۱٫ به نظر می‌رسد که سازمان بهزیستی در سال های اخیر با توجه به پیگیری لایحه جدید مربوط به حمایت از کودکان و نوجوانان و راه اندازی دفتر امور آسیب دیدگان اجتماعی (اورژانس اجتماعی۱۲۳) می تواند در جهت پیشگیری از کودک آزاری نقش بسزایی داشته باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
فرضیات فرعی
۳٫ تقسیم بندی سه گانه پیشگیری، شامل پیشگیری ابتدایی که شامل سیاستها و طرحهایی برای پیشگیری از شرایط جرمزا است، پیشگیری ثانویه که افراد و گروه های در معرض خطر را خطاب قرار می‌دهد و در نهایت پیشگیری ثالث که معطوف به پیشگیری از تکرار جرم در خلال اقدامات فردی برای سازگاری مجدد اجتماعی یا خنثی نمودن بزهکاران پیشین است.
۴٫ در این تقسیم بندی پیشگیری ابتدایی و ثانویه درخصوص پیشگیری قبل از وقوع جرم و شناخت علل و عوامل آن مربوط است، این دو نوع پیشگیری در جرم شناسی پیشگیرانه، کاربرد دارد و پیشگیری ثالث نیز پیشگیری کیفری و مربوط به مرحله ی بعد از وقوع جرم است.

پایان نامه حقوق

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

۵-اهداف تحقیق

پس از بررسی مسئله تحقیق و بیان فرضیه این پژوهش می‌توان گفت که هدف اصلی این محقق در پژوهش پیش رو «بررسی نقش سازمان بهزیستی در راستای پیشگیری از بزه کودک آزاری» می‌باشد. که به صورت موردی برخی از شقوق آن را بیان خواهیم کرد:
۱٫ بررسی نقش سازمان بهزیستی در پیشگیری از بزه کودک آزاری
۲٫ تحلیل و واکاوی انواع کودک آزاری در ایران و جهان
۳٫ بیان انواع پیشگیری از کودک آزاری توسط سازمان بهزیستی
۴٫ بررسی و تعیین انواع پیشگیری‌های قبل از وقوع جرایم و بزه علیه اطفال.

۶- روش تحقیق

روش تحقیق این پژوهش، روش تحلیلی-توصیفی با بهره گرفتن از منابع کتابخانه ای می باشد و مشتمل بر مراحل زیر است:
مرحله نخست: گرد آوری مطالب و اطلاعات پایه؛ در یک مطالعه کتابخانه‌ای و اسنادی، پژوهش ها و منابع موجود داخلی و مرتبط با موضوع جمع آوری و طبقه بندی خواهد شد. در ابتدا اطلاعات خام و متغیرهای مورد نیاز شناسایی و اطلاعات پایه و مستندات موجود از طریق مطالعات کتابخانه‌ای و مستندات قبلی و مراجعات سازمانی جمع آوری می گردد.
مرحله دوم: بررسی، تجزیه و تحلیل، تعیین کیفیت و طبقه بندی اطلاعات کسب شده؛ در این مرحله به بررسی کیفیت اطلاعات، بررسی صحت اطلاعات و تفکیک و دسته بندی اطلاعات پرداخته می‌شود.
مرحله سوم: تحلیل؛ اطلاعات مورد نیاز در رابطه به وسیله مراجعه به کتابها، پایان نامه ها و مقالات ذیربط با روش تحلیلی و توصیفی.
مرحله چهارم: نتیجه گیری و ارائه نتایج برتر؛ در انتهای پژوهش پس از فیش برداری از منابع موجود و جمع آوری به تجزیه و تحلیل مواد قانونی مرتبط پرداخته می‌شود. که نتایج حاصل از آن در قالب پیشنهاداتی مطرح، تا مورد استفاده سازمان بهزیستی، نیروی انتظامی، محاکم قضایی و سایر دستگاه های مرتبط قرار گیرد.
مرحله پنجم: تهیه و تدوین گزارش نهایی پایان نامه.

۷-ساختار پژوهش

در نظر داریم که این پژوهش را در قالب دو بخش به ترتیب ذیل تهیه و تنظیم نماییم.
در ابتدا کلیاتی را پیرامون موضوع پژوهش بیان می داریم تا با ذهن خواننده با آمادگی بیشتری وارد بحث اصلی نماییم. این کلیات شامل بیان مسئله، سوالات، فرضیه های تحقیق و پیشینه و …..است.
فصل بخش اول: نقش سازمان بهزیستی در پیشگیری کیفری از کودک آزاری
در این بخش قصد داریم به بررسی پیشگیری کیفری از بزه کودک آزاری توسط سازمان بهزیستی بپردازیم. در فصل اول به بررسی پیشگیری کیفری از کودک آزاری پرداخته سپس در فصل دوم به بررسی نقش سازمان بهزیستی در پیشگیری کیفری در مرحله اجرای کیفر پرداخته می‌شود.
فصل بخش دوم: نقش سازمان بهزیستی در پیشگیری غیرکیفری از کودک آزاری
در این بخش قصد آن داریم که به بررسی نقش سازمان در پیشگیری وضعی و اجتماعی از بزه کودک آزاری بپردازیم. که در قالب دو فصل جداگانه مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
در آخر کلام، از بیان مطالب نتیجه ای را که قصد آن داشتیم را ارائه خواهیم نمود و سعی در ارائه پیشنهاداتی در این خصوص خواهیم داشت.

۸-مفاهیم

الف. جرم

واژه لغوی جرم در فرهنگ فارسی عمید به معنای گناه، بزه، به کار رفته است(عمید، ۱۳۷۵، ۳۵۹).
و در ترمینولوژی حقوق جرم اینگونه تعریف شده است. عملی است که قانون آن را از طریق تعیین منع کرده باشد(جعفری لنگرودی،۱۳۹۰، ۸۹).
در فقه بی‌آنکه لفظ جرم به کار رفته باشد، به تعریف اعمالی پرداخته شده که مستوجب تعزیر و مجازات است. مثلاً در برخی عبارات آمده که ارتکاب گناهان کبیره و اصرار بر صغیره موجب تعزیر است(خمینی(ره): ۱۳۶۸، ۴۷۷).
در عبارتی دیگر چنین آمده است: ارتکاب فعل حرام و ترک واجب که در شرع برای آن حد تعیین نشده، مستلزم تعزیر است( فیض: ۱۳۶۹، ۳۳۷).
بر این اساس جرائم در فقه یا مربوط به تمامیت جسمانی است که غالباً تحت عنوان «جنایات» مطرح شده و مستلزم قصاص یا دیه است و یا جرائمی است که مجازات آنها در شرع مشخص شده است که تحت عنوان «حدود» مطرح می‌شوند و در غیر این موارد، عنوان «تعزیر» خواهند داشت(ابوزهره: بی تا، ۵۴۱).
طبق ماده ۲ قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲ هر رفتاری اعم از فعل یا ترک فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد، جرم محسوب می شود. بنابر ظاهر ماده فوق اگر شخصی فعلی انجام دهد که از نظر قانون جرم شناخته شود، مجرم محسوب شده و مستحق مجازات خواهد بود. این تعریف به خوبی مبین ماهیت جرم نیست چه قصد مرتکب در آن نقشی ایفاء نمی کند بنابراین اگر کسی عملی انجام دهد که طبق قانون جرم بوده مجرم تلقی می گردد حتی اگر سهواً چنین فعلی از او سر زده باشد. فرضاً تخریب اموال دیگران قانوناً جرم است، پس اگر کسی حتی بطور اتفاقی اموال دیگری را تخریب کند مجرم محسوب می گردد. این طرز تلقی از جرم موجب می شود که تعداد بی شماری از مردم مجرم باشند و با توجه به تصوری که مردم از این عناوین دارند پیامدهای ناخوشایندی در جامعه خواهد داشت(گلدوزیان: ۱۳۹۳، ۲۸).

