوال اصلی:

سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران در قبال بحران های آسیای مرکزی و قفقاز چگونه و در چه جهتی بوده است؟

۱-۳- فرضیه اصلی:

سیاست خارجی ایران تاحدودی غیر فعالانه بوده وسعی شده هماهنگ و متمایل به قدرت شمالی خود یعنی روسیه باشد و یا حداقل متضاد با روسیه نباشد.
سوال فرعی: نقش قدرت های فرامنطقه ای در ارتباط با سیاست خارجی ایران در بحران های منطقه ای چه تاثیر داشته است؟
فرضیه فرعی : به دلیل اهمیت این مناطق به خصوص قفقاز ، حضور قدرتهای بزرگ فرا منطقه ای در این مناطق بسیار است، که این خود متغیروابسته ای ، برسیاست خارجه ایران در بحران های منطقه است .

۱-۴- پیشینه تحقیق:

متاسفانه کتاب‌ها و مقالات زیادی به طور خاص در خصوص سیاست خارجی ایران دررابطه با بحران های این مناطق در دسترس نیست ونوشته نشده ولی منابع متعددی در رابطه با سیاست خارجی ایران وروابط خارجی ایران در قبال این دو منطقه وجود دارد. از جمله ، مهمترین کتاب‌ها و مقالاتی که نگارنده در روند تحقیق به آنها دسترسی داشته و مورد مطالعه قرار گرفته، اهم آنهارا می توان چنین طبقه بندی نمود.[۱]« میانجی گری در آسیای مرکزی و قفقاز: تجربه جمهوری اسلامی ایران »الف
این کتاب قصد دارد با عینیت بخشیدن به مباحث تئوریک و با تکیه بر تجربیات نویسنده، به بررسی سیاست خارجی ایران عنوان میانجی در دو بحران منطقه آسیای مرکزی و قفقاز یعنی بحران قره‌باغ و جنگ‌های داخلی در تاجیکستان، به کنکاش در موفقیت‌ها و ناکامی‌ها و نیز علل و ریشه‌های آنها بپردازد. تا براساس دست‌آوردها و رویدادهای به وقوع پیوسته از رهگذرفعالیت‌های میانجی‌گرانه جمهوری اسلامی و پیامدهای مثبت و منفی آنها، الگویی برای میانجی‌گری در این منطقه ارائه شود. این کتاب در هشت فصل به ارائه تبیینهای علمی و تجربی در رابطه با سیاست خارجی ایران نسبت به دو بحران قره باغ و تاجیکستان می پردازد.
ب). « ابعاد بین المللی بحران گرجستان و آثار آن بر منافع ملی ایران»:[۲]
این مقاله توسط علی امیدی نوشته شده است که در آن به بررسی به ابعد مختلف بحران گرجستان و تاثیر آن بر منافع ملی ایران می پردازد. نویسنده اهمیت این بحران را به این دلیل میداند که بعد از سالها نظم حاکم بر روابط دو قدرت جهانی را به چالش کشیده و باعث زورآزمایی این دو رقیب شده. که این خود عاملی برای کاهش فشارهای ساختاری بر جمهوری اسلامی ایران گردیده است. در نتیجه سیاست ایران را در این دیده که دگرگونی ها را پیگیری کند و موضعی محافظه کارانه در مقابل طرفهای درگیر پیش گیرد تا بتواند نوعی توازن بین شرق و غرب در پیش گیرد.
ج). «نقش ایران در پیشبرد مذاکرات صلح تاجیکستان»[۳]
این مقاله به بررسی سیاست ونقش ایران در بحران تاجیکستان می پردازد. که ضمن بررسی کوتاهی از روابط دو کشور به اقدامات جمهوری اسلامی ایران مثل برپایی مذاکرات صلح ومذاکره با روسیه و سازمان های بین المللی در ایجاد و حفظ صلح در جنگ داخلی تاجیکستان می پردازد. در این مقاله نویسنده به اقدامات مثبت ایران در بر حل مسالمت آمیز جنگ داخلی تاجیکستان می پردازد و تاکید می کند که با توجه به اشتراکات زبانی و دینی با تاجیکها ایران اولین کشوری بود که بر حل دیپلماتیک این بحران اقدام کرد که با مخالفتهای روسیه مواجه شد.
