شایسته پروری و شایسته داری خلاصه کرد.
شایسته گزینی این مرحله دارای دو بخش است. بخش اول مربوط است به ارزیابی و تحلیل نتایج مرحله قبل و بخش دوم مربوط است به تخصیص شایستگان به جایگاه در خور خود. دراین مرحله بر اساس تحقیقات علمی وضعیت ایده آل و ضد ایده آل ترسیم شده و بر آن اساس وضعیت افراد شایسته در جایگاه خویش تعیین می شود. (سازمان مدیریت و برنامه ۱۳۸۲: ۶۳)
شایسته پروری اکتفا نکردن به وضعیت فعلی و فراهم نمودن زمینه های پرورش برای مدیران بالفعل و بالقوه از طریق بکارگیری روش های مختلف آموزش و بهسازی مدیریت، آنها را به بینش عمیق تر، آگاهی و دانش وسیع تر و مهارت کاربردی تر سوق داده و زمینه پذیرش مسئولیت های سنگین تر و بهره وری بالاتر آنها را فراهم خواهد نمود. شعار این مرحله می تواند بهبود مستمر، و امروز بهتر از دیروز، و فردا بهتر از امروز شدن باشد. (سازمان مدیریت و برنامه ۱۳۸۲: ۶۳)
شایسته داری حفظ شایستگان دارای اهمیت بسیار بیشتر از جذب ایشان است. همانطور که از دست دادن دوستان نشانه ناتوانی و ضعف انسان می باشد. در این مرحله تمهیدات لازم برای رشد وتوسعه و بهبود مستمر مدیران فراهم می شود، حمایت از شایستگان انتخاب شده، رعایت عدالت و پشتیبانی مادی و معنوی از آنها از انتقال آنها به سازمان های دیگر و یا جوامع دیگر جلوگیری خواهد کرد. (سازمان مدیریت و برنامه ۱۳۸۲: ۶۳)
بعضی از محققین از جمله دکتر رئوف رابطی با توجه به تعریفی که از شایسته سالاری نموده
شایسته سالاری عبارت است از قرار گرفتن افراد مناسب در جایگاه های مناسب، ارزشیابی مستمر کارکنان و جابجایی یا تثبیت آنها بر اساس نتایج ارزشیابی- فرایند شایسته سالاری را ۳ صورت تقسیم بندی نموده است:
انتخاب: هر سازمانی برای پیشبرد هدف های سازمانی خود بهترین و شایسته ترین افراد را به سازمان جذب می کند و تلاش می کند در حفظ و نگهداری آن از روش های علمی استفاده نماید. انتخاب و جذب افراد به سازمان می باید با روش های خاص و با دقت انجام شود تا شایسته ترین افراد به کار گرفته شوند. انتخاب کنندگان که مسئولیت انتخاب را به عهده دارند نه فقط باید از چگونگی ماهیت صفات لازم برای شخصی که می خواهد انتخاب شود آگاه باشند بلکه می باید بدانند که چگونه متقاضیان را ارزیابی کنند.
آنچه که در فرایند انتخاب کارکنان روی می دهد عبارت است از: تعیین شرایط احراز هر شغل تعیین میزان نیاز به نیروی کار تطبیق داوطلبان با شرایط احراز و گزینش مناسب ترین افراد با تطبیق
ویژگی های فرد با شرایط احراز هر شغل. اگر فرایند انتخاب به نحو صحیح به انجام برسد، انتظار
می رود افراد شایسته در جایگاه های مناسب قرار داده می شوند.
ارزشیابی: به دنبال انتخاب، صحیح کارکنان و قرار دادن آنها در جایگاه های مناسب می باید عملکردهای آنها مورد ارزشیابی قرار گیرد. ارزشیابی, عبارت است از: سنجش سیستماتیک و منظم کار افراد در رابطه با نحوه انجام وظیفه آنها در مشاغل محوله و تعیین پتانسیل موجود در آنها جهت رشد و بهبود.
جابجایی و یا تثبیت کارکنان: بر اساس نتایج ارزشیابی کارکنان می توان در ارتباط با جایگاه مناسب آنها در سازمان به نحو صحیح تصمیم گیری کرد. ارزشیابی عملکرد کارکنان در یک دوره زمانی مشخص میزان موفقیت یا عدم موفقیت آنها را در انجام وظایف محوله نشان می دهد و بر اساس این ارزشیابی می توان کارکنان را در جایگاه شغلی خود تثبیت، ارتقا یا تنزل داد.(رابطی ۱۳۸۰)
شایسته سالاری اداری دارای ۳ محور است:
قانون (آیین ورود به خدمت): به این معنا که ورود به خدمت بر اساس امتحان و مسابقه به صورت عادلانه و برابر انجام شود و قانون‌گرایی مبنا قرار گیرد به این نکته باید توجه داشت که
شایسته سالاری در کشوری قابل تصور است که تابع قانون باشد. بنابراین شرط اساسی شکل‌گیری، تداوم و تکامل نظام شایسته‌ سالاری حاکمیت قانون و قانون‌ گرایی است. البته این قانونمندی و مشروعیت باید از مردم سرچشمه گیرد. شایسته‌ سالاری در جوامع دارای فرهنگ دموکراتیک و جوامعی که در آن قانونمندی هنجار شده، قابل نهادینه شدن است.
عدالت: افراد باید در شرایط و فرصت‌های برابر قرار گیرند و دارای صلاحیت و توانایی برای شرکت در مسابقه باشند. این نکته قابل ذکر است که وظیفه صندوق استخدامی دولت این نیست که به ایجاد عدالت در سطح جامعه بپردازد و استخدام کشوری وسیله‌ای برای جبران نابرابری‌ ها در بخش‌های دیگر مثل آموزش نیست و نمی‌توان افراد ناتوان و بیسواد را به این دلیل که محروم بوده‌اند و شرایط کافی را برای توانمند شدن نداشته‌اند، استخدام کرد.
البته دولت باید شرایط برابر تحصیلی را برای افراد، بخصوص محرومان فراهم کند. در نظام اداری کسانی باید وارد شوند که توانمند باشند، چرا که این نظام شبیه بازاری است که هر چه فرد باهوش‌تر و کوشاتر باشد، به تبع آن از مزایا و منافع بیشتری بهره‌مند خواهد شد. بنابراین فرد با تکیه بر مهارت و آگاهی‌های خود به مزایا، منافع و مشوق‌های بیشتری دست می‌یابد که احساس رضایتمندی را در وی افزایش می‌دهد.
کشورهای سوسیالیستی و کمونیست‌ها، نظام اداری را وسیله‌ای برای ایجاد عدالت اجتماعی می‌دانند که این امر مخرب نظام اداری است. این نکته نیز قابل ذکر است که منظور از برابری و عدالت این نیست که همه را به طور یکسان مورد ارزیابی قرار داد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کارآیی: کسانی که وارد نظام اداری می‌شوند باید دارای ویژگی‌های خاص و م