ب. پیشگیری

پیشگیری به معنای به کاربردن روش‌های احتیاطی برای جلوگیری از بیماری‌های جسمی و روانی یا به عبارت دیگر، انجام اقدامات احتیاطی برای جلوگیری از اتفاقات ناخواسته می‌باشد(اشراقی: ۱۳۸۳، ۸).
در لغت پیشگیری به معنای رفع، جلوگیری، مانع‌شدن و از پیش مانع چیزی شدن، تعریف شده است. این واژه همچنین در فرهنگ لغوی لاتین نیز به معنای مانع شدن از اینکه چیزی رخ دهد، تعریف شده است(رجبی‌پور: ۱۳۸۲، ۱۵).
واژه پیشگیری در منابع دیگر نیز چنین معنا شده است:
ـ «جلوگیری، دفع، صیانت، مانع شدن، جلوبستن»(معین:۱۳۷۷، ج۱، ۵۸۷).
ـ «اقدامات احتیاطی برای جلوگیری از اتفاقات ناگوار و ناخواسته».
ـ پیشگیری یا جلوگیری کردن هم به معنای پیش‌دستی کردن، پیشی گرفتن و به جلو چیزی رفتن و هم به معنی آگاه‌کردن، خبر چیزی دادن و هشدار کردن است(بیات و همکاران: ۱۳۸۷، ۹).
به لحاظ اینکه انسان دارای ابعاد گوناگون زیستی، روانی واجتماعی است و احتمال ابتلاء او به اختلال و ناهنجاری ‌در هر یک از زمینه‌های مذکور وجود دارد؛ لذا بکاربردن روش‌های احتیاطی و کنترلی و انجام اقدامات پیشگیرانه در جلوگیری از ابتلاء انسان به اختلال و ناهنجاری‌ها در هر یک از ابعاد فوق در حکم نوعی پیشگیری می‌باشد (فلاح‌بابایی: ۱۳۸۲، ۱).
از طرفی تعریف مفهومی پیشگیری از جرم «به مجموعه اقداماتی اطلاق می‌گردد که برای جلوگیری از فعل و انفعال زیان‌آور محتمل برای فرد یا گروه و یا هر دو به عمل می‌آید. مثل پیشگیری از حوادث کار، جرایم جوانان و حوادث در جاده‌‌ها و …»(رجبی‌پور: ۱۳۸۲، ۱۵).
به عقیده برخی صاحبنظران در امر پیشگیری از جرم: پیشگیری از جرم نوعی اقدام یا سیاست است که عوارض حاصل از جرم را کاهش می‌دهد و یا از بین می‌برد. این پیشگیری در برگیرنده اقدامات دولتی و غیردولتی است تا پیامدهای منفی جرایم را، کاهش دهد. مرکز بین‌المللی پیشگیری از جرایم نیز، پیشگیری را چنین تعریف می‌کند: «هر عملی که باعث کاهش بزهکاری، خشونت، ناامنی از طریق مشخص کردن و حل کردن عوامل ایجادکننده این مشکلات به روش علمی شود، پیشگیری از جرایم است». در این تعریف، مشخص کردن(شناسایی و کشف کردن) و همچنین حل کردن یعنی مسئله‌یابی، آن هم با تأکید به روش علمی بسیار حائز اهمیت است(رجبی پور: ۱۳۸۲، ۱۵).
برخی پیشگیری از بزهکاری را شامل ابزاری می‌دانند که دولت به منظور مهار بزهکاری به جهت محدود کردن یا حذف عوامل جرم‌زا به کار می‌گیرد. برخی دیگر نیز معتقدند که پیشگیری در برگیرنده اقداماتی است که نرخ بزهکاری را کاهش دهد. بدین صورت که از یک سو علل اثرگذار بر بروز جرم را شناسایی کرده و از سویی دیگر ابتکارات مناسبی را برای مبارزه با این علل اعمال نماید. گروهی دیگر نیز بر این باورند که پیشگیری مجموعه‌ای از اقدامات قهرآمیزی است که برای تحقق هدفی ویژه(مهار بزهکاری)، کاهش احتمال وقوع جرم وکاهش شدت بزه در مورد علل جرایم، اتخاذ می‌گردد. با کمک گرفتن از نظرجان بولوم به نقل از مرکز پیشگیری از جرم استافورد انگلستان، پیشگیری از جرم را می توانیم این گونه تعریف کنیم:«پیش‌بینی، شناخت و برآورد خطرات جرایم و اقدام به فعالیت‌هایی برای حذف یا کاهش این خطرات(رجبی پور: ۱۳۸۲، ۱۷).
پیشگیری از وقوع جرم را تدابیری می‌داند که با کمک آن وسعت و شدت وقوع جرم، چه با کاهش فرصت‌ها و موقعیت‌های بروز و چه با تحت تأثیر قرار دادن قربانیان بالقوه و کل جامعه به حداقل می‌رسد(زینالی:۱۳۸۱، ۹۹).
پیشگیری از جرم را می‌توان از چند زاویه تقسیم‌ بندی نمود. در همین ارتباط، نقطه ‌نظرات گوناگونی وجود دارد. یکی از مشهورترین این تقسیم‌ بندی‌ها، تقسیم‌بندی «کاپلان» تحت عنوان پیشگیری سه‌گانه است. در این تقسیم‌ بندی سه نوع روش اصلی پیشگیری مورد بررسی قرار می‌گیرد که از «تئوری ایپدمیولوژی» پزشکی اقتباس شده است. برنامه‌های پیشگیری مجموعه‌ای از استراتژی‌ها را در طی چند مرحله مورد استفاده قرار می‌دهد. کاپلان معتقد است که پیشگیری شامل سه سطح(مراحل اولیه، ثانویه و ثالث)می‌باشد(نجفی ابرندآبادی:۱۳۸۸، ۷۴۸).
پیشگیری اولیه، شامل مجموعه اقدامات، سیاست‌ها و برنامه‌هایی است که سعی در تغییر و کنترل شرایط آسیب زای محیط فیزیکی، اجتماعی دارد تا با بهبود بخشیدن به شرایط اجتماعی از بروز هر نوع جرمی در دیگر بخش‌های جامعه پیشگیری نماید. دراین مرحله از پیشگیری، تلاش بر این است که افراد جامعه به سوی جرم گرایش پیدا نکنند. هدف در این سطح از پیشگیری، بهبود شرایط زندگی به منظور عدم آسیب پذیری افراد(زینالی: ۱۳۸۱، ۲۰).
پیشگیری ثانویه، تلاش‌های پیشگیرانه، در جهت کنترل افراد خاصی که در معرض بزهکاری قرار دارند، متمرکز است. بطور مثال در پیشگیری از اعتیاد، تمرکز تلاش‌ها بر افرادی است که بصورت تفریحی مبادرت به مصرف موادمخدر می‌کنند، ولی هنوز به درجه اعتیاد کامل نرسیده‌اند و هدف جلوگیری از سوء‌مصرف موادمخدر است، یا در کنترل بزهکاری اطفال و نوجوانان اقدامات پیشگیرانه متمرکز بر اطفال و نوجوانانی است که بنا به دلایلی در معرض بزهکاری هستند و بیم ارتکاب جرم و بروز از جانب آنها بیشتر است.در این نوع پیشگیری، هدف آن است که با بکارگیری تدابیر مناسب و با مواقعه‌های زودهنگام، از وقوع جرم افرادی که در شرایط بحرانی به سر می‌بر ند و احتمال بزهکاری از سوی آنها وجود دارد، پیشگیری کند(رجبی‌پور: ۱۳۸۲، ۱۷).
در مجموع پیشگیری ثانویه شامل برنامه‌‌هایی است که برای افراد در معرض خطر در نظر گرفته شده است. مثل جوانانی که خشونت را در خانه‌‌هایشان تجربه‌کرده‌اند.
در پیشگیری ثالث، اقدامات پیشگیرانه برای جلوگیری از تکرار جرم و بازسازی مجرمان می‌باشد. این نوع پیشگیری شامل برنامه‌هایی از قبیل مشاوره برای زنان و بچه‌ها، مداخلات کیفری وگروه های گوناگون می‌باشد. تلاش‌های پیشگیرانه در این مرحله، برای جلوگیری از رفتارهای مجرمانه است تا مجرمان اصلاح و با محیط اجتماعی خود سازگار شوند و به ارتکاب مجدد جرم گرایش پیدا نکنند. این نوع از پیشگیری با توجه به اینکه ناظر بر اقدامات بعد از وقوع جرم است، در چارچوب جرم‌شناسی پیشگیرانه قرار نمی‌گیرد. در مجموع در این مرحله از پیشگیری، تلاش می‌شود تا مجرمان قدیمی با جامعه سازگاری بیشتری پیدا کنند و با مداخله در بازسازی و اصلاح مجرمان، از تکرار جرم آنان جلوگیری به عمل آید(کلدی:۱۳۸۱، ۶۸ ـ ۶۵ ).
در پیشگیری وضعی، وجود فرصت‌ها و مناسبت‌های ارتکاب جرم، همواره یکی از عوامل مهم در بروز بزهکاری بوده و بزهکار را به ارتکاب عمل ترغیب می نماید. تردیدی نیست هرچه افراد، ضعف نفس بیشتری داشته باشند، در مقابل فرصت های ارتکاب بزه، آنگاه که منافع حاصله از جرم را سهل الوصول می‌بینند، دچار وسوسه بیشتری شده و زودتر به آستانه تحریک می‌رسند. برخی از جرم شناسان اثر فرصت ها در بروز بزهکاری را یک عامل قطعی و تعیین کننده دانسته و معتقدند شخص مجرم به عنوان یک عامل ثابت، با ارزش صفر قلمداد می‌شود و فرصت های جرم به عنوان متغیرهایی که اگر ارزش مثبت داشته باشند، غنیمت شمرده می شوند و جرم ارتکاب می‌یابد. با توجه به وجود این گونه متغیرها و به منظور کاهش اثرات آن در بروز جرم، یکی از انواع پیشگیری از جرایم که همان پیشگیری وضعی از جرم است، مطرح می شود که هدف آن عبارت است از اتخاذ تدابیر لازم به منظور افزایش بهای عمل مجرمانه نسبت به سود حاصل از آن(میرخلیلی: ۱۳۷۸، ۱۵۶).
این نوع پیشگیری مبتنی بر تغییر وضعیتهای قبل از جرم است که به تجربه با تحدید فرصت‌های ارتکاب جرم و یا مشکلتر کردن تحقق این فرصتها برای مجرمین بالقوه سعی دارد، شرایط را به گونه‌ای ایجاد نماید که پاسخ شخص به آن موقعیت، ارتکاب رفتار مجرمانه نباشد یا دست کم چنین پاسخ هایی تقلیل یابند(شاکری: ۱۳۸۲، ۶۳).
این نوع پیشگیری به عنوان یک نظریه علمی، اصالتاً تأسیسی انگلیسی دارد که توسط سه نفر به نامهای کلارک، می هیو، کرینش مطرح شده و توسعه یافته است. کلارک و می هیو در کتاب خود در سال ۱۹۸۰ و کلارک به همراه کرینش نیز در کتاب دیگری در سال ۱۹۸۶ به طرح و تحلیل آن پرداخته اند(صفاری: ۱۳۸۴، ۲۹۱ )
پیشگیری وضعی درصدد است که با کاستن از موقعیت و امکان ارتکاب جرم، کاری کند که قربانیان بالقوه کمتر در معرض رفتار مجرمانه یا ضداجتماعی قرار گیرند(میرمحمدصادقی: ۱۳۸۲، ۲۱).
در این روش، کنترل و ابتکار برای پیشگیری، جانشین برخورد کیفری و مجازات و یا انفعال می‌شود. در واقع هدف جرم مورد حمایت قرار گرفته و از پیشرفت مراحل ارتکاب جرم جلوگیری می‌گردد. در این شیوه از پیشگیری، مدیریت پیشگیری از جرم باتغییر و اصلاح روش زندگی افراد، محیط سکونت آنان، هدف خنثی سازی عملیات مجرمانه را دارد(نجفی‌توانا:۱۳۹۴، ۵۶).
در پیشگیری اجتماعی، بیتردید مهمترین و نزدیکترین عاملی که در بروز جرم نقش اساسی و مستقیمی را ایفا می‌کند، اراده مجرم است که گذار از مرحله انگیزه و تصمیم به ارتکاب بزه را تا تحقق کامل آن، هموار می‌کند. واقعیت آن است که دو دسته از عوامل، موجب بروز افکار و اراده مجرمانه می‌شود. دسته اول عواملی هستند که مثل مشکلات حاد روانی از درون بر افکار و اراده فرد اثر می‌گذارد و او را به سمت بزه سوق می‌دهد، دسته دوم نیز شامل علل و عوامل بیرونی از قبیل محیط‌های ناسالم و جرم زا و وضعیت فرهنگی، اجتماعی و تربیتی است که زمینه ارتکاب جرم در فرد را فراهم می‌آورد. بنابراین کنترل جرم بدون درنظر گرفتن عواملی که بر اراده و انگیزه مجرمانه تأثیر داشته باشد، عملاً امکان‌پذیر نمی‌باشد. سالهاست که در جهان، اهتمام زیادی جهت کاهش نرخ جرم صورت می‌گیرد، لکن متاسفانه تأثیر عملی آن کمتر ملموس بوده است. شاید علت عمده عدم موفقیت، به کار نگرفتن درست عوامل پیشگیرانه، عدم توجه به منافع واقعی موجود در جوامع و و یژگی های فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی جامعه است.پیشگیری اجتماعی بر این نکته تأکید دارد که انسان تحت تأثیر علل و عوامل اجتماعی، زیستی و … به سمت جرایم کشیده می شود.از جمله عواملی که در این راستا اراده مجرم را تحت تأثیر قرار می دهد، عبارت است از محیط خانواده که پایه اساسی در پیشگیری اجتماعی از جرایم است. ناهنجاری‌های خانوادگی، بزهکاری اعضاء خانواده، اعتیاد، طلاق و … از جمله عواملی هستند که تأثیر بسزایی در افزایش جرایم ارتکابی افراد دارد(میرخلیلی: ۱۳۷۸، ۱۱۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
در تعریف پیشگیری اجتماعی می‌توان بیان نمود:«پیشگیری اجتماعی شامل مجموعه اقدامات پیشگیرانه از جرایم است که به دنبال حذف یا خنثی کردن آن دسته از عواملی می‌باشد که در تکوین جرم موثر است. این نوع پیشگیری بر مبنای علت شناسی جرم استوار است و با دخالت در محیط‌های اجتماعی مانع از شکل گیری جرم و خنثی سازی عوامل جرمزا میگردد»(شاکری: ۱۳۸۲، ۱۱).
در واقع در تدابیر پیشگیری اجتماعی، نقش خانواده، آموزش، وسایل ارتباط جمعی و سیاست‌های کلی اجتماعی بسیار اهمیت دارد. به طور کلی می‌توان گفت که در این نوع پیشگیری با رویکرد کلان به عوامل بروز جرایم از قبیل فقر اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی توجه می شود و با توسعه اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و… در جامعه از بروز جرایم جلوگیری می‌گردد(زینالی: ۱۳۸۱، ۱۰۳).
در پیشگیری اجتماعی بر ایجاد تغییرات و اصلاحات فردی و محیطی که منجر به اصلاح جامعه و فرد و همچنین منجر به جلوگیری از جرایم به صورت پایدار و همیشگی می‌گردد، تأکید شده است. در این نوع پیشگیری، هدف هماهنگ سازی اعضا جامعه با قواعد اجتماعی بوده و محور اقدامات در پیشگیری، فرد است. به عبارت دیگر، پیشگیری اجتماعی همانند پیشگیری کیفری، مجرم مدار و فردمدار است. در حالی که پیشگیری وضعی بزه دیده مدار و آماج مدار می باشد. نکته مهمتر آن است که پیشگیری اجتماعی از طریق آموزش، تربیت، ترغیب و تنبیه درصدد آن است تا معیار شناخت اعمال خوب و بد را به فرد القاء کند و قدرت ارزشیابی عملکرد خویش را به او بدهد. این نوع پیشگیری از اقداماتی تشکیل می‌شود که بر انواع محیط های پیرامون فرد تأثیر می‌گذارند. کلیه این محیط‌ها در فرایند جامعه پذیری یک فرد نقش داشته و دارای کارکردهای اجتماعی هستند. هریک از محیط‌های خانه، مدرسه، دانشگاه، دوستان، همسالان و … دریک مقطع خاص زمانی بر فرد اثرات مستقیم و بیشتر داشته و فرایند جامعه پذیری را تسهیل می‌کند(رجبی‌پور: ۱۳۸۲، ۲۲).
در پیشگیری اجتماعی تلاش می‌شود که با انجام برنامه‌های اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، رفاهی و نظایر آنها و درمان نارسایی‌های اجتماعی و بالابردن ارزشهای اجتماعی و اخلاقی شرایط یک منطقه و نیز وضعیت مجرمان بالقوه، اعتلاء یافته و این روند به کاهش میزان جرایم بیانجامد. نکته اساسی در این مدل از پیشگیری، تخصص و اندیشه و تلاش مضاعف است، زیرا به جهت گستردگی و پیچیدگی موضوع، ممکن است علی‌رغم سرمایه گذاری‌های هنگفت و کلان، نتیجه مورد نظر در کاهش جرایم حاصل نیاید(میرمحمدصادقی: ۱۳۸۲، ۲۱).
پیروان مدل پیشگیری اجتماعی(اصلاحی)براین عقیده‌اند که از طریق شناخت علل جرایم(اعم از فردی و اجتماعی) و برطرف کردن آنها با انجام اصلاحات فردی واجتماعی مثل درمان بیماریها و نارسایی‌های جسمی و روحی و تبیین و بالابردن ارزشهای اجتماعی و ثبات و وابستگی به آنها، تقویت نهادهای اجتماعی مثل خانواده، مدرسه، توسعه و تعالی فرصتهای اقتصادی، تحصیلی، تفریحی، مسکن و امثال اینها می‌توان از بروز جرایم جلوگیری کرد و نهایتاً افراد را از غرق شدن یا کشیده شدن به سوی جرایم نجات داد. افتخار این طرز تفکر با تمامی گرایشات آن در این است که مدعی مبارزه با علت و خشکاندن ریشه جرایم است. در این رویکرد، به رغم وجود زاویه دید کاملاً متفاوت به جرم و مجرم، همه جرایم معلول یک سری عوامل شناخته شده فرض شده‌اند و بنابراین مثل رویکرد پیشگیری کیفری، همه انواع جرایم را با یک روش قابل پیشگیری فرض می‌کند، هرچند شیوه‌ها و ابزار آن تا اندازه‌ای متفاوت است(رجبی پور: ۱۳۸۲، ۲۲).