د) «ایران و بحران قفقاز، جنگ بین روسیه و گرجستان»[۴]
این مقاله توسط دکتر درویشی نگارده شده است که در آن به با نگاهی اجمالی به ابعاد مختلف بحران گرجستان می پردازد و ادعا دارد که این جنگ مهمترین رویداد بعد از حادثه ۱۱ سپتامبر است که نظام هماهنگ بین المللی را بعد از دو دهه به هم زده است و باعث شده ، تا حدی، فشار بین المللی ساختاری نشات گرفته از هژمونی آمریکا علیه دولت ایران، کاهش یابد. در نتیجه نویسنده معتقد است که ایران با رویکردی جامع به این بحران به روابط متعادل باغرب و روسیه دست یابد.
ه ) «روسیه، ایران، مناقشه چچن»[۵]
این مقاله اعتقاد دارد که ایران از قبال سیاست خود نسبت به جنگ چچن منافع بسیاری را ازجانب روسیه کسب کرده. به طوری در طی این جنگ سطح مبادلاتش با روسیه افزایش یافته و تحریمهای سیاسی ایران نیز کاهش یافته است .
ی).«واقعگرایی نوکلاسیک و سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران »: [۶]
از بعد نظری در رابطه با این تحقیق مقاله ای تحت عنوان بالا ،در صدد کاربست نظریه نئو کلاسیک برای تحلیل سیاست خارجی ایران است. این نظریه با تلفیق دو سطح سیستمیک و داخلی، امکان بیشتری برای تبیین تاثیرگذاری متغیرها، در سیاست ایران فراهم میکند. مقاله دو بخش کلی به بررسی می پردازد. نویسنده در بخش اول به بیان مفاهیم و اصول نظریه می پردازد و در بخش دوم به چگونگی کاربست نظریه با بهره گرفتن از ابعاد الگوی چهارگانه چون فرایند تصمیم گیری،اهداف و منافع ملی،عوامل تعیین کننده و رفتار سیاست خارجی برای تحلیل می پردازد.

۱-۵- ضرورت و هدف تحقیق :

هدف از نگارش این تحقیق بررسی و ارزیابی سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران در قبال بحرانهای این دو منطقه بعد از جنگ سرد از جمله بحران های تاجیکستان،قره باغ،گرجستان و چچن میباشد ؛ که در کنار بررسی هر یک از این بحرانها و نوع سیاست خارجی ایران نسبت به آنها ، دستیابی به یک الگوی واحدی که بتواند در آینده جهت گیری و نوع سیاست خارجی ایران را در قبال بحرانهای این دو منطقه پیش بینی کند. هدف دیگر از این پژوهش میتواند تلاش در جهت شناخت بیشتر عوامل تاثیرگذار در سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران در قبال منطقه که می تواند در زمینه های امنیتی، اقتصادی و… باشد

۱-۶- روش تحقیق و گردآوری اطلاعات :

نوع روش تحقیق در این پژوهش تحلیلی- توصیفی میباشد. که داده ها و اطلاعات مورد نیاز به روش کتابخانه ای و با رجوع به کتب، مقالات، روزنامه و نیز منابع اینترنتی گردآوری شده است.