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
تمایز از افراد عادی باشند تا کارآیی نظام اداری تضمین شود، مثلا کسانی که می‌خواهند وارد خدمت دولت شوند باید مدرک دیپلم داشته باشند. حتی افراد محروم نیز باید هنگام ورود به خدمات دولتی حداقل شرایط لازم را داشته باشند تا موجب ناکارآمدی نظام اداری نشود. باید شرایطی فراهم شود که بهترین و توانمندترین افراد کارآمد در مسابقات استخدام کشور شرکت کنند تا کارآیی نظام اداری حفظ شود.
نظام اداری بارزترین پدیده در عرصه اداره عمومی جامعه پیشرفته است که پیدایش آن در نتیجه تخصصی شدن امور و قبول اصل استمرار خدمات عمومی در جریان جذب و به کارگیری نیروی انسانی است. این نظام صرفا به عملیات استخدام و ورود به خدمت دولتی نمی‌پردازد بلکه کلیه جریان امور اداری و استخدامی را از ورود با بازنشستگی و حتی پس از آن را در بر می‌گیرد.
شایسته‏ سالاری از جمله عواملی است که موجب شکوفایی، وفاداری و تعهد کارکنان به کار و سازمان می‏شود. استقرار شایسته‏ سالاری پدیده و فرایند ساده‏ای نیست، بلکه مجموعه‏ای‏ پیچیده از ساز و کارهایی است که طی یک فرایند بلندمدت و منطقی بایستی در سازمان استقرار یابد و لازمه آن فراهم آوردن زیر بناهای مربوطه از نظر ساختاری، نگرشی، قانون و سازمانی‏ است.
ایجاد انگیزه، تحرک و پویایی در نیروی انسانی مستلزم درک و شناخت منابع انسانی و فراهم‏ آوردن محیط مناسب برای آنهاست. اگرچه بر اساس پاره‏ای از دیدگاه‏های مطرح شده در مورد انسانها درک رفتار انسان بسیار دشوار و مشکل است اما مطالعات و تحقیقات رفتاری در این‏ زمینه توانسته است ابعاد زیادی از پیچیدگی‏های رفتار انسان را روشن نماید. امروزه یکی از مهارت‏های لازم برای اعمال مدیریت در سازمان ها در هر سطح و رده‏ای، توانایی درک، تحلیل و پیش‏بینی رفتار افراد است و براساس همین مهارت‏ها و شناخت بدست آمده است که می‏توان‏ منابع انسانی را برانگیخته نمود. یکی از مهمترین عوامل در ایجاد انگیزه و پویایی در کارکنان، استقرار آنها در جایگاه مناسب است. جایگاهی که می‏توانند قابلیت‏ها و توانمندی‏های خود را به‏ منصه ظهور برسانند و در عین حال امکان رشد و تعالی خود و سازمان را بوجود آورند و این مهم‏ زمان عملی خواهد شد که شایسته‏سالاری در سازمان ها تحقق یابد. در واقع اگر افراد بطور صحیح در جایگاه های مناسب قرار داده شوند با موفقیت در کار و دریافت پاداش احساس‏ رضامندی خواهند کرد و رضامندی در محیط کار منجر به انگیزه کار و تلاش بیشتر می‏شود (رابطی،۱۳۸۰؛۳۹).
۱-۱-۲-۲ ضرورت‏های شایسته سالاری
نبود شایسته سالاری در جامعه، اتلاف استعدادهای بالقوه‏ و به تبع آن کاهش کارایی در بخش‏های مختلف را به دنبال دارد. شایسته سالاری به حذف افراد ناکارآمد در راستای رضایت ‏مشتریان منجر شده و نبود شایسته سالاری می‏تواند به حذف و یا فرار شایستگان و نارضایتی مشتریان منجر شود. بدیعی است‏ که موضوع شایسته سالاری برای مشاغل حساس، از اهمیت ‏بیشتری برخوردار است. (ابطحی، عبد صبور،۱۳۸۹؛۱۴۱).