ج. بزه کودک آزاری

سلامت کودکان یک موضوع استراتژیک در کودکان می باشد و حضور کودک در خانواده رابطه آموزش و سلامتی و رشد تحصیلی را با تشکیلات اجتماعی نشان می‌دهد. اساس خانواده مانند سایر تشکیلات اجتماعی بر قدرت استوار است گاهی قدرت به طور نامساوی بین والدین و کودکان تقسیم می‌شود و فرد غالب صاحب اختیار فرزندانش می‌باشد و به خود حق می دهد تا برای تربیت کودک خود به هر شیوه ای که صلاح میداند عمل نماید. بر اثر ارتباط و تعامل زیاد اعضای خانواده با یکدیگر، احتمال بروز ناسازگاری‌ها، تحریکات و هیجانات، پرخاشگری و خشونت بالا می‌رود. بنابراین میزان تنشی و رنجی که افراد درون خانواده تجربه می کنند بیش از تنشی است که در موارد مشابه خارج از خانواده تجربه می شود و تامل بر این اثرگذاری یکی از وظایف آموزش و پرورش است. خلوت و خصوصی بودن خانواده نیز احتمال خشونت را افزایش می دهد اصل خصوصی بودن خانواده سه عارضه منفی دارد. اول اینکه به دلیل محدود و محصور بودن خانواده، اجتماع برای حفاظت کودکان در مقابل آزار توان کافی ندارد دوم اینکه افراد در درون خانواده خود را فارغ از کنترل جامعه می‌دانند و این اثر، افزایش بر آزار کودکان دارد سوم اینکه اصل خصوصی بودن خانواده مانع کمک خواهی قربانیان آزار از خارج از خانواده می شود. در حال حاضر مشکل جدی تفکر حاکم بر جامعه این است که کمتر به مسایل عاطفی و روانی آزار بر کودکان توجه می شود و شناخت تاثیر بد رفتاری نسبت به دانش آموزان یک ضرورت است و عدم توجه به این امر مهم منشا بروز بسیاری از انحرافات کودکان نظیر اعتیاد – بزهکاری و تبهکاری در سنین بالا می‌باشد. برنامه ریزی برای حمایت و پشتیبانی این کودکان از مواردی است که اهمیت زیادی دارد که تاکنون توجه کافی به آنها به عمل نیامده است(ذوالفقاری:۱۳۸۱، ۳۷).
کودک آزاری و غفلت از کودکان از جمله شایع ترین و پیچیده ترین مسایل روانی اجتماعی جامعه است. گزارشهای تکان دهنده ای که اخیرا در باره موارد کودک آزاری و غفلت از کودکان در رسانه های گروهی ایران منعکس شده است سازمان های متولی بهداشت روان و آموزش و پرورش را به تحرک جدی واداشته است آنچه که مسلم است کودک آزاری نتیجه عوامل متعدد روانشناختی و جامعه شناختی است و از اینرو پیشگیری از آن مستلزم تلاشهای همه جانبه و جامعه نگر است و گروه تحقیق به عنوان عضوی از جامعه تربیتی کشور خود را به عنوان جزیی از مجموعه مداخله گر دانسته و حمایت از این گروه دانش آموزان را یک ارزش الهی و انسانی می‌داند و با توجه به فعالیت خود در هسته‌های مشاوره از این جایگاه ممتاز برای اقدام گروهی برای مقابله با کودک آزاری استفاده می کند. اعضاء گروه تحقیق با توجه به اینکه در حرفه مشاوره، مربی امور تربیتی و مسئول هسته مشاوره مسئول فعالیت هستند وظیفه خود می‌داند در قبال مراقبت از دانش آموزان احساس مسئولیت شدید نموده و نگران سلامت امنیت و خوشبختی دانش آموزان باشند. چرا که اینها تنها منبع حمایت و توجه قابل دسترس برای بسیاری از کودکان معصوم می باشند و بنیانهای اخلاقی برخاسته از حرفه گروه محققان دلایل محکمی را برای اجرای این تحقیق به وجود می آورد، تا در پیشگیری اصلاح کودک آزاری در گیر شوند. توجه به اهداف انجمن اولیا و مربیان نشان می دهد که پیشگیری از این نوع مسایل بخش مهمی از خط مشی اختصاصی مدارس و موسسات تربیتی کشور می باشد. هدف اصلی معلمان در مدارس بهبود یادگیری دانش آموزان و رفع موانع و مشکلات یادگیری در آنان است هر سال نزدیک ۱۵درصد از بودجه کشور صرف این هدف مهم می‌شود و این عامل از تعهد ما نسبت به رفع موانع یادگیری همه دانش آموزان خبر می‌دهد و با وجود این اثرات پایدار کودک آزاری و غفلت از کودکان به اندازه سایر انواع مشکلات ادراکی در یادگیری کودکان مانع ایجاد می کند. تعهدات برخاسته از قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و توجه به اهداف پرورشی نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران و توجه به اهداف پرورشی نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی نقش بی همتای مدارس را در برخورد با کودک آزاری نشان می‌دهد(کلبی:۱۳۸۹، ۴۵).
جمهوری اسلامی ایران یکی از امضا کنندگان پیمان نامه حقوق کودک است و ماده های ۴۲-۳۹-۳۸-۳۴-۲۸-۱۹-۲ پیمان نامه مذکور تمام کشورها را ملزم نموده است اقدامات مقتضی را برای تضمین حمایت از کودکان در مقابل شکلهای مختلف تبعیض و بهره کشی و آزار جسمی و عاطفی به عمل آورند. ماده ۲ نوزدهمین پیمان نامه کودک تاکید می کند که برنامه های اجتماعی از جمله آموزش و پرورش با روش های پیشگیری، شناسایی و گزارش دهی و ارجاع به موقع با موارد سوء رفتار با کودکان برخورد جدی بنمایند(کلبی:۱۳۸۹، ۴۵-۴۶).
در خصوص تعریفی از کودک آزاری می‌توان این طور عنوان نمود که، کودکی که مورد بد رفتاری واقع شده و فراموش گردیده است و رفاه و سلامتی روانی و جسمی او در اثر رفتار یا بی توجهی والدین یا سایر افرادی که مسئول مراقبت از او هستند آسیب دیده یا در معرض تهدید قرار گرفته است (محمدخانی: ۱۳۸۰، ۱۷).

د. سازمان بهزیستی

سازمان بهزیستی کشور از مهمترین نهادهای حمایتی دولتی است که از طریق بودجه عمومی به افراد معلول و محروم جامعه کمک می نماید. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، سازمان بهزیستی کشور از ادغام سازمان های خیریه و حمایتی که در این بخش فعالیت می کردند آغاز به کار کرد. پس از بررسی و مطالعات شهید گرانقدر دکتر محمد علی فیاض بخش، سازمان بهزیستی کشور به موجب لایحه قانونی مورخه ۲۴/۴/۱۳۵۹ و در جهت تحقق مفاد اصول سوم، بیست و یکم و بیست ونهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران از ادغام ۱۶سازمان، نهاد، موسسه و انجمن تشکیل شد تا با اتخاذ تدابیر و ارائه خدمات و حمایتهای غیر بیمه‌ای با حفظ ارزشها و کرامت والای انسانی و تکیه بر مشارکتهای مردم و همکاری نزدیک سازمان های زیربط، در جهت گسترش خدمات توانبخشی، حمایتی بازپروری و پیشگیری از معلولیت‌های و آسیب های اجتماعی و کمک به تأمین حداقل نیاز های اساسی گروه کم درآمد، اقدام نماید(پایگاه اینترنتی سازمان بهزیستی کشور www.behzisti.ir).
در جهت تحقق مفاد ۲۱و۲۹ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران به منظور تأمین موجبات برنامه ریزی، هماهنگی، نظارت و ارزشیابی، تهیه هنجارها و استانداردهای خدماتی و توسعه دامنه و اجرای برنامه های بهزیستی در زمینه حمایت از خانواده های بی سرپرست و نیازمند و ارائه خدمات مختلف به کودکان و تدارک امکانات پیشگیری و درمانی و توانبخشی حرفه‌ای و اجتماعی معلولین جسمی و روانی و تجدید تربیت منحرفین اجتماعی و حمایت نگهداری از کودکان و اطفال بی سرپرست و معلولین غیر قابل توانبخشی و سالمندان نیازمند و کودکان آزار دیده و آموزش نیروی انسانی خدمات بهزیستی و توابخشی و تامین اجتماعی موجبات تشویق جلب مشارکت و فعالیت گروه های داوطلب و موسسات غیردولتی سازمان بهزیستی کشور تشکیل می شود(پایگاه اینترنتی سازمان بهزیستی کشور www.behzisti.ir).

بخش اول: نقش سازمان بهزیستی در پیشگیری کیفری از کودک آزاری

ـ سبک رهبری
ـ فشارهای گروهی
ـ میزان برخورد با دیگران
ـ سروکار داشتن با افراد سایر قسمت‌ها
ـ جو سازمانی
ـ فقدان همبستگی گروهی
ـ فقدان حمایت اجتماعی
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ـ مسئولیت دیگران

ج ـ نیازهای فیزیکی

ـ سرو صدای زیاد
ـ گرما و سرمای بیش از حد در محیط کار
ـ وجود گازهای سمی در محیط کار
ـ خطرات شغلی
ـ نور کم و ناکافی در محیط کار
ـ محیط کار محدود ( حجم فضای کار)

و ـ ساخت سازمانی

ـ تضادهای صف و ستاد
ـ تمرکز بیش از حد و عدم اختیار کافی برای تصمیم‌گیری
ـ تخصص گرائی و جزئی شدن وظایف شغلی
ـ فشار عصبی و کیفیت تصمیم‌گیری

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

جدول ۲ـ ۱: عوامل سازمانی فشار عصبی و روانی (جیمز،۱۹۹۵).
۲-۳-۶-۲)چهار مجموعه کلی فشار عصبی سازمانی عبارتنداز(مورهد، ۱۳۸۵):
۱-الزامات وظیفه۲-الزامات فیزیکی۳-الزامات نقش ۴-الزامات درون شخصی
– الزامات وظیفه یا شغلی [۴۶]:
عوامل ایجاد فشار عصبی در مشاغل هستند. به عنوان مثال، بعضی شغل‌ها بیش از سایر مشاغل دارای فشار عصبی می‌باشند. مشاغل جراحی، کنترل ترافیک هوایی و هدایت تیم‌های فوتبال حرفه‌ای، در مقایسه با شغل‌های مانند پزشک عمومی، مسئول بار هواپیما و مسئول آموزش تیم تحت فشار عصبی بیشتری هستند.ایمنی یکی دیگر از الزامات مهم شغلی است که می‌تواند باعث ایجاد فشار عصبی شود. شخصی که در شغل نسبتاً مطمئنی منصوب شده است. احتمالاً نگران از دست دادن آن نمی‌باشد. از طرف دیگر، اگر امنیت شغلی به خطر بیافتد، فشار عصبی می‌تواند تا حد زیادی افزایش پیدا کند. یکی دیگراز فشارهای عصبی ناشی از الزامات وظیفه‌ای، میزان کار بیش از اندازه است. کار اضافی ممکن است کمی باشد و هم می‌تواند کیفی باشد(مورهد، ۱۳۸۵).
بالا
حجم کار
عملکرد
اضطراب نقش نیروی زیاد انگیزش بالا خستگی ، بی‌تفاوتی
پایین
زیاد فشار عصبی ناشی از کار کم
شکل ۲ـ ۴: الزامات شغلی(مورهد، ۱۳۸۵).
– الزامات فیزیکی[۴۷] :
بستگی به مکان شغل دارد. یکی از عوامل مهم درجه حرارت است. به عنوان مثال، ممکن است کارکردن در فضای آزاد هنگامی که درجه حرارت بی‌نهایت زیاد است. منجر به ایجاد فشار عصبی شود. این موضوع در مورد دفتر کاری که حرارت نامناسب دارد نیز صدق می‌کند. طرح دفتر کار نیز می‌تواند مشکل‌آفرین باشد به عنوان مثال دفترهایی که دارای طرح نامناسبی می‌باشند ممکن است باعث شوند که افراد نتوانند محیطی خصوصی برای خود داشته باشند و یا این‌که نتوانند مراودات اجتماعی خیلی زیاد یا خیلی کم را تحمل کند(مورهد، ۱۳۸۵).
–الزامات نقش[۴۸]:
الزامات نقش عبارت است از مجموع رفتارهای سازمانی در یک گروه یا سازمان که با یک شغل سازمانی همراه شده باشد که برخی از مهم‌ترین آن‌ ها عبارتند از(مورهد، ۱۳۸۵):

انتظارات نقش:

از منابع مهم فشار عصبی، نقش شخص در سازمان است. تعریف نقش به بیان ساده دیگر، مجموعه‌ای از انتظاراتی که دیگران در سازمان از شغل فرد دارند می‌باشد. سرپرستان، همکاران، ارباب رجوع، مشتریان، مرئوسان، تولید کنندگان و بازرگانان، همگی این افراد انتظار دارند که فرد براساس روش‌های قابل پیش‌بینی شده معینی، رفتار کند نه براساس روش‌های مبهم و متعارض(رابینز،۱۳۷۶).

ابهام نقش:

افراد برای حسن اجرای کارشان در سازمان نیازمند به آگاهی از اهداف شغلی و انتظاراتی که سازمان از آن‌ ها در مورد انجام و عدم انجام شغل دارد، هستند. ابهام در نقش ناشی از عدم آگاهی و عدم وجود اطلاعات لازم در مورد شغل می‌باشد و می‌تواند فشار عصبی ایجاد کند. به عنوان مثال؛ وقتی دو شرکت در هم ادغام می‌گردند، کارکنان در ایفای وظایفشان، احساس عدم اطمینان می‌کنند یا زمانی که ارتباطات در سازمان ضعیف است و اطلاعات مورد نیاز در اختیار کارکنان قرار نگیرد، این ابهام نقش بیشتر می‌گردد و موجب نگرانی و برانگیختگی کارکنان خواهد شد و نتیجتاً موجب فشار عصبی شغلی خواهد شد(رابینز،۱۳۷۶).