۱-۷- قلمرو و زبان تحقبق:

از لحاظ زمانی این پژوهش به مسائل و بحرانهای این دو منطقه بعد از جنگ سرد مربوط است

۱-۸- مفاهیم و متغیرها:

سیاست خارجی جمهوری اسلامی ایران، مدیریت بحران،قفقاز وآسیای مرکزی،قدرت های منطقه
۱٫متغیر مستقل: بحران های آسیای مرکزی و قفقاز

اختراعات تاثیرگذار در قرن بیستم مثل رادیو، تلویزیون، سیستم های ضبط صدا و تصویر، کامپیوتر، فرستنده های رادیویی و کابلی یا ماهواره ای صرفا جنبه تکنولوژیکی ندارند، بلکه ویژگی منحصربه فرد آنها اقتصادی و اجتماعی بودن آنهاست. اکثر این تکنولوژی ها به قدری کوچک و ارزان شده است که به بیشتر خانه ها در کشورهای صنعتی راه یافته اند و نیز مورد استفاده جمع کثیری در کشورهای در حال توسعه قرار گرفته اند. همه جوامع امروزی تا حدی جوامع اطلاعاتی هستند. جوامعی که در آنها توسعه تکنولوژیکی باعث شده است محیطی فرهنگی و آموزشی پدید آید. این محیط قادر است منابع دانش و یادگیری را دگرگون کند. یکی از خصیصه های این تکنولوژی ها پیچیدگی روزافزون آنها و گسترش امکاناتی است که فراهم می کنند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
باید توجه کرد که استفاده از فناوری اطلاعاتی و ارتباطی برای مقاصد آموزشی پدیده تازه ای نیست. مثلا رادیوی آموزشی قبل از جنگ جهانی اول به وجود آمد. آنچه در گذر زمان تغییر یافته است، نه تنها وسعت تکنولوژی ها مورد استفاده و پیچیدگی آنهاست بلکه در جذب مخاطبان خارج از نظام رسمی تعلیم و تربیت، شامل کودکان قبل از دبستان و کل بزرگسالان است (گزارش کمیسیون بین المللی یونسکو، ۱۳۷۶). پس تاثیر فناوری بر شیوه یادگیری اجتناب ناپذیر است.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
پیشرفت های جهانی در فناوری اطلاعات باعث گسترش سریع فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی شده است. به گونه ای که این امر با ابزارها و روش های سنتی اصولا غیرقابل تصور بوده و بکارگیری این فناوری نه تنها باعث تسهیل و تسریع فراوان در امر تعلیم و تربیت و نیز مدیریت موثر در نظام های آموزشی گردیده است، بلکه باعث شد که در مفاهیم سیاسی بسیار متداول در نظام های آموزش نیز تحولات شگرفی حاصل شود (رعنایی، ۱۳۸۵: ۴). فناوری اطلاعات و ارتباطات می تواند به عدالت آموزشی و اینکه این فناوری فرصت های برابر برای یادگیرندگان فراهم نماید به عنوان غایت نگاه کند و آنرا مدنظر قرار دهد. استفاده از این فناوری به منظور از بین بردن استانداردسازی (عدم توجه به تفاوتهای فردی) در آموزش است و سعی می کند که به تفاوتهای فردی یادگیرندگان توجه نماید (همان: ۵).
بنابراین فناوری های ارتباطات و اطلاعات بدون شک می توانند وسایل واقعی ارتباط با آموزش غیر رسمی را که یکی از مهم ترین نظام های اراده دانش در جامعه یادگیری هستند فراهم آورند. جامعه ای که در آن مراحل مختلف فرایند یادگیری یکسره مورد بازاندیشی قرار می گیرد. تحول این فناوریها که استفاده ماهرانه از آن توسعه و پیشرفت مداوم دانش را ممکن می سازد باید به بازنگری نقش و وظیفه نظام های تعلیم و تربیت در زمینه آموزش مادام العمر منتهی گردد. ارتباطات و تبادل دانش و اطلاعات از این پس دیگر تنها مرکز رشد فعالیت بشری نخواهد بود، بلکه مقوله ای خواهد شد که به تکامل شخصی در زمینه شیوه های جدید زندگی اجتماعی کمک خواهد کرد. پس باید همه استعدادهای بالقوه فناوری اطلاعات را در خدمت آموزش و پرورش قرار داد. از این حیث این تحقیق سعی دارد با بررسی دقیق نشان دهد که رشد و توسعه فناوری اطلاعات چه نقش و تاثیری در کاهش نابرابری های آموزشی در استان مازندران می تواند داشته باشد.
۱-۲-بیان مساله
پیرامون مفهوم عدالت در طول تاریخ نظریه های گوناگونی تبیین شده است . فیثاغورث عدالت را رعایت حقوق افراد مطابق استعداد های طبیعی آن ها می داند؛ از نظر سقراط عدالت رعایت نوعی تناسب و هماهنگی است؛ از دیدگاه افلاطون عدالت نوعی تناسب و تعادل در امور است؛ به زعم رواقیون همه انسانها برابرند (جمشیدی،۱۳۷۹،ص۱۳). بحث عدالت و عدالت اجتماعی سال هاست که ذهن اندیشمندان را به خود مشغول کرده است. در این میان صحبت از نابرابری های فرصت های آموزشی و عدالت آموزشی همواره مورد توجه بوده است.