۲-۱-۲-۲ مبانی و اصول شایسته سالاری

پایه و اساس شایسته سالاری رعایت عدالت اجتماعی[۱۱]‏ در راستای پرورش استعدادها است.
شایسته ‏سالاری یک موقعیت اجتماعی است که به وسیله برتری‏های‏ علمی و نه به وسیله اصل و نصب و نور چشمی بودن حاصل‏می‏شود. امروزه شایسته سالاری در اندیشه‏های اخلاقی و سیاسی مطرح شده و رعایت آن ارتقاء کارایی را به دنبال دارد. لذا شناسایی افراد شایسته باید بر اساس تلاش و توانایی‏[۱۲] آنها صورت گیرد.
یکی از اصول زیر بنایی شایسته سالاری، اصل برابری در فرصت‏ها است. بر مبنای این اصل در یک جامعه، افراد مختلف‏ باید از شانس مساوی در دستیابی به فرصت‏ها برخوردار باشند و استفاده یا عدم استفاده از فرصت‏ها باید به موفقیت یا عدم‏ موفقیت آنها منجر شود.
اصل دومی که از اصول زیر بنایی شایسته سالاری محسوب‏ می شود، اصل برابری ارزش افراد است. بر مبنای این اصل، ارزش افراد به صورت فطری یکسان بوده و معیارهایی مانند اصل و نسب نمی‏توانند به عنوان معیار شایستگی قرار گیرند. (ابطحی، عبد صبور،۱۳۸۹؛۱۲۲).
۳-۱-۲-۲ محدودیت‏های شایسته سالاری
رعایت اصول شایسته سالاری به راحتی امکان پذیر نیست، خصوصا هنگامی که قضیه دوستان و خویشاوندان، مطرح ‏می‏شود. یکی از محدودیت‏های مربوط به شایسته سالاری، موضوع اندازه‏گیری معیارهای آن مانند بهره هوشی، دانش و تجربه است. آیا چنین معیارهایی را می‏توان به درستی اندازه‏گیری نمود و نتیجه اندازه‏گیری را با اطمینان کامل می‏توان ‏پذیرفت و رای قاطع در خصوص شایستگی و با عدم آن، صادر کرد؟ ممکن است توجه بیش از حد به شایسته سالاری، انگیزهء توافق ظاهری و همرنگ جماعت شدن[۱۳] را در کارکنان ایجاد نماید. بدین ترتیب، برخی از کارکنان به عوام‏ فریبی متوسل شده و رفتارهایی را بروز می‏دهند که آنها را در زمرهء شایستگان معرفی نماید. مسلماً، بین افراد حرفه‏ای و کسانی که از قبل حرفه، زندگی خود را اداره می‏کنند، تفاوت‏هایی وجود دارد.
شایسته سالاری یک سیستم اجتماعی بر پایه شایستگی‏ شخصی افراد است که می‏تواند کارایی بیشتر را به دنبال داشته ‏باشد. نتیجه ی مثبت چنین سیستمی، پرورش استعدادها بوده و پیامد منفی آن تعارض بین افراد است، زیرا برای بسیاری از کارکنان تعیین شایستگی فقط بر اساس عملکرد، قابل قبول ‏نمی‏باشد. برای این افراد پارامترهایی مانند سابقه‏کار (نه لزوما تجربه)، سن، پیشکسوتی و روابط دوستانه و خویشاوندی ‏مهمتر به نظر می‏رسد. محدودیت دیگر مربوط به وجود احتمال و شانس در اندازه گیری معیارهایی مانند متغیرهای رفتاری، مهارت ا و اطلاعات است. اگر یک فرد در یک آزمون مربوط به مهارت ها موفق نشود آیا لزوماً فاقد مهارت لازم است؟(گلکار و ناصحی فر، ۱۳۸۱، ص ۹)
نهادینه کردن فرهنگ شایستگی مهمترین راهکارهای بلند مدت در جهت تحقق نظام شایسته سالاری می باشد. در این زمینه سه تحول عمده باید صورت پذیرد. ارتقا دانش افراد نسبت به مفهوم شایستگی و ویژگی های آن، تغییر نگرش افراد نسبت به مفهوم شایستگی و درونی نمودن آن مطابق با ارزش های سازمانی و شخصی، افزایش توانایی کارکنان متخصص در انجام ماموریت ها و وظایف با توجه ویژه بر ارزش ها که از میان موارد فوق اولین گام در مسیر بومی سازی فرهنگ
شایسته سالاری تبیین ارزش های بنیادین، ایدئولوژیک و باورهای ملی و مطابقت آن با واقعیت های حاک بر جامعه می باشد. (دهقانان، مجله مجلس و پژوهش، ش ۵۳: ۱۳۸۵)
۴-۱-۲-۲ ابعاد شایسته‏سالاری
عوامل زیر بر موفقیت شایسته‏سالاری در سازمان اثر می‏گذارد:

تقاضا برای بهبود عملکرد

وجود استعداد برای کسب تجربه

وجود یک برنامه آموزشی و توسعه به موقع آن ‏که بر اساس نیاز سازمان تهیه شده باشد.

توانمندی سازمان برای به کارگماری موثر منابع انسانی به‏ گونه‏ای که موقعیت شغلی هر فرد بیشترین تطبیق را با قابلیت‏هایش نه دقیقاً در زمان حال بلکه در آینده داشته باشد
(پالن‏۱، ۲۰۰۳).

برای استقرار شایسته‏سالاری در سازمان باید به ابعاد مفهومی آن توجه کرد. در ادامه ابعاد
شایسته‏ سالاری بطور مختصر تشریح شده است:
۵-۱-۲-۲ شایسته‏خواهی
مسأله مهم برای استقرار شایسته‏سالاری مساله فرهنگی است. فرهنگ و ارزش های حاکم بر سازمان باید این فرصت را ایجاد کند تا سازمان به دنبال افراد شایسته باشد. همه افراد سازمان‏ باید شایسته را بر غیر شایستگانی که بر دوش آنها سنگینی می‏کند ترجیح دهند. آنها از نگاه افراد سنگینی را حس‏ می‏کنند و مسئولیت را به شایستگان می‏سپارند.
‏ بنابراین شایسته‏خواهی یک نیاز است و احساس این نیاز به فرهنگ‏سازی نیاز دارد. وقتی‏ شایستگی به نیاز تبدیل شد فرد سعی می‏کند شایستگی‏اش را حفظ کند تا تنزل پیدا نکند و دیگران جایش را نگیرند و اگر می‏خواهد ارتقاء پیدا کند باید شایستگی‏هایش را توسعه دهد.
از این ‏رو سازمان ها باید شایسته سالاری را تبدیل به یک فرهنگ کنند. فرهنگ نیاز به‏ شایسته سالاری یعنی فرهنگ افزایش بهره ‏وری و استفاده بهینه از منابع که خود ضامن بقاء و تحقق اهداف سازمان می‏شود (ابیلی و همکاران،۱۳۸۴؛۱۰).
۶-۱-۲-۲ شایسته‏یابی
بعد دوم شایسته‏یابی است. وقتی فرهنگ سازمانی ایجاب کرد که سازمان نقش‏ها را برای‏ افراد شایسته تعریف کند، تلاش سازمان برای یافتن افراد شایسته شروع می‏شود. قبل از اینکه‏ سازمان اقدامی برای شایسته‏یابی انجام دهد، پاسخ سؤالات زیر باید مشخص باشد:
اول: نیروهای موردنیاز سازمان واجد چه قابلیت یا صلاحیت‏هایی باید باشند؟
پاسخ به سؤال بستگی به