تعارض نقش:

شامل انتظارات متعارفی است که ارضاء یا برآورده ساختن آن‌ ها برای فرد مشکل باشد. هر فردی در زندگی دارای نقش‌های متفاوتی است و به عنوان رئیس یا مرئوس در سازمان نقش‌های متفاوتی را عهده‌دار می باشد، اگر چه این نقش‌ها برای هر انسان طبیعی می‌باشد اما مشکل زمانی آغاز می‌شود که نقش‌های مذکور متعارض واقع شوند و در این‌جاست که به عنوان عامل فشارزا عمل می‌کنند و باعث ایجاد فشار عصبی و روانی در فرد می‌گردند(اسدی دستجردی).
موقعی که بین ماهیت شغل و فرد هماهنگی نباشد، تعارض پدید می‌آید. اگر کارمندی که عضو گروه صلح است در یک کارخانه اسلحه سازی کار کند، دچار تعارض نقش می‌شود(میرکمالی ،۱۳۷۱).

افراط نقش:

افراط در نقش، موقعیتی است که از کارکنان خواسته می‌شود بیشتر از زمان اختصاص داده شده و توانائی‌شان کار انجام دهند، انجام کار تحت محدودیت‌ زمانی، فشار شدید عصبی را در بردارد. افراد از کار زیادی که باید در مقابل فرصت اندک انجام دهند، احساس نارضایتی می‌کنند، در چنین مواردی حجم بیش از حد کار یک عامل مهم در ایجاد فشار در بسیاری از محیط‌های کاری، محسوب می‌گردد. به هر حال بایستی نوعی تمایز بین حجم کار بیش از حد کیفی ( یعنی اعتقاد کارکنان مبنی بر اینکه آن‌ ها فاقد مهارت‌های با توانائی لازم برای انجام کار معین می‌باشند) و حجم بیش از حد کار کمی یعنی ( وضعیتی که در آن افراد خواسته می‌شود، کار بیشتری نسبت به زمان مشخصی که جهت انجام کار به آن‌ ها اختصاص داده شده، انجام دهند) قائل شد(شکل ۲-۵). هر دو نوع فوق از حجم بیش از حد کار ناخوشایند می‌باشند و یافته‌های تحقیق بیانگر آن است که هر دو نوع می‌توانند منجر به سطوح بالائی از فشار عصبی شوند. افراط و تفریط نقش، را می‌توانید به صورت شماتیک در ذیل ملاحظه کنید (رابینز،۱۳۷۶).
استرس
مثال: تولید
کاری بیش از آن‌چه که افراد در مدت زمان معینی میتوانند انجام دهند.
حجم بیش از حد کار از نظر کمی
استرس
مثال: احساسات منشی که نمی‌داند چگونه با کامپیوتر جدید کار کند.