نابرابری های آموزشی و عدالت اجتماعی، مفاهیمی هستند که همانند دو روی یک سکه، واقعیتی را به نام میزان دسترسی دانش آموزان طبقات، جنسیت ها، نژادها، فرهنگ ها و مناطق متفاوت را به تحصیل تعریف می کنند. به عبارت دیگر، افزایش هر روی سکه، موجب کاهش روی دیگر آن خواهد شد. با این وصف، چنانچه جامعه ای بخواهد در جهت بسط عدالت آموزشی حرکت کند، ناگزیر است نابرابری فرصت های آموزشی را کاهش دهد. این ضرورت به عنوان یک حرکت اصلاحی، همواره مورد توجه دست اندرکاران آموزشی و صاحبنظران کشورهای گوناگون بوده است (دهقان، ۱۳۸۳، ص ۲۴). ایجاد فرصت های برابر آموزشی به معنای از بین بردن موانع و مشکلات آموزشی است. در این راستا یکی از موانع جدی برای تحقق هدالت آموزشی، کمبود امکانات مادی پیشرفت در بعد تحصیلی است که کلمن از آن با تعبیر “فراهم کردن امکان آموزش یکسان برای کودکان” یاد می کند (بالانتین، ۱۹۹۵ به نقل از دهقان، ۱۳۸۳: ۲۴).
در سطحی وسیع تر، ابعاد غیر مادی امکانات و تسهیلات آموزشی برابر را می توان به حیطه هایی مانند ارزش ها، انگیزه ها و رغبت های تحصیلی برابر نیز تسری داد. واقعیت این است که در بسیاری از کشورها و از جمله جامعه خودمان، انگیزه ها، ارزش ها و رغبت ها به مثابه فرصت های برابر بین همه افراد به طور یکسان توزیع نشده اند. گاهی ایجاد این رغبت ها و انگیزه ها نیاز به ابزار و امکانات خاص دارد که با پیشرفت علم و فناوری در زمینه آموزش و پرورش منطبق باشد. یکی از این ابزارها استفاده از فناوری های ارتباطات و اطلاعات در زمینه ارتقای سطح آموزشی دانش آموزان است.
تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات مهم ترین ابزارها و روش ها برای توانمند سازی جوامع در قرن جدید به شمار می رود و اهمیت آن به عنوان یک فرصت استثنایی برای جبران عقب ماندگی کشور های در حال توسعه و ورود به دوران فراصنعتی بر همگان آشکار است.
فناوری اطلاعات وارتباطات، عبارت است ازفناوریهایی که فرد را درضبط، ذخیره سازی، پردازش، بازیابی، انتقال و دریافت اطلاعات، یاری می دهند. این اصطلاح شامل فناوری های نوین مانند رایانه، انتقال ازطریق دورنگار، و دیگر وسائل ارتباطی می شود. فناوری اطلاعات، روش کار ما را دگرگون کرده است و همچنین امور اقتصادی و اجتماعی، و حتی نحوه تفکر مارا تغییر داده است. امروزه، فناوری اطلاعات در مقایسه با وسائل ارتباط جمعی دامنه ای به مراتب وسیع تر دارد و امکاناتی را برای تغییر و پیش بینی و دورنمای تازه ای را درزمینه توسعه ارائه می کند. فناوری اطلاعات موجب پخش سریع نظرات، بهبود درآموزش، علوم، مراقبتهای بهداشتی و فرهنگ می شود. فناوری اطلاعات ماشین کار تلقی می شود و ارتباطات محصول آن است. فناوری اطلاعات و ارتباطات به یکدیگر وابسته هستند. بدون فناوری اطلاعات وارتباطات، ارتباط درسطح بین المللی و بین افراد غیرممکن خواهد بود. امروزه با دراختیارداشتن فناوری اطلاعاتی و ارتباطی مختلف و پیشرفته، امکان برقراری سریع ارتباط و تبادل سریع اطلاعات بیش ازپیش میسرگردیده است. افراد در هر کجا که باشند می توانند آخرین اطلاعات مورد نیاز خود را در هر زمینه ای دریافت می کنند. اما بی شک بیشترین تاثیر پدیدآمدن فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی برمحیط های آموزشی بوده است. کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات درآموزش سبب شده است تا محیط آموزشی به سوی مجازی شدن سوق پیدا کند. این امرسبب می شود تا ارتباطات میان افراد به منظور آموزش و گسترش دانش به گونه ای فزاینده ازطریق رایانه امکان پذیر می شود. یادگیرنده باید دریادگیری مشارکت فعال داشته باشد و درباره اطلاعاتی که به دست می آورد یا منتقل می کند بحث کند و فناوری اطلاعات و ارتباط این امکان را برای یادگیرندگان فراهم می کند (ابراهیم آبادی، ۱۳۸۲: ۲۰).