دوم بدگمانی در استناد آن چه در این کتاب است به امیرمؤمنان، علی(ع).
تردید در این که گردآورنده ی نهج البلاغه، شریف رضی و یا برادرش سید مرتضی است، شایسته نیست شبهه و یا اشکال خوانده شود؛ چرا که آوازه گردآورنده نهج البلاغه، چونان خورشید در نیمه روز است. این تردید، به واقع پندار و خطایی است برخاسته از نادانی و یا نادان نمایی و ستم کسانی که هوس، فرمانشان می دهد و آن ها دستور می برند؛ و تعصب، لگامشان را گرفته است و آن ها در پی می روند.
چنان که گذشت، ابن خلکان در شرح حال سید مرتضی گفته است: «کسان در این که گردآورنده ی نهج البلاغه اوست و یا برادرش، همداستان نیستند.» نخستین نکته ای که از این سخن به ذهن می رسد، این پرسش است که آن کسان کیستند؟ ای کاش ابن خلکان، یکی از آن ها را نام می برد و پاره ای از دلیل هایشان را بازمی گفت، تا دست کم سخنش به تحقیقی علمی بیشتر می ماند تا به ادعایی صرف.
شاید در نگاه خواننده ی گرامی این مقال، کند و کاو در چیزی که حقیقت آن چون روز نمایان است بیهوده باشد؛ اما اگر بداند که این انگاره ی نادرست، حتی تا زمان نخستین چاپ نهج البلاغه در مصر، دامن گیر آن بوده است؛ بایستیِ این کار را درمی یابد؛ توضیح آن که در سال ۱۳۰۲ هجری قمری، نهج البلاغه با شرح شیخ محمد عبده در دو جلد در مصر به چاپ رسید و در صفحه عنوان آن چنین آمد: «کتاب نهج البلاغه که سید مرتضی آن را از میان سخنان حضرت امیرالمؤمنین، علی بن ابی طالب کرم اللّه وجهه برگزیده است»؛ البته این گمان ناراست، یا از ناشر کتاب است و یا از دست اندرکاران چاپ آن؛ چرا که شیخ محمد عبده کوچک ترین تردیدی در این که گردآورنده کتاب، سید رضی است روانداشته.
دلیل دیگر ما برای پرداختن به این موضوع آن است که برخی از هم روزگاران ما چون: بستانی و جرجی زیدان نیز آن چه را گذشتگان گفته اند، بی اندکی نقد و بررسی بازگفته اند. زیدان می گوید: مشهور است که نهج البلاغه از شریف رضی است؛ اما درست آن است که گردآورنده این کتاب، برادر او شریف مرتضی است. دیگری می گوید: پاره ای از پژوهندگان و نیز نسخه های خطی یمنی، نهج البلاغه را به برادرش رضی نسبت می دهند؛ حال آن که هیچ یک از دو طرف، برای اسناد کتاب به سید رضی و یا برادرش سید مرتضی، دلیل ندارد.
کسانی که در نهج البلاغه شک رواداشته اند، می گویند: این کتاب از سخنان گردآورنده آن سید رضی است و از گفتار امام علی(ع) به شمار نیست. اگر اینان نیک نظر کنند، درمی یابند که نهج البلاغه، هم سیاق روش گفتاری شناخته شده ی حضرت امیرالمؤمنین(ع) است و با سبک سخنانی که ادیبان و دانشمندان از امام علی(ع) از بردارند و مسلم می دانند که از سخنان امام علی(ع) است، سازگار است. هم چنین بر آن ها روشن می شود که سخنان امام علی(ع) و گفتار سید رضی(ره)، هریک ویژگی هایی دارد که آن را به روشنی از دیگری جدا می کند. سخن امام علی(ع) کجا و گفته سید رضی کجا؟! چگونه می شود این را از آن بازنشناخت؟ هرگز زر با سیم اشتباه نمی شود.
آنان که نهج البلاغه را جای تردید پنداشته اند، به دلیل هایی درآویخته اند که پاره ای از آن ها را از مستشرقانی چون هوار و ماسینینون، که بنای کارشان بر شک آفرینی در همه آثار اسلامی است، گرفته اند. برخی از مهم ترین این دلیل ها چنین است
۱٫ سید رضی در آغاز و یا لابه لای نهج البلاغه، از منابعی که به آن ها رجوع کرده و نیز از مشایخی که از آن ها بازگفته، یاد نکرده است؛
۲٫ در نهج البلاغه سجع و آرایش های لفظی و صنایع ادبی ای هست که روزگار علی(ع) با آن ها آشنا نبوده و آن ها را نمی شناخته است. این مقولات ادبی، تنها پس از جاهلیت و صدر اسلام، در ادبیات عرب پدیدار شده است و ادیبان عصر عباسی شیفته آن شدند. سید رضی پس از این دوران و در زمانی که ادیبان با این سبک خو گرفته بودند، زیسته، و در نتیجه کتاب را به سبک و سیاق آن ها نگاشته است؛
۳٫ در نهج البلاغه، برای شرح مسائل و فضیلت های اخلاقی، به بخش کردن و دسته بندی و شمارش آن ها روی شده است؛ می دانیم که در دوران علی(ع) چنین نمی کردند؛
۴٫ در نهج البلاغه، به صحابه ی رسول اللّه(ص) تاخته و آن ها را نکوهیده اند. این کار از کسی چون علی(ع) سر نمی زند؛ مثلاً در لابه لای این کتاب، معاویه و عمرو پسر عاص و نیز هرکسی که آن دو را تأیید کرده و به پشتیبانی از سیاستشان پرداخته، سرزنش شده است.
۵٫ در نهج البلاغه از رخدادهای آینده، بسیار سخن رفته است؛ چنان و چندان که گویی علی(ع) از نهان آگاه بوده و فردا را در آینه امروز می دیده است. چگونه می شود کسی از آن چه پس از خود رخ خواهد داد، بگوید و گفته اش راست درآید. در نهج البلاغه از آمدن و سوختن و کشتن و بردن تاتار سخن رفته است. به پیدایش امویه و ستم و فتنه حجاج و آشوب و ویرانی در کوفه و دولت مهدی(عج) اشارت رفته و آمده است که اسلام را پوستین واژگونه پوشند و آن را جز آن چه است، نمایند. شگفتا! علی چگونه آمدن قرمطیان می دانست؟ و چه سان پیش از نبرد، از شمار شهیدان دوست و جان به دربردگان دشمن در روز واقعه آگاه بود؟ مگر می شود کسی تاریخ نیامده بخواند و رخداد نیفتاده بداند؟
۶٫ در نهج البلاغه، چنان از طاووس یاد شده که پنداری گوینده، سال ها با این پرنده بوده است؛ نگارنده نهج البلاغه آشکارا می گوید: آن چه درباره طاووس می پردازد، از روی دیده است، نه شنیده؛ آن گاه پاره ای انگاره های مردم را درباره طاووس، نادرست می خواند و از زیبایی ها و رنگ و روی و ناز و رفتار خرامانه و پرگشودن عاشقانه و ریزه کاری های آفرینش در این پرنده زیبا می گوید. آیا حجاز زیستگاه طاووس است؟ علی(ع) کجا طاووس دیده و این چنین ریز در آن کاویده است؟
۷٫ واژه وصی و نیز وصایه، فراوان در نهج البلاغه آمده است؛ می دانیم که این دو واژه در عصر امام علی(ع)، برای مردم شناخته و در میان آن ها مرسوم نبوده و پس از دوران علی(ع) ساخته شده است؛
۸٫ پاره ای از خطبه ها و نامه های نهج البلاغه مانند خطبه قاصعه و نامه امام(ع) به فرزندش امام حسن(ع) و نیز نامه ایشان به مالک اشتر بسیار بلند است. این گونه گفتن و نوشتن با روش شناخته شده صحابه رسول اللّه(ص) سازواری ندارد؛
۹٫ در نهج البلاغه، از زهد و وانهادن دنیا و یاد مرگ، بسیار سخن رفته است. این امر از سویی پیامد آشنایی جهان اسلام با فرهنگ مسیحیت است و از سوی دیگر تأثیر صوفیان بر فرهنگ اسلامی را می رساند؛ و این هر دو پس از دوران علی(ع) رخ داده است؛
۱۰٫ در پاره ای از کتاب ها و مأخذهای کهن، برخی از عبارت های نهج البلاغه به کسانی غیر از امام علی(ع) نسبت داده شده است؛
۱۱٫ در بسیاری از فرهنگ های لغت و آثار ادبی، از نهج البلاغه شاهدی نیامده است؛
۱۲٫ بحث های فلسفی و کلامی آمده در نهج البلاغه، در صدر اسلام پیشینیه ندارد و پیامد روابط فرهنگی مسلمانان با دیگران است که پس از دوران علی(ع) رخ داده است.
۴-۴- پاسخ به شبهاتی که در انتساب نهج البلاغه به علی (ع) وجود دارد
پاسخ شبهه نخست: بی سند بودن نهج البلاغه
سید رضی، آن چه را گردآورده، از کتاب های دانشمندان و ادیبان و نیز منابع معتبری گرفته است که در کتاب نهج البلاغه هم گاه به آن ها اشاره کرده است؛ البته او از گردآوری نهج البلاغه، فراهم کردن منبعی برای برگرفتن هنجارهای شرعی از آن را نخواسته است؛ بلکه هدف پی نهادی او از این کار، نشان دادن گوشه ای از شگفتی های بلاغی و شگرفی های فصاحی سخنان امام(ع) به مردم بوده است و از این روست که از سندهای کار خود نگفته است، مگر به ضرورت.
گفتنی است، نیک می دانیم که اگر جناب سید رضی(ع) منابع و مصادر کار خویش را می آورد، باز هم پاره ای از کسان می گفتند: برخی از دانشوران شیعه، به علم حدیث پرداخته، و راویان ثقه را شناسا شده، و منابع و مصادر صحیح را آموخته اند؛ آن گاه حدیث هایی که با مذهبشان سازوار است ساخته، و به این منابع و مصادر نسبت و ارجاع داده اند و با این حدیث های خود ساخته، فراوانی از دانشمندان را فریفته و گمراه کرده اند. پس اگر سید رضی(ره) آن چه اینان می گویند می کرد و یا نمی کرد، فرقی نداشت و رویکرد اینان به نهج البلاغه یکی بود.
منابع و مصادر یاد شده در نهج البلاغه
جناب شریف رضی(ره) در لابه لای کتابش، پانزده بار به شماری از کتاب ها و روایت ها و حکایت ها اشاره کرده است و این خود دلیلی است دندان شکن بر رجوع گردآورنده ی نهج البلاغه به مصادر نخستین و روایات و کتاب های مرجع معتبر. برخی از کتاب هایی که سید رضی به آن ها اشاره کرده، این هاست: بیان و تبیین جاحظ (درگذشته به ۲۰۵ ه . ق)، تاریخ طبری (درگذشته به ۳۱۰ ه . ق)، جمل واقدی (در گذشته به ۲۰۷ه . ق)، مغازی سعید بن یحیی اموی (درگذشته به ۲۴۹ ه . ق)، مقامات ابوجعفر اسکافی (درگذشته به ۲۴۰ ه . ق) مقتضب مبرد (درگذشته به ۲۸۵ ه . ق). سید رضی هم چنین از حکایت امام باقر(ع) و ثعلب از ابن اعرابی و خبر ضرار ضبائی و نیز روایت ابوجحیفه و کمیل بن زیاد نخعی و مسعده بن صدقه از امام صادق(ع) گفته است و از آن چه که ابوعبیده قاسم بن سلام (درگذشته به ۲۲۴ ه . ق) و آن چه به خط هشام بن کلبی (درگذشته در ۲۰۴ ه . ق) یافتنی است؛ یاد کرده است.
کسانی که پیش از سید رضی سخنان امام علی(ع) را گردآوری کرده اند
ابن ابی الحدید در وصف فصاحت امیرالمؤمنین(ع) می گوید: واما فصاحتش، او پیشوای فصیحان است و سرور بلیغان و درباره سخن او گفته شده است: فروتر از سخن آفریدگار و فراتر از گفتار آفریدگان است. کسان از او گفتن و نوشتن آموختند. هنگامی که محفن بن ابی محفن به معاویه گفت: از نزد ناتوان ترین مردم در گفتار، پیش تو آمدم! معاویه به او گفت: وای بر تو! چه می گویی! به خداوند سوگند کسی جز او فصاحت را در میان قریش پی ننهاد و برپا نداشت.
از این روست که گفتار امام(ع) در میان راویان و دانشوران و ادیبان، چندان مورد عنایت و محل توجه است که سخنان هیچ یک از اهل بلاغت با همه فراوانیشان در جاهلیت و اسلام، به پای آن نمی رسد. برخی از دانشوران، سخنان امام را گردآورده اند. شماری از آن ها خطبه های آن حضرت را روایت کرده اند. گروهی، گفته های امام را از برکرده اند. پاره ای از روش امام اثر پذیرفته اند. دسته ای، کلمات قصار امام را به نظم کشیده اند؛ چنان که عده ای در روزگار امام(ع)، سخنانش را تدوین کرده اند و به خاطر سپرده اند و تا امام(ع) لب به سخن گشوده است، گفتار سراسر گل واژه اش را نوشته اند.
ابواسحاق سبیعی از حارث اعور نقل می کند که: امیرالمؤمنین(ع) پس از نماز عصر خطبه ای غرا خواند. شنوندگان از زیبایی های آن و نیز آن چه در بزرگداشت خداوند گفته بود، به شگفت آمدند. ابواسحاق می گوید: به حارث گفتم: آیا آن خطبه را از برکردی؟ گفت: آن را نوشته ام، سپس آن را از روی نوشته اش بر ما املا کرد: «ستایش خدایی راست که نمی میرد و عجایبش پایان نمی پذیرد…».
مسعودی می گوید: امام علی(ع) کسی است که مردم چهارصد و هشتاد و اندی از خطبه های او را از بردارند. امام(ع) این خطبه ها را ناگهانی و ارتجالی ایراد می کرد و مردم آن ها را در گفتار و نوشتار به کار می بردند.
از آن جا که سخن امام علی(ع) ویژگی هایی دارد که آن را از سخنان دیگر خطیبان جدا می کند و روش گفتاری وی آشکارا با بلیغ گویان و ارباب سخن فرق دارد، بسیاری از دانشوران و ادیبان در گذر روزگار کوشیده اند سخنان امام(ع) را در کتاب هایی جداگانه و دیوان هایی ویژه گردآورند که پاره ای از آن ها برجای مانده و فراوانی از میان رفته است. ابن ابی الحدید در این باره می گوید: همین اندازه بدان که برای هیچ یک از صحابه که فصاحتی داشته اند، ده یک و حتی بیست یک آن چه از امام علی(ع) گردآوری کرده، گرد نیاورده اند.