عکس مرتبط با اقتصاد
طبق بررسی های صورت گرفته، توسعه فناوری اطلاعات بر عدالت آموزشی موثر بوده و بنابراین در بررسی زیر ساخت های آموزشی در این نوع جوامع چهار جنبه مختلف متاثر از فناوری اطلاعات مورد ارزیابی قرار می گیرد که شامل محور زمان و مکان و جنبه های کمی و کیفی آموزش خواهد بود. به عبارت دیگر ابزار و لوازم، دوره های آموزشی، منابع آموزشی و نیروی انسانی آموزش گیرنده و آموزش دهنده همگی در راستای این چهار محور دچار تغییراتی می شوند. در بعد زمانی وقتی از توسعه آموزش در یک جامعه دانایی محور صحبت می کنیم استانداردها و متد هایی مد نظر خواهد بود که جریان آموزش را در مسیری هدفدار و با تکیه بر اصول و امکان سنجی ها و نیاز سنجی ها در هر دوره زمانی و برای هر شرایط سنی تامین نماید. روند یکنواخت و هدفدار در این نوع از آموزش ها از جریان های مقطعی و بدون برنامه جلوگیری می کند و آموزش را در بالاترین سطح کیفی و با بیشترین راندمان در اختیار دانش پذیران قرار می دهد. همچنین وقتی در بعد توسعه مکانی به جریان توسعه آموزشهای مبتنی بر دانایی محوری بپردازیم مطالعه و گزینش سیستم های آموزشی با تکیه بر اصول و فناوریهای نوین در امر آموزش امری ناگزیر است. از بعد کمی، تعداد و در واقع تنوع مدل های آموزشی و از بعد کیفی سطح علمی مورد توجه قرار می گیرد. در همه این موارد آنچه مهم است تلاش برای ایجاد تطابق بین نیازهای جامعه و دوره های آموزشی است (دلورز[۱]، ۱۳۸۷: ۳۶۱).
البته از منظر عدالت آموزشی و توسعه نیز می توان نقش جایگاه فناوری اطلاعات و ارتباطات را مؤثر دانست. در واقع در راه رسیدن به جامعه ای که در آن همگان بتوانند اطلاعات و دانش را خلق کنند، به آن دسترسی داشته باشند، آن را به کارگیرند و به اشتراک بگذراند و افراد قادر شوند در ارتقاء توسعه پایدار و بهبود کیفیت زندگی خویش، به طور کامل استعدادهای خود را محقق سازند، آموزش و پرورش محور اصلی است. نیدو (۲۰۰۶) بکارگیری فناوری اطلاعات در امر آموزش را منوط به دسترسی بیشتر به منابع اطلاعاتی و مواد آموزشی، آموزش از راه دور و نمایش موضوع و محتوای درسی از طریق وسیله های الکترونیکی بیان می دارد و معتقد است سیستم دانشگاهی و فراگیرندگان آموزش عالی بیشترین بهره را می توانند از این تکنولوژی ببرند. وی حتی آموزش از راه دور یا آموزش مجازی را برای روستائیان و مدرسین و دانش آموزانی که در مناطق دوردست زندگی می کنند بسیار موثر می داند (سیاری و همکاران، ۱۳۹۱).
به طور کلی در بحث عدالت آموزشی، بیش از همه بر برابری فرصت های آموزشی و پرورشی در نظام تعلیم و تربیت تاکید شده است. همچنین افزایش تعامل بین دانش آموزان و معلمان و تسهیل ارتباط بین دانش آموزان و محتوای درسی، به مدد به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات سبب بالا رفتن انگیزه و رغبت تحصیلی دانش آموزان می گردد (رعنایی، ۱۳۸۵). بازده این فرایند کشف خلاقیت و نوآوری در کودکان و نوجوانان و انعطاف پذیری در یادگیری است که به نظر اکثر محققان نتیجه آن در نهایت به نفع اجتماع و پیشرفت کشور می باشد.