پیش از سید رضی کتاب درباره سخنان امام(ع) نوشته شده است از نگارندگان و گردآورندگان این کتاب ها می توان به کسان زیر اشاره کرد:
در قرن اول: حارث اعور همدانی (درگذشته به ۶۵ ه . ق)؛ زید بن وهب جهنی (درگذشته به ۹۶ ه . ق). جهنی کتابی از خطبه های امام در نمازجمعه ها و روزهای عید و جز این ها گردآورد.
در قرن دوم: ابراهیم بن حکم کوفی؛ ابومنذر هشام بن محمد بن سائب کلبی (درگذشته به ۲۰۴ ه . ق یا ۲۰۶ ه . ق)؛ مسعده بن صدقه؛ محمد بن عمر واقدی (درگذشته به ۲۰۷ه . ق)؛ لوط بن یحیی ازدی (درگذشته به ۱۵۷ه . ق).
در قرن سوم: ابوالحسن علی بن محمد بغدادی (درگذشته به ۲۲۵ ه . ق)؛ صالح بن ابوحماد؛ ابوالخیر رازی؛ ابراهیم بن سلیمان فهیمی؛ ابواسحاق خزاز؛ اسماعیل بن مهران سکونی؛ ابوالحسن بن عبداللّه سعدی (درگذشته به ۲۳۴ ه . ق)؛ سیدعبدالعظیم حسنی (درگذشته به ۲۵۴ ه . ق)؛ ابوعثمان عمر بن بحر جاحظ (درگذشته به ۲۵۵ ه . ق) که یک صد سخن از گفته های [قصار] امام(ع) را جداگانه گردآوری و گزینش کرده است و ثعالبی (درگذشته به ۴۲۹ ه . ق) آن ها را در کتابش الاعجاز و الایجاز آورده است و پس از او خطیب خوارزمی (درگذشته به ۵۶۸ ه . ق) آن ها را در کتاب خود مناقب امیرالمؤمنین از قول جاحظ یاد کرده است. [این یک صد کلمه قصار] در گونه های کلامی نظم و نثر و ترجمه در میان مردم دست به دست می گشته است. از دیگر گردآورندگان قرن سوم، ابواسحاق ابراهیم بن محمد ثقفی (درگذشته به ۲۸۳ ه . ق) است.
در قرن چهارم: ابوبکر محمد بن حسن بن درید ازدی (درگذشته به ۳۲۱ ه . ق)؛ عبدالعزیز بن یحیی جلودی (درگذشته به ۳۳۲ ه .ق)؛ قاضی نعمان مغربی (درگذشته به ۳۶۳ ه . ق) و بسیاری دیگر که با یاد نام آن ها سخن به درازا می کشد.
گذشته از این ها، خطبه ها و نامه های امام علی(ع) در تاریخ ها، رزم نامه ها، شرح حال ها، خطابه نامه ها و به ویژه کتاب های ادبی آمده است. هم چنان که پندها و کلمات قصار آن حضرت در اندرزنامه ها و کتاب های دعا یاد شده است و شماری از آن ها را در کتاب غریب ابوعبید قاسم بن سلام و نیز کتاب غریب ابن قتیبه می توان دید.
شیخ آقابزرگ تهرانی می گوید: این منابع معتبر و کتاب های مورد اعتماد، در کتاب نامه وزیر، شاپور ابن اردشیر و دیگر کتابخانه های بغداد، زیر نظر شریف رضی(ره) بوده است و او از آن ها برای گردآوری سخنان امیرالمؤمنین(ع) و عرضه آن ها به گونه کتابی جداگانه، استفاده می کرده است.
از آن چه آمده روشن می شود که شریف رضی تک سوار این میدان نبوده است، گرچه او بر باره ای بوده است که کسی به گردش نمی رسیده، نیز او نه نخستین گردآورنده سخنان امیرالمؤمنین علی(ع) است و نه آغازین تدوین کننده آن ها به شمار می رود. باری، با آن مایه بزرگواری و ناب گوهری و فضیلت و شایسته خویی و امانتی که تاریخ از سید رضی به یاد دارد، متهم کردن او به سرقت ادبی و نسبت دادن گفتار خود علی(ع) و منحول خواندن نهج البلاغه، سخنی ناروا و داوری گزافانه ای است و بی پروایی در تهمت رواداشتن، و حق کشی از سرِ تعصب است و در پی هوای نفس رفتن.
منابع نهج البلاغه
دکتر زکی مبارک می گوید: هیچ گریزی نیست، ناگزیر باید بپذیریم که نهج البلاغه منبع و مصدری دارد؛ که اگر چنین نباشد، نهج البلاغه گواهی است بر این که شیعه تواناترین مردم در آفرینش سخنان بلیغ است. پژوهندگان متون کهن، معلوم داشته اند که آن چه در نهج البلاغه است در کتاب های پیشینیان یافتنی است گرچه سید رضی از آن ها یاد نکرده است و همه می دانند و مشهور است که این سخنان، از امیرالمؤمنین امام علی(ع) است. امروزه دست یافتن به همه منابع کار سید رضی(ره) ناشدنی است؛ زیرا کتاب های فراوانی در روزگار او وجود داشته که دست روزگار آن ها را بر باد داده است و از آن ها جز اندکی برجای نمانده است. سید رضی(ره) برای گردآوری سخنان امام علی(ع)، بیشتر از کتابخانه برادرش علم الهدی، که به دارالعلم معروف بوده است، و نیز کتابخانه بیت الحکمه ابونصر شاپور بن اردشیر و زیر آل بویه که با آمدن طغرل به یک سوزانده شد، و پاره ای از کتابخانه های عمومی در مسجدها و مدرسه ها، بهره گرفته است.
این کتابخانه ها از حوادث روزگار بر کنار نبوده است؛ چنان که کتابخانه بیت الحکمه وزیر دیلمیان در آتش نادانی و وحشی گری تاتاران سوخت. استاد امتیاز علی عرشی در این باره می گوید: اگر باد سیاه تاتار برگ و بر بغداد را نمی سوخت و فرونمی ریخت و اگر کتابخانه های گران مایه ای که در بی خردی جاهلان سوخت، مانده بود، اکنون به منبع و مرجع همه ی آن چه در نهج البلاغه است، دسترسی داشتیم. در عین حال بسیاری از منابع نهج البلاغه در کف ابن ابی الحدید شارح نهج البلاغه بوده است و وی عبارت هایی را از آن ها در شرح خود بازگفته است. با مطالعه ی شرح او می توانیم پاره ای از آبشخورهای نهج البلاغه را بشناسیم.
تلاش هایی پیروزمندانه برای شناسایی اسناد نهج البلاغه
شماری از دانشمندان خبره، فهرست های بسامانی از نهج البلاغه فراهم آورده اند. پاره ای از این فهرست ها که به دائره المعارف می ماند، پژوهندگان را یاری می کند تا آن چه را در نهج البلاغه است، در آبشخور اصلی آن بیایند. اگر جست وجوگری به این آثار رجوع کند، یقینش به درستی استناد نهج البلاغه به امیرالمؤمنین علی(ع) چنان و چندان فزونی پذیرد که دیگر به هیچ روی شک و تردید در آن راه نیابد.
اینک پاره ای از این آثار و نویسندگان دانشور آن ها را برمی شمارم:
۱٫ مدارک نهج البلاغه، اثر شیخ هادی آل کاشف الغطاء؛
۲٫ استناد نهج البلاغه، از استاد امتیاز علی عرشی؛
۳٫ الامام علی و نهج البلاغه، نوشته استاد حسین بستانه؛
۴٫ ما هو نهج البلاغه، اثر سید هبت الدین شهرستانی؛
۵ مصادر نهج البلاغه و اسانیده، اثر سیدعبدالزهراء حسینی خطیب. ایشان در نگارش این کتاب، از جمله بر ۱۱۴ منبع که جملگی پیش از سال ۴۰۰ هجری قمری نوشته شده است تکیه دارد. کتاب او از ساختار تألیفی شایسته ای برخوردار است و بیش از آثار پیش از خود به گردآوری و شمارش آبشخورهای نهج البلاغه پرداخته است؛
۶٫ روش تحقیق در اسناد و مدارک نهج البلاغه، کار مرحوم حجه الاسلام والمسلمین محمد دشتی؛
[۷٫ بررسی اسناد و مدارک نهج البلاغه، از مرحوم دکتر سیدجواد مصطفوی؛
۸٫ پژوهشی در اسناد و مدارک نهج البلاغه، اثر دکتر سیدمحمدمهدی جعفری؛
۹٫ نهج البلاغه»…لمن؟، نوشته ی محمد حسین آل یاسین؛
۱۰٫ بحثی کوتاه پیرامون نهج البلاغه، آیه اللّه رضا استادی؛
۱۱٫ نهج البلاغه: ثوثیقه و نسبته للامام علی(ع)، اثر استاد حامد حنفی داود (جزوه ای است نزدیک به ۱۲صفحه)؛
۱۲٫ مقدمه فی مصادر نهج البلاغه، از آیه اللّه حسن حسن زاده آملی.
این سندهای تاریخی، تنها به کار شناسایی و شناساندن آبشخورهای نهج البلاغه نمی آید؛ بلکه آکنده از دلیل ها و برهان های قانع کننده است و سند پاکی دامن نهج البلاغه و گردآورنده بزرگوار آن از تهمت های رنگارنگ و سخنان ناروای برخاسته از هوای نفسی است که درباره آن دو روا داشته اند.
موافقان و مخالفان استناد نهج البلاغه به امام علی(ع)
از دیرباز تاکنون، نهج البلاغه پیوسته در میان دو گروه ره پیموده است: گروهی با او و گروهی بر او. گروه نخست در شمار و نیرو و برهان، برتر از گروه دوم بوده است.
چنان که گذشت، از پیشینیان کسانی چون ابن خلکان، یافعی، صفدی، و ذهبی، از مخالفان اسناد نهج البلاغه به امام علی(ع) به شمار می روند؛ و کسانی چون بستانی و جرجی زیدان در دوران معاصر از آن ها پیروی کردند و سرانجام این دشمنی در کسانی چون طه حسین و احمد امین و شوقی ضیف نیز مؤثر افتاد و آن ها را برانگیخت تا آن رویکرد ویرانگر را پی گیرند.
دکتر حامد داوود در این باره می گوید: چه بسا عذر شخص طه حسین را بپذیریم؛ چرا که روش او شک و تردید در همه اموری است که در حوزه میراث علمی است. این روش شک مدارانه، رفته رفته بر اندیشه و افکار او چیره گشت و پاره ای ناگسستنی از اندیشه و روش مضحک و گزنده ی او شد. شک و شبهه ی او درباره ی نهج البلاغه، مسبوق به هدفی معین که معطوف به موضع او نسبت به امام علی(ع) باشد نیست؛ بلکه شک او درباره ی نهج البلاغه، برخاسته از ژرفای دریای تردیدی است که بر ساختار اندیشه او چیره شده است؛ و اما شاگردان و پیروان طه حسین، که وی بر ذهن و زبانشان چیره گشته است و آن ها چکیده شخصیت او به شمارند، ناخودآگاه به روش شکاکانه ای روی کرده اند که برگزیده ی طه حسین درباره ی اموری است که در حیطه ی میراث علمی جای دارد.
احمد امین، نخستین کسی است که در شیپور شک در نهج البلاغه دمید و شاگردش دکتر شوقی ضیف نیز با او همسو و همنوا شد و درنیافت که تاریخ ادبیات، چه مسؤولیت سنگینی بر دوش کسانی می نهد که این رویکرد را بی کند و کاو و بررسی به اندازه می پذیرند. شوقی ضیف در کتاب مکتب های هنری در نثر عربی به این گرایش خود اشاره می کند. او در برخورد با آثاری جز نهج البلاغه نیز، متأثر از این رویکرد مقلدانه است.
معاصران ما، هنوز هم در دریای شک خود نسبت به استناد این کتاب بزرگ به آن مرد نمونه که پیامبر اکرم(ص) او را دروازه شهر دانش لقب داد، دست و پا می زنند؛ و تنها خدا می داند که روند شک ورزیدن در میراث عربی و اسلامی ما به کجا خواهد انجامید.
در برابر این گروه که بی دلیل و برهان در اِسناد نهج البلاغه به امام علی(ع) تردید می کنند، گروهی دیگر است که با آن ها مبارزه می کنند. اینان از سرِ دادورزی و انصاف در این کتاب می نگرند و بلاغت سخن و زیبایی گفتار امام علی(ع) را می ستایند؛ از آن هاست: سبط ابن جوری، محمد بن طلحه شافعی، عبدالحمید کاتب. وی می گوید: چون هفتاد خطبه از علی(ع) را از برکردم، زبانم باز شد و باز شد. ابن نباته گفته است: یک صد فصل از موعظه های علی ابن ابی طالب(ع) و نیز گنجی از خطابه های او را از برکردم، و هرچه از آن هزینه می کنم فزونی می کند. ابن ابی الحدید و ابی اصبع مصری نیز از آن هایند.
بسیاری از دانشمندان و نویسندگان و ادیبان و پژوهندگان بزرگ معاصر، گردن از یوغ تقلید از کسانی که کارشان شک زایی در میراث درخشان اسلامی است، رهانیدند و از میان سازندگی و ویرانگری، اولی را برگزیدند. اینان از نهج البلاغه به شگفت آمدند و آن را ستودند؛ و برخی از آن ها بر درستی نسبت آن به امام علی(ع) دلیل آوردند. در زیر شماری از این فرزانگان را نام می برم: شیخ محمود شکری آلوسی؛ دکتر حامد حنفی داوود، شیخ ناصیف یازجی؛ استاد محمد حسن نائل مرصفی؛ دکتور زکی مبارک؛ استاد امین نخله؛ استاد عباس محمود عقاد؛ استاد محیی الدین عبدالحمید؛ استاد محمد امین نواوی؛ شیخ محمد عبده؛ دکتر صبحی صالح؛ استاد عبدالمسیح انطاکی، استاد محمد زهری غمراوی؛ شیخ مصطفی غلایینی، استاد محمد کردعلی؛ استاد عبدالواهب حموده،استاد امیر شکیب ارسلان، استاد محمد مهدی شمس الدین، استاد محمدجواد مغنیه.
پاسخ شبهه دوم
گروهی برای نادرست نشان دادن اسناد نهج البلاغه به امام علی(ع)، سجع فراوان را در این کتاب، بهانه کرده اند. یکی از این کسان، احمد امین است. وی پنداشته است در روزگار امام علی(ع) سجع وجود نداشته است و این گونه سخن گفتن، تنها از عصر دوم عباسی آغاز شده است.

اضطراب هراس: در این نوع اضطراب، بیمار می داند که از چه می‌ترسد، زیرا از یک مساله اختصاصی مانند: سگ، امتحان یا رانندگی در هراس است. اما این ترس، یا ظاهرا معنایی ندارد و یا شدت آن تناسبی با موضوع ندارد. (حسین شاهی برواتی، ۱۳۷۹)
اضطراب وسواس فکری – عملی: در این نوع اضطراب، شخص احساس می کند که مجبور است به یک رفتار بی ­معنی و تکراری دست بزند یا یک فکر وسواسی و دائمی با ماهیتی ناخوشایند دارد.(حسین شاهی برواتی، ۱۳۷۹)
دلایل بروز اضطراب:
در بیشتر موارد دلیل خاصی برای بروز اضطراب نمی توان یافت. اضطراب ناشی از مجموعه ای از عوامل زیستی، روانی و اجتماعی است. مطالعات انجام گرفته حاکی ز آن است که عامل وراثت نیز در بروز اضطراب نقش دارد. مثلا فرزندان و یا اقوام نزدیک کسانی که دچار حالت های اضطراب گونه اند به احتمال زیاد از اضطراب رنج می برند. البته صرف وراثت منجر به اضطراب نمی شود بلکه وجود عامل وراثتی اضطراب باعث می شود، در صورتی که فرد در شرایط روانی و اجتماعی خاصی قرار گیرد از خود عوارض اضطراب را نشان دهد. از طرف دیگر روانشناسان علل گوناگونی را برای اضطراب بیان کردخه اند. زیگموند فروید روانشناس اتریشی، اضطرای را ناشی از تضادهای ناخودآگاه درونی می داند. محققان رفتار گرا، با مدل روید به چالش برخاسته اند و معتقدند که سطح اضطراب در انسان ناشی از میزان باور او نسبت به توانایی اش برای کنترل و یا پیش بینی رخداد ها است. طبق نظر آنان، افرادی که کنترل کمتری بر وقایع اطراف خود دارند، در زمان مواجهه با مشکلات اعتماد به نفس کمتری دارند و در نتیجه اضطراب در آنان بیشتر است.(رضایی، ۱۳۸۴)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
اضطراب امتحان:
اضطراب امتحان معمولا بین سنین ۱۰ تا ۱۱ سالگی آغاز می شود و چنانچه در صدد مقابله و رویارویی با آن بر نیایید، با بالا رفتن سن افزایش می یابد. اضطراب امتحان ممکن است جسم فرزند ما را درگیر سازد و باعث بروز تپش قلب، سردرد، تعریق، لرزش دست و اندام ها، دل پیچه و اسهال، رنگ پریدگی، حال تهوع و استفراغ و غیره گردد، اما تاثیر این اضطراب بر فکر و شناخت کودکان و نوجوانان در بلند مدت بسیار بیشتر خواهد بود. آنها ممکن است به این نتیجه برسند که توانایی درس خواندن ندارند و خودشان را سرزنش کنند که تلاش کافی نداشته اند، احساس شکست و ناکامی ممکن است افکار نا امید کننده ای را در ذهن شان ایجاد کند و البته از مهمترین اثراتی که بر روی ذهن آن ها خواهد گذاشت مشکل عدم تمرکز، عدم توجه و فراموش کردن مطالب خوانده شده است. (بیان، ۱۳۹۳)
وقتی از ((اضطراب[۲۱])) در محیط های آموزشی یاد می شود نتایج و پیامدهای کاملاً واضح و روشنی بر تعلیم و تربیت و یادگیری دارد. به عنوان مثال اضطراب یکی از مهمترین متغیرهای انگیزشی و شناختی است که پیشرفت تحصیلی، یادگیری، عملکرد و نیز توجه، تمرکز و بازیابی اطلاعات یادگیرندگان را به طور قابل ملاحظه ای تحت تأثیر قرار می دهد. (شانک پنیتریج و میس، ۲۰۰۸ ؛ بمبنوتی، ۲۰۰۸)
از جمله انواع شناخته شده اضطراب در حیطه تعلیم و تربیت که در سه دهه اخیر پژوهش هایی را به خود اختصاص داده اند، می توان به اضطراب ریاضی، اضطراب رایانه، اضطراب امتحان، اضطراب کتابخانه ای و اضطراب آمار اشاره کرد. اکثر پژوهشگران، این نوع از اظطراب های ذکر شده را به عنوان ((اضطراب موقعیت)) عنوان می کنند. (وانگ و اسنروشینگ، ۲۰۰۹ ؛ اونویوبازی، ۱۹۹۷)
اضطراب موقعیت تجارب ناپایدار و موقت تنیدگی، هراس و برانگیختگی شدید دستگاه عصبی خود مختار در یک بافت و شرایط ویژه دارد. (تاناکه و همکاران، ۲۰۰۶، به نقل از ویسانی و همکاران، ۱۳۹۱)
اخیراً شواهد زیادی دیده شده است مبنی بر اینکه اضطراب و نگرانی، یک مرحله گذرا نیست و اگر بررسی و ارزیابی نشود، تا دوران بلوغ و بزرگسالی در اکثر افراد تداوم خواهد داشت. (سدر پوشان، ۱۳۸۴)
((اضطراب امتحان))[۲۲] یک مشکل آموزشی مهمی است که سالانه میلیونها دانش آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر قرار می دهد. اضطراب امتحان یک واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این هیجان با احساس نوعی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود. اضطراب امتحان، سلامت روانی دانش آموزان را تهدید مى کند و بر کارآمدی، شکوفایی استعداد، شکل گیری شخصیت و هویت اجتماعی آنان تأثیر سوء می گذارد. و به عنوان یکی از پدیده های فراگیر و مشکل ساز میان دانشجویان و دانش آموزان می تواند در پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آنان بویژه هنگام ارزشیابی اثر منفی گذارد. در کاهش و یا بروز اضطراب امتحان عوامل متعددی همچون ویژگی های شخصیتی می تواند موثر باشند. عوامل شخصیتی همچون درونگرایی – برون گرایی[۲۳]، با ثباتی – بی ثباتی (روان رنجور خویی[۲۴]) می توانند به عنوان مؤلفه های تشکیل دهنده شخصیت، بر اضطراب و اضطراب امتحان و مکانیز مهای سازشی در مواجهه با منابع تنش زا و اضطرب آور اثر گذارند.(محمودی عالمی، ۱۳۷۹)
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
نتایج امتحانات تأثیر بسزایی در جنبه های مختلف زندگی افراد دارند. به دنبال ارتقاء سطح سواد دانش آموزان از طریق سیستم هاى آموزشی، آنها با فراوانی بیشتری از امتحانات روبرو می شوند. این مساله انتظارات و فشارهای بیشتری را از سوی والدین و سیستم هاى آموزشی در خصوص عملکرد آنان به دنبال مى آورد و تدریجاً اضطراب امتحان را افزایش مى دهد ( مک دونالد، ۲۰۰۲).
در واقع، به نظر می رسد که دلیل افت تحصیلی در بسیاری از دانش آموزان ناتوانی در یادگیری یا ضعف هوشی نبوده است، بلکه ناشى از سطح بالای اضطراب امتحان مى باشد. (صاحبی و همکاران، ۱۳۸۱).
اضطراب امتحان، اصطلاحی است کلی که به نوعی از اضطراب یا هراس اجتماعی خاص اشاره دارد که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعی تهایی مانند امتحان است، موقعی تهایی که فرد را در معرض ارزیابی قرار می دهند و مستلزم حل مسأله اى هستند (سرگلزاری و همکاران، ۱۳۸۲).
بنابراین می توان دانشجویی که دچار اضطراب امتحان است را به منزله ی فردی توصیف کرد که مواد درسی را می داند اما شدت اضطراب وی مانع از آن می شود که دانسته های خود را هنگام امتحان به ظهور برساند (ساراسون، ۱۹۷۵).
همچنین اضطراب امتحان به عنوان یک مفهوم و سازه علمی به مجموعه ای از پاسخ های ادراکی، فیزیولوژیکی و رفتاری اطلاق می شود که با نگرانی درباره پیامدهای منفی یا شکست احتمالی از امتحان یا موقعیت های ارزیابی کننده مشابه همراه است (ارگین، ۲۰۰۲).
نقش اضطراب امتحان در کاهش توانایی فرد:
اکنون این سؤال مطرح می شود که چرا اضطراب باعث کاهش توانایی فرد می شود؟ پژوهشگران و محققان عوامل متعددی را در این زمینه مطرح کرده اند. عده ای معتقدند (واین ۱۹۷۱) که وقتی سطح اضطراب بالا باشد توجه فرد، هم به متغیرهای مربوط به خود و هم متغیرهای مربوط به امتحان معطوف می شود که این امر موجبات نگرانی او را در خلال امتحان فراهم می آورد و در نتیجه نمره امتحان پایین می آید. اما اگر سطح اضطراب امتحان پایین باشد، توجه فرد بیشتر به متغیرهای امتحان معطوف می شود و از عهده امتحان بهتر برمی آید. پژوهشگران دیگر، بر عواملی مانند فقدان مهارتهای مطالعه تاکید کرده اند یعنی چون فرد نمی داند چگونه و با چه شیوهای مطالعه کند، مطالب را خوب دریافت نمی کند و در نتیجه هنگام امتحان مضطرب می شود.
عده ای دیگر اضطراب امتحان را ناشی از عدم توجه و دقت فرد نسبت به کاری که انجام می دهد، می دانند. در این نظریه، فرض این است که نگرانی یا تجلیات شناختی اضطراب، توجه فرد را از کاری که بر عهده دارد منحرف می کند و بدین ترتیب، کارآمدی او را تحت تاثیر قرار می دهد. مجموعه این تحقیقات نشان می دهد که صرف تعیین سطح کلی اضطراب در موقعیتهای ارزشیابی یا امتحان کافی نیست و لازم است عوامل خاص اضطرابی که در این میان نقش اصلی را ایفا می کنند نیز مشخص شوند (دادستان،۱۳۹۲).
مطالعات اضطراب امتحان:
مطالعات قابل توجهی در زمینه تاثیر اضطراب آزمون بر کنش پاسخ دهنگان انجام گرفته است. مالونون در مقاله خود تحت عنوان (( اضطراب آزمون: یک بررسی همه سویه پیرامون برداشت معلمان، مسئولان مدارس، مشاوران، دانش آموزان و والدین )) اظهار می دارد که در زمینه بروز اضطراب و فشار، عوامل بسیاری موثرند و مستقیما بر نحوه کنش و در نتیجه نمره دانش آموزان اثر می گذارند(مالونون، ۲۰۰۵)
نتایج مطالعات انجام گرفته نشان داده است که معلمان، مسئولان مدارس، اولیای دانش آموزان و حتی مشاوران از اضطراب و فشاری که آزمون های سراسری برای دانش آموزان ایجاد می کند کمتر اطلاع دارند و آن را نادیده می گیرند. این بی توجهی تا حدودی تصمیماتی را که بر اساس نمرات دانش آموزان دانشجویان اتخاذ می شود، مخدوش می کند.(رضایی، ۱۳۸۴)
اگر قرار باشد که در یک آزمون بر اساس نمرات دانش آموزان تصمیم های مهمی گرفته شود، باید توجه داشته باشیم که درصد قال توجهی از نمره (احتمالا پایین) برخی از دانش آموزان ناشی از شرایطی است که آزمون برای آنان ایجاد کرده است. هانکوک به بررسی رابطه میان اضطراب ناشی از آزمون و سطح ارزیابی مورد انتظار از آن پرداخت و دریافت که آنم دسته از دانش آموزانی که احساس می کنند در معرض ارزیابی مهمتری قرار دارند، از میزان اضطراب بیشتری رنج می برند و در آزمون کنش ضعیف تری دارند. و در نتیجه، انگیزه آنان به مراتب پایین تر آمده است.(هانکوک، ۲۰۰۱ به نقل از رضایی، ۱۳۸۴)
آیسان و سایرین(۲۰۰۱) از گروهی از دانش آموزان خواستند تا به یک تست اضطراب، راهبردهای مقاله با آن و میزان درک از وضعیت جسمانی خود، قبل و بعد از یک آزمون مهم پاسخ دهند. آنها دریافتند که دانش آموزانی که اضطراب بیشتری دارند، از ساز و کارهای مقابله کمتری برخورداند. پیش از آزمون ها، دانش آموزان سال ای پایین تر هم از اضطراب بیشتری رنج می برند و هم ساز و کارهای مقابله کمتری دارند. پس از پایان آزمون، تغییراتی در نوع نگرش دانش آموزان نسبت به وضعیت جسمانی خود روی داد، اما میزان اضطراب دانش آموزان سال های پایین تر از اضطراب دانش آموزان سال های بالاتر بیشتر بود.
حاصل سالها تلاش آیزنک، نظریه شخصیت بسیار با نفوذی است که بر پایه سه بعد قرار دارد. ما می توانیم این سه بعد را به صورت فرا عامل ها[۲۵] در نظر بگیریم که ترکیباتی از صفات یا عوامل هستند. به هر حال سه عامل برتر یا به عبارت دیگر سه بعد شخصیت آیزنک که یک فضای مرکزی سه بعدی برای شخصیت فراهم آورده عبارتند از: برون گرایى: حالتی است که در آن نیروهای شخص به خارج از خودش معطوف می شود. درون گرایی: حالتی است که در آن انرژ یهای شخص بدون علاقه به دنیای خارج با اندکی علاقه متوجه درون خود می شود و عامل بعدى روان رنجورى است. تفاوت عمومی افراد درون گرا و برون گرا این است که درون گرایان نسبت به برون گرایان، حافظه دراز مدت آنها برتر است، عملکرد کندتر ولی دقیق تر داشته، گوشه گیر و انزوا طلب هستند، گرایش به احساس کمبود(حقارت) در آنها زیاد است و برای ابتلا به دلواپسی، افسردگی و وسواس آمادگی بیشتری دارند. افرادی که روان رنجوری زیاد دارند در آن قسمتهای مغزکه شاخه سمپاتیک دستگاه عصبی خودمختار را کنترل می کنند، فعالیت بیشتری را نشان می دهند.(سیاسی، ۱۳۷۹)
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
گرچه اضطراب امتحان امری تازه نیست، اما سابقه انجام پژوهشهای تجربی و میدانی در این باره به چند دهه اخیر باز می گردد. هیل[۲۶] اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهشگران، سالانه حدود ده میلیون دانش آموز در سطح دبیرستان و ۱۵ درصد از دانشجویان دانشگاه های آمریکا اضطراب امتحان را تجربه می کنند و به نظر می رسد که آزمودنی های بزرگتر، به اضطراب بیشتری دچار هستند. (بیابانگرد، ۱۳۸۷)
در کشور ایران نیز چنین بنظر می رسد که وحشت از گرفتن نمره ضعیف و سرزنش افراد خانواده، تمسخر همکلاسان و دوستان، ترس از ناتوانی برای ادامه تحصیل، همواره دانشجویان را مورد آزار و اذیت روانی قرار می دهد. (نورگاه و قره گزلی، ۱۳۸۱)
ویژگی هاى شخصیتى نیز به عنوان مجموعه سازمان یافته و واحدی متشکل از خصوصیات نسبتاً ثابت و پایدار در افراد که بر روی هم، یک فرد را از فرد یا افراد دیگر متمایز می سازد، نیز می تواند بر اضطراب تاثیر بگذارد.( شاملو، ۱۳۸۲)
رویکردهای مقابله با اضطراب امتحان:
در زمینه مقابله با اضطراب، رویکردهای گوناگونی وجود دارد. در برخی از این رویکردها (برنامه های مشاوره ای با تاکید بر آموزش عادت هایی بهتر مطالعه)) مطرح می شوند. برخی دیگر به آموزش روش های تن آرامی توجه دارند، بعضی هم ((تقویت راهبردهای آزمون)) را معرفی می کنند. و سر انجام برخی بر همه راهکارهای فوق تاکید می ورزند. در این گونه رویکردها، توصیه می شود که هم باید عادت های خوب مطالعه کردن را آموزش داد، هم به دانش آموزان و دانشجویان کمک کرد تا بتوانند آرامش خود را حفظ کنند و هم راهبردهای آزمون ها را به آنها آموخت(رضایی، ۱۳۸۴).
یکی از رویکردهای جامع، یعنی روش آزمون تلقینی به فرد یاد می دهد که واکنش های ناشی از اضطراب را در یابد، تا بتواند زمان بروز آن را تشخیص دهد و روش های گوناگونی را برای تسلط بر اضطراب فرابگیرد. در روند این آموزش، به فرد امکان داده می شود مهارت هایی فراگرفته را در شرایط خاص تمرین کند و سپس در موقعیت های واقعی زندگی روزمره به کار ببندد(میکن بام، ۱۹۷۵).
عملکرد تحصیلی:
عملکرد یعنی فعالیتی که به نتیجه ای منجر شود و یا تغییری در محیط روی دهد. به بیان دیگر، رفتاری است که به عنوان پاسخ به یک امر از موجود زنده سر می زند و به نتایجی منجر می شود، بویژه نتیجه ای که تا حدی محیط شخص را تعدیل کند(شعاری نژاد، ۱۳۷۵)
چنانچه آموخته ها ی آموزشگاهی فرد متناسب با توان و استعداد بالقوه او باشد یا آموخته های فرد متناسب با توان و استعداد وی بوده، در یادگیری فاصله ای بین توان بالقوه و بالفعل او نباشد، می توان گفت که دانش آموز به پیشرفت تحصیلی نائل گردیده است.(افروز، ۱۳۷۷)
در جهان کنونی عملکرد تحصیلی از اهمیت ی ویژه برخوردار است. جوامع پیشرفته و در حال پیشرفت تاکید زیادی بر روی عملکرد، رقابت و پیروزی دارند. عملکرد تحصیلی به تمامی درگیری های دانش آموز در محیط مدرسه اشاره دارد که دربرگیرنده ی خود کارآمدی، تاثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان کنترل پیامد و انگیزش می باشد. (درتاج،۱۳۸۳ به نقل از نور محمدیان،۱۳۸۵)
در واقع، موفقیت تحصیلی یکی از متغیر های اصلی نظام های آموزشی است و می توان از آن به عنوان شاخص عمده سنجش کیفیت آموزش و پرورش یاد کرد که معمولا بر اساس نتایج آزمون های نهایی و استاندارد مورد سنجش قرار می گیرد. امروزه اغلب نظام های آموزشی نمراتی را که دانش آموزان در دوره های تحصیلی و دروس مختلف کسب می کنند؛ نشانی از میزان پیشرفت تحصیلی آنها می دانند.( کورسانسکی[۲۷]، ۲۰۰۴، به نقل از کرمی و همکاران، ۱۳۹۱)