مفهوم برابری فرصت های آموزشی مفهومی است نسبی که به تبع شرایط اجتماعی،اقتصادی، سیاسی، فرهنگی جامعه در حال تغییر است و تاکنون سه شکل مشخص به خودگرفته است : برابری فرصت های آموزشی به معنی درونداد مساوی، برابری فرصت های آموزشی به معنی فرایند مساوی و برابری فرصت های آموزشی به معنی برونداد هنگامی که از نابرابری یا برابری فرصت صحبت می شود (جوادی، ۱۳۷۸). گاتمن (۲۰۱۰) برابری فرصت های آموزشی به سه بعد حداکثرسازی، برابرسازی و نخبه پروری تقسیم بندی می کند و معتقد است که دولت وظیفه دارد این فرصت برابر با این شاخص ها را برای دانش آموزان مهیا سازد (فرگوسن، ۱۹۹۸: ۳).
برابر اعلام یونسکو (۲۰۰۹)، گزارش ها نشان می دهد که جوامع در حال تغییر از جوامع صنعتی به جوامع اطلاعاتی هستند که در آنها ایجاد و توزیع دانش در درجه اول اهمیت قرار دارد. با چالش هایی که به واسطه تأمین اهداف توسعه قرن بیست ویکم و اهداف آموزش برای همه، فرا روی جامعه بین الملل قرار گرفته است، فرض نمودن اینکه، توزیع معمول آموزش کیفیت و فرصت های آموزشی برابر برای همه را تا سال ۲۰۱۵ تأمین می کند، غیر واقع گرایانه است (یونسکو، ۲۰۰۹: ۱۱).
در طی دهه گذشته سیلی از کاربردهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات در تمام جنبه های جامعه جاری شده است. بنابراین مشاهده افزایش علاقمندی و سرمایه گذاری که در راستای استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در مقوله آموزش انجام می گیرد تعجب بر انگیز، نخواهد بود (ژانگ، ۲۰۰۴: ۱ به نقل از یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۷).
فناوری اطلاعات و یادگیری الکترونیکی مطمئناً تمامی اشکال آموزش و یادگیری را در قرن بیست ویکم متحول خواهد نمود. اگرچه تأثیر و نفوذ یادگیری الکترونیکی در نهادهای آموزشی سنتی بسیار کم رنگ بوده است- در حقیقت تنها اقدامات و روش های موجود را تقویت نموده است – اما باید دانست، هر زمان که ما شناخت بیشتری از این فن آوری و توانایی های بالقوه آن بدست می آوریم، یادگیری الکترونیکی نیز به نحو مؤثرتری بر دیدگاه ما نسبت به مقوله تدریس و یادگیری تأثیر خواهد گذاشت. تحولی که یادگیری الکترونیکی در آموزش و پرورش به وجود خواهد آورد تنها به بهبود کارآیی اجرایی و یا حفظ رویکرد های سنتی محدود نخواهد بود.
آن دسته افرادی که خود را متعهد به بهبود فرایند تدریس و یادگیری می دانند هرگز نمی توانند نسبت به آموزش الکترونیکی بی تفاوت باشند (گریسون و اندرسون ۱۳۸۴: ۱۴).
فناوری اطلاعات و یادگیری الکترونیکی فرصت های بی شماری را برای یادگیری افراد فراهم می کند که قبلاً امکان پذیر نبود؛ از این طریق شانس یادگیری از یک دانشگاه مشهور و معتبر امکان پذیر می شود، نیازی به تغییر در شیوه زندگی فراگیر وجود ندارد و موجب ترک شغل یا مهاجرت وی و خانواده اش نمی شود. یادگیری در یک کلاس نامریی امکان دستیابی نامحدود به اطلاعات را فراهم می کند (چریل، ۲۰۰۴ به نقل از یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۷ : ۱۶۲ ).
بر این اساس محقق در نظر دارد که این موضوع را به دلیل اینکه در کشور ما با توجه به گستردگی آموزش و پرورش و توجه به مولفه های دینی و ملی از اهمیت و ارزش بالایی برخوردار است مورد بررسی قرار داده و در جامعه آماری نسبتاً قابل کنترل (آموزش وپرورش استان مازندران) برابری آموزشی ناشی از توسعه فناوری های نوین اطلاعاتی وارتباطی را با توجه شرایط ویژه تاریخی وجغرافیایی و فرهنگی واجتماعی این استان به بررسی و تحلیل بگذارد. وبه دنبال یافتن جواب برای این سوال مهم است که چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش برابری فرصت های آموزشی وجود دارد؟
۱-۳-اهمیت و ضرورت تحقیق
حق برخورداری از آموزش از جمله حقوق بشر به شمار می رود و گزارش های سالانه آمار آموزشی در مقیاس های ملی و بین المللی نمایان گر پیشرفت های کمی حاصل از برخورداری از این حق اجتماعی است . با وجود این به رغم موفقیت های به دست آمده در زمینه آموزش برای همه و به رغم تلاش های چشم گیر برای تأمین حق آموزش برای همه، این واقعیات همچنان وجود دارد که آموزش سنتی نیاز به بازنگری دارد.
ملت های سراسر دنیا غالبا می دانند که نیاز به بازنگری در اعمال آموزش سنتی با وارد کردن فناوری های جدید دارند. به همین خاطر از سالها پیش در کشورهای اروپایی اقدامات اساسی انجام گرفته است. به طور مثال در انگلستان فناوری اطلاعات به عنوان مهارت های اساسی در برنامه درسی تعیین شده است. در کشور ما نیز طی سال های اخیر پیشرفت های خوبی در زمینه بکارگیری فناوری اطلاعات در امر آموزش صورت گرفته است. اما به نظر می رسد که این پیشرفت ها نه تنها چشمگیر نبوده بلکه هنوز نتوانسته باعث گسترش سریع فرصت های یادگیری و دسترسی به منابع تحصیلی و آموزشی برای کلیه دانش آموزان در سطح کشور شود.
لذا با توجه به زیر ساخت های فن آوری اطلاعات و ارتباطات، جوان بودن این فن آوری در کشور، نوع فرهنگ و امکانات آموزشی که این فن آوری می تواند فراهم آورد، نیاز است توجه ویژه ای به کاربرد فاوا در آموزش کشور به ویژه در آموزش و پرورش مبذول گردد.
با توجه به وجود امکان بالقوه استفاده از فناوری اطلاعات در سطوح مختلف در سرتاسر کشور پهناور ایران، با فراهم آوردن امکان دسترسی به آموزش برای کلیه علاقمندان به ادامه تحصیل، با بهره گرفتن از این فن آوری ها، می توان فرصت های برابری را برای ساکنین مناطق کم برخوردار از لحاظ آموزشی فراهم آورد. البته لازم به ذکر است با توجه به جوان بودن این شیوه آموزش در حال حاضر موانع محدودی در این مسیر موجود است که با گذشت زمان در آینده نزدیک مرتفع خواهند شد. بنابراین شناسایی و بررسی دقیق این موانع و محدودیت ها و پیدا کردن راه کارهایی در جهت رفع آنان بر اهمیت و ضرورت انجام تحقیقاتی از این دست می افزاید.
۱-۴-اهداف تحقیق
۱-۴-۱-هدف اصلی :
شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصتهای برابر آموزشی در استان مازندران
۱-۴-۲-اهداف فرعی :
۱-شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران
۲-شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران
۳- شناسایی رابطه بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) در آموزش و پرورش استان مازندران
۱-۵-سوال های تحقیق
۱-۵-۱-سوال اصلی :
چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصت های برابر آموزشی وجود دارد؟
۱-۵-۲-سوال های فرعی :
۱-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی وجود دارد؟
۲-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی وجود دارد؟
۳-چه ارتباطی بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) وجود دارد؟
۱-۶-فرضیه های تحقیق
۱-۶-۱-فرضیه اصلی
بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصتهای برابر آموزشی در استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
۱-۶-۲-فرضیه های فرعی
۱- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
۲- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
۳- بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری (استعدادیابی) در آموزش و پرورش استان مازندران رابطه معناداری وجود دارد.
۱-۷-تعریف واژه ها و اصطلاحات به صورت مفهومی
۱-۷-۱-فناوری[۲]
مطالعه، طراحی، توسعه، پیاده‌سازی، پشتیبانی یا مدیریت سیستم‌های اطلاعاتی مبتنی بر رایانه، خصوصاً برنامه‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزار رایانه را فناوری می گویند (معتمدن‍ژاد،۱۳۸۲: ۳۱).
۱-۷-۲-فناوری اطلاعات[۳]
فن آوری اطلاعات تکنیک ها، روش ها و ابزاری است که برای دست یابی به اطلاعات و برقراری ارتباط با دیگران مورد استفاده قرار می گیرد. این تعریف بر فن آوری های مبتنی بر الکترونیک و رایانه اشاره دارد. به وسیله این فن آوری ها می توان به اطلاعات دسترسی پیدا نمود و آن را به صورت الکترونیکی از طریق رایانه مورد استفاده قرار داد (آنجلو و وما[۴] ، ۲۰۱۰: ۱).
۱-۷-۳-فرصت برابر آموزشی
فرصت های برابر آموزشی یعنی برخورداری افراد یک جامعه از همه امکانات برابر آموزشی و پرورشی (بابادی و همکاران، ۱۳۸۷: ۲۸۸)، که برخی از صاحبنظران آن را یکی از اقسام عدالت فرهنگی تعریف نموده اند.
۱-۷-۴-حداکثرسازی[۵]
طبق نظر گاتمن حداکثرسازی به تخصیص منابع زیاد، مناسب و مفید به آموزش، در به حداکثر رساندن فرصت برای همه دانش آموزان اطلاق می شود (فرگوسن، ۱۹۹۸: ۳).
۱-۷-۵-برابرسازی[۶]
این رویکرد شانس زندگی دانش آموزان محروم را مانند دانش آموزان ثروتمند افزایش می دهد. رویکرد برابرسازی، به برابری نتایج اشاره دارد و برای دست یابی به این امر باید همه ی موانع طبیعی و محیطی دست یابی به سطوح متفاوت آموزش از بین بروند (همان).
۱-۷-۶-نخبه پروری[۷]
در این مورد منابع آموزشی باید به نسبت توانایی طبیعی و انگیزه یادگیری افراد توزیع شود . گاتمن با تعریف آستانه دموکراتیک بین برابرسازی و نخبه پروری تعادل ایجاد می کند. این رویکرد بیان می کند که آموزش باید به اندازه کافی برای همه دانش آموزان ارائه شود تا افراد زندگی خوبی داشته باشند و همچنین بتوانند درفرایندهای دموکراتیک که انتخاب های بهتر افراد را شکل می دهد، مشارکت فعال داشته باشند (همان).
۱-۷-۷-آموزش الکترونیکی[۸]
آموزش الکترونیکی عبارت است از به کار گیری شبکه فن آوری اطلاعات در یادگیری و یاد دهی. تعدادی از عبارت های دیگر نیز برای بیان این نوع از یاد دهی و یادگیری به کار می روند که شامل: یادگیری همزمان ، آموزش مجازی، یادگیری توزیعی و یادگیری بر پایه وب می باشد. اساساً همه آنها به فرایند های آموزشی اشاره می کنند که فن آوری اطلاعات را به عنوان واسطه برای فعالیت های یاد دهی و یادگیری همزمان و غیرهمزمان بکار می برند (نیدو، ۲۰۰۶: ۱).
۱-۸-تعریف عملیاتی متغییرها
۱-۸-۱-فرصت های برابر آموزشی
در این تحقیق این متغیر به وسیله سه بعد حداکثر سازی، برابرسازی و نخبه پروری مورد سنجش قرار می گیرد. متغیر حداکثر سازی با گویه هایی نظیر : منابع زیاد آموزش، گسترده بودن امکانات و فضای آموزشی و منابع آموزش الکترونیک مورد سنجش قرار می گیرد. متغیر برابرسازی با گویه های : میزان دسترسی دانش آموزان مناطق محروم به منابع آموزشی، میزان دسترسی دانش آموزان طبقات پایین به منابع آموزشی، برابری نتایج، میزان رفع موانع برای دستیابی به سطوح بالاتر آموزشی و یکسان سازی آموزش مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت. متغیر نخبه پروری نیز با گویه های کشف توانایی های طبیعی دانش آموزان، ارزیابی انگیزه یادگیری دانش آموزان، در دسترس قرار دادن منابع آموزشی لازم، درک توانمندی های ضروری و توجه به مشارکت فعال در کنار مهارت های صرف دانش آموزان سنجیده می شود. ارتباط متغیرها با گویه ها در جدول زیر نشان داده شده است.
جدول۱٫تعاریف عملیاتی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محفو