در واقع پیشرفت تحصیلی علاوه بر آنکه خود به تنهایی یک هدف به شمار می آید در فراگیران ایجاد انگیزه می کند و این انگیزه منج به کسب بسیاری از اهداف و ویژگی های روانشناختی می گردد.(گرالنیک و همکاران، ۲۰۰۷ به نقل از کرمی و همکاران، ۱۳۹۱)
اتکینسون و همکاران (۱۹۹۸)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از درس ارائه شده یا به عبارت دیگر، توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله آزمون های استاندارد شده اندازه گیری می شود. (به نقل از سیف ، ۱۳۸۰)
پیشرفت تحصیلی، عبارتست از میزان تغییر رفتار در زمینه توانایی کسب اطلاعات مربوط به محتوای کتابه ای درسی و پاسخگویی به موقع آن ها که توسط اجرای امتحانات معلم ساخته و به وسیله معلمان سنجیده می شود ( مصباحی، ۱۳۷۴).
عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی:
عوامل فردی
بیابانگرد(۱۳۸۲) عوامل فردی را متشکل از موادی همچون هوش، انگیزه، عزت نفس، هدف گزینی، شیوه های مطالعه و میزان دقت و تمرکز می داند. هوش را می توان از عمده ترین و تعیین کننده ترین عوامل موثر در عملکرد تحصیلی به شمار آورد. هوش هر فرد را می توان به دو دسته عمومی و اختصاصی تقسیم کرد که هوش عمومی شامل توانایی است که اغلب خاصیت انسان را نشان می دهد. هوش اختصاصی نیز استعداد و توانایی خاصی است که فرد یک یا چند زمینه خاص دارد. طبق این تعریف آخر به دروس مختلف آموزشگاهی دانش آموزان دقت کنیم خواهیم دید که نوعی رابطه بین آن ها وجود دارد. در واقع این گونه نیست که آن دانش آموز در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر ضعیف باشد از طرف دیگر ممکن است کمی تفاوت دیده شود مثلا در درس علوم بهتر از تاریخ باشد هوش اختصاصی هم وراثت و هم محیط(فرصت های یادگیری) عوامل تعیین کننده مهمی در توانایی های هوشی هستند. وراثت دامنه یا حداکثر هوش یک فرد را مشخص می کند در حالی که محیط تعیین می کند که فرد در کجای دامنه قرار دارد. در مقابل هوش که تقریبا ذاتی است، انگیزه ها پدیده ای اکتسابی فرض می شود در روانشناسی تربیتی و یادگیری اصطلاح انگیزش در مورد عاملی به کار می رود که دانش آموزان یا به طور کلی یادگیرنده را برای آموختن درس به تلاش و کوشش وامی دارد و به فعالیت او شکل و جهت می دهد. انگیزه تحت تأثیر عوامل گوناگونی همچون نیازها(جسمانی و شناختی) رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، فشارهای محیطی قرار می گیرد. در محیط آموزشگاهی به انگیزه بیشتر از هوش تأکید می شود و عقیده بر این است از میان دانش آموزان دارای هوش معمولی کسانی موفق تر هستند که انگیزه بالاتری دارند. از طرفی انگیزه می تواند درونی و بیرونی باشد.کسانی که دارای انگیزه بیرونی هستند تلاش هایشان فقط برای دستیابی به چیز دیگری است اما کسانی که دارای انگیزه درونی هستند کار را صرفا برای خود و رضایت درونی خود انجام می دهند. عقیده بر این است که انگیزه درونی از قابلیتی به مراتب بالاتر برای رساندن دانش آموزان به پیشرفت و موفقیت برخوردار است هدف گزینی از جمله عوامل موثر و مهم فردی در عملکرد تحصیلی است دانش آموزانی که برای تحصیل خود اهدافی در نظر می گیرند از آن هایی که هدف خاصی را دنبال نمی کنند موفقیت بیشتری را تجربه خواهند کرد. داشتن هدف باعث می شود دانش آموزان برای رسیدن به آنها تلاش کنند اگر این اهداف متناسب با توانایی او باشد و تلاش لازم را انجام دهند موفق خواهد شد و این موفقیت باعث بالا رفتن اعتماد به نفس و انگیزه او برای تعیین اهداف بعدی می گردد. و اگر اهدافی فراتر از سطح توانایی های خود برگزینند دچار شکست می شود و این شکست به نوبه خود ممکن است انگیزه، عزت نفس و عملکرد تحصیلی وی را تحت شعاع قرار دهد. دانش آموزانی که از انگیزه درونی بالایی برخوردار هستند اهدافشان را به قصد افزایش دامنه مهارت ها و شایستگی هایشان تدوین می نماید و دانش آموزانی که دارای انگیزه بیرونی بالا هستند اهدافی را بر می گزینند که بتوانند با آن ها شایستگی خود را به دیگران نشان دهند.
عقیده دانش آموزان دسته اول این است که تلاش بیشتر منجر به عملکرد تحصیلی بالاتر می شود آن ها از شکست خود درس می گیرند و از آن در جهت موفقیت های بعدی استفاده می کنند. در حالی که دسته دوم یادگیری را وسیله ای برای پیشی گرفتن از دیگران تلقی می نمایند و هنگامی که به این هدف برسند دچار ترس شده و احساس می کنند ارزش وجودیشان مورد تهدید قرار گرفته است. تحقیقات نشان داده است که دانش آموزان مضطرب جزء دسته دوم هستند در مورد این موضوع نگرانی دارند که چگونه می توانند خوب باشند آن ها تمرکز خود را به جای آنکه کاملا بر تکلیف یا وظیفه تحمیلی خویش معطوف نمایند صرف افکار مزاحمی همچون ارزیابی منفی دیگران و عملکردشان می کنند در نتیجه اضطراب حاصل از این افکار بر حافظه و عملکرد تحصیلی تاثیر منفی دارد.
عوامل آموزشگاهی:
مواردی همچون مدیر مدرسه، معلم، اهداف و محتوا ی برنامه های آموزشی، روش ها و امکانات آموزشی را می توان از جمله عومل برشمرد به طور کلی مجموعه انتظارات در اختیار دانش آموزان قرار می دهد می تواند سهم بسزایی در موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد(ویس کرمی،۱۳۸۱).
عوامل خانوادگی،اجتماعی:
تأثیر شرایط اقتصادی، اجتماعی و روانی خانواده بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در پژوهش های متعددی به اثبات رسیده است. مهمترین عوامل خانوادگی موثر در پیشرفت تحصیلی عبارت اند از: شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال کودکان، اشتغال مادران و ارتباط بین اولیا و مربیان(بیابانگرد،۱۳۸۲).
عکس مرتبط با اقتصاد
شرایط عاطفی حاکم بر خانواده مهترین عامل در شکل گیری نگرش دانش آموزان نسبت به امر تحصیل است. عمدتا فقر فرهنگی بعضی از خانواده ها که به علت بی سوادی والدین است باعث می شود تا توجه به تحصیل فرزندان مبذول نگردد. از طرفی در برخی از خانواده های سطح بالا که از تحصیلات نسبتا خوبی برخوردارند جو حاکم بر خانواده به گونه ای است که به علم و تحصیل ارزش فراوانتری اختصاص داده می شود. در این خانواده ها از فرزندان انتظار می رود تا مدارج بالای علمی را طی نمایند و گاهی اوقات فشاری که به فرزندان برای خوب کامل بودن و براورده ساختن انتظارات وارد می آید ممکن است اضافه تر از توانایی و ظرفیت آن ها باشد و عدم تعادل میان انتظار و توانایی ها منجر به بروز مشکلات متعددی در دانش آموزان می گردد. وقتی در اجتماع معیارهای مادی از ارزش و اهمیت بیشتری برخوردار باشد فرهنگ پژوهش و مطالعه در روحیه تک تک اعضای آن شکل نگرفته باشد. مسلم است که ذهنیت آن جامعه نیز با ارزش تحصیلی و کسب دانش بیگانه است.همان طور که ملاحظه گردید عوامل متعددی می تواند عملکرد دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهند به همین دلیل است که مساله بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان یا حداقل جلوگیری از افت تحصیلی آنان مساله پیچیده و دشواری است. در واقع کنترل تمامی عوامل تأثیر گذار بر عملکرد بسیار مشکل است متغییر کمال گرایی به عنوان یکی از عوامل تاثیر خاص خود را بر عملکرد تحصیلی می گزارد این متغییر خود می تواند از شرایط تربیتی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی متاثر باشد. خانواده و مدرسه و اجتماع کمال گرا می تواند دانش آموزان کمال گرا را پدید آورد، این دانش آموزان با نحوه تفکر خاص خود مبتنی بر این که برای هر مساله تنها یک راه حل کامل و بی عیب و نقص وجود دارد و اگر نتواند آن را انجام دهند دچار یاس و نا امیدی می شوند و با وظایف و فعالیت های آموزشگاهی برخوردار می کنند. عدم برآورده ساختن انتظارات خود و دیگران با کیفیتی کامل و بدون اشتباه دانش آموزان را دچار وسواس می سازد و اگر نتواند به هدف کامل نائل آید احساس گناه، سرزنش و افسردگی خواهند نمود این عوامل به نوبه خود بر عملکرد خود تاثیر می گذارد.
عاملی که ارتباط نزدیک با عملکرد تحصیلی دارد پیشرفت و افت تحصیلی می باشد که درادامه درمورد آن ها توضیح می دهیم:
پیشرفت تحصیلی:
پیشرفت تحصیلی یک فرایند است. در هر فرایند عوامل و متغیرهایی در حال تعاملند. نوع و شدت تعامل، تغییرات گوناگونی را به دنبال می آورد بررسی همه عوامل موثر در فرایند موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، امکان پذیر نیست بدین لحاظ به ذکر چند نمونه که تأثیرآشکاری در پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارند اشاره می شود:
عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی:
عوامل فردی
الف) هوش: در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی افراد، هوش و توانایی های ذهنی اوست. داک ورث وسلیگمن[۲۸] (۲۰۰۵) بیان می کنند که مباحثات جالبی در زمینه رابطه و روند علی پیشرفت تحصیلی و هوش وجود دارد. بعضی محققان هوش و پیشرفت تحصیلی را به عنوان دو سازه مشابه می بینند. دیگران باور دارند که رابطه بین هوش و پیشرفت تحصیلی دوجانبه است. عده ای از محققان در حال حاضر به رابطه علی پیشرفت تحصیلی و هوش معتقد هستند(داک ورث وسلیگمن،۲۰۰۵).
ب) انگیزش: انگیزش به عنوان یک عامل فردی نقش مهمی را در پیشرفت تحصیلی ایفا می کند. در گذشته این باور وجود داشت که هوش مهمترین عامل تعیین کننده برای موفقیت تحصیلی است. بعد از سال ها تحقیقات در زمینه یادگیری و انگیزش، مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت دریافتند که دانش آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای مناسب انگیزشی، رفتاری و یادگیری می توانند تبدیل به یادگیرندگان موفقی شوند. انگیزش بالا و مشارکت در یادگیری به طور همسویی با پیشرفت تحصیلی و کاهش نرخ ترک تحصیل در ارتباط است(اندرسون[۲۹]،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
کازیدی و لین[۳۰] (۱۹۹۱) به بررسی چگونگی تاثیر خانواده بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی پرداختند. آن ها در بررسی خود نشان دادند که انگیزش به عنوان یک متغیر رابط میان خانواده و پیشرفت تحصیلی ایفای نقش می کند.
گاتفرد[۳۱] (۱۹۹۰) در پژوهشی که انجام داد رابطه مثبتی را بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی به دست آورد. به طور ویژه، کودکان و نوجوانانی که انگیزش درونی تحصیلی بالاتری را نشان می دادند دارای سطح پیشرفت و هوشی بالاتری بودند. او همچنین دریافت که انگیزش درونی اولیه با انگیزش و پیشرفت تحصیلی بعدی رابطه دارد.
فورتیروهمکاران[۳۲] (۱۹۹۰) نشان دادند که شایستگی تحصیلی ادراک شده ارتباط مثبتی با انگیزش درونی دارد. همچنین به نظر می رسد که احساس شایستگی و خود تعیینی در بافت مدرسه یک احساس انگیزش خودمختارانه را نسبت به تحصیل به وجود می آورد که این به نوبه خود منجر به پیشرفت تحصیلی بالاتر می شود. شایستگی تحصیلی ادراک شده و خود تعیینی تحصیلی ادراک شده به طور مثبتی بر انگیزش تحصیلی تاثیر می گذارد که این به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلی و حضور در مدرسه تاثیر می گذارد.
پ)خودپنداره و حس کنترل پایین: افرادی که ترک تحصیل می کنند خودپنداره پایین تری نسبت به همسالان خود که در مدرسه می مانند دارند. ترک تحصیل کنندگان تمایل بیشتری برای این باور دارند که آنها کنترل کمتری بر روی سرنوشت خودشان دارند. ترک تحصیل کنندگان همچنین یک حس پایینی از کارآمدی یا مسئولیت دارند. ما نمی دانیم که اعتماد به نفس پایین علت عملکرد ضعیف در مدرسه است یا عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است. تحقیقات از دیدگاه اخیرتر (عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است) حمایت می کند، این تحقیقات بیان می کنند که بهبود عملکرد مدرسه ممکن است اعتماد به نفس را افزایش دهد(سعیدی وهمکاران،۱۳۹۰).
ت) بیگانگی از مدرسه: ترک تحصیل کنندگان دبیرستانی یک احساس تعلق قوی نسبت به تحصیل و مدرسه ندارند و خیلی علاقمند به درس و مدرسه نیستند. ترک تحصیل کنندگان رضایت کمتر و تلاش کمتری را در مدرسه گزارش می دهند، مشارکت کمتری در فعالیت های فوق برنامه دارند، نگرش مثبت تری نسبت به کار تا مدرسه دارند و تمایل کمتری برای تحصیلات عالی دارند(مولا،۲۰۱۰).
ث)مشکلات رفتاری: دانش آموزان ابتدایی که به میزان بالایی پرخاشگر هستند با احتمال کمتری از دبیرستان فارغ التحصیل می شوند. تا سن ۱۸-۱۷ سالگی، کودکانی که بیش فعال هستند با احتمال بیشتری عملکرد ضعیفی دارند و در مدارس ویژه حضور می یابند یا ترک تحصیل می کنند. ترک تحصیلی کنندگان به میزان فراوان تری از مدرسه فرار می کنند یا غیبت و تاخیر دارند و آن ها غالباً جریمه و محروم می شدند. آموزش مهارت های اجتماعی در سال های اولیه نوجوانی یک راهبرد موثری برای پیشگیری از سیگار کشیدن و فعالیت های جنسی پیش از موقع و شکست تحصیلی است. (اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
ج)مصرف الکل و مواد: نوجوانانی که به مصرف مواد و الکل می پردازند به احتمال کمتری دبیرستان را به پایان می رسانند. تحقیقات هیچگونه نتیجه گیری روشنی در مورد اینکه مصرف مواد به عنوان علت یا پیامد مشکلات تحصیلی باشد به دست نداده اند. (اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
چ)رفتارهای بزهکارانه: دانش آموزان دبیرستانی که با سیستم های قضایی سر و کار داشته اند با احتمال بیشتری نسبت به همتایان خود ترک تحصیل می کنند(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).
عوامل خانوادگی:
الف)جایگاه اقتصادی اجتماعی خانواده: یک نوجوان از خانواده با جایگاه اقتصادی اجتماعی پایین به احتمال بیشتری درس خود را قبل از به پایان رساندن دبیرستان رها می کنند و با احتمال کمتری وارد تحصیلات عالی می شوند. طبق گزارشات انجام شده به وسیله ی کمیسیون ملی کودکان نوجوانان از خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری فاقد مهارت های تحصیلی اساسی هستند و به میزان بیشتری یک پایه ی تحصیلی را تکرار می کنند آن ها در خطر سوء تغذیه و سلامت پایین تری هستند. خانواده های فقیر با احتمال بیشتری در حوزه های با مدارس ضعیف تر و توام با منابع کمتر زندگی می کنند. نوجوانان در خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری کار می کنند که ممکن است برای پیشرفت تحصیلی آن ها مضر باشد (اگر ساعت کار طولانی باشد)(مولا، ۲۰۱۰؛ به نقل از یکتا،۱۳۹۱).
ب)جایگاه قومی و اقلیتی خانواده: دانش آموزان اقلیت، نرخ ترک تحصیل بیشتری دارند اما بسیاری از تاثیرات ناشی از تاثیر جایگاه اقتصادی اجتماعی می باشد تا صرف اقلیت بودن: دانش آموزان اقلیت با احتمال بیشتری در خانواده های فقیر یا در خانواده های تک والدی زندگی می کنند، والدینشان به طور متوسط تحصیلات کمتری دارند و آنها معمولاً در مدارس با کیفیت پایین حاضر می شوند و همین مسئله و سیستم ارزشی مدرسه ممکن است با ارزش های خانوادگی و قومی متفاوت باشد. (شریفیان،۱۳۸۱).

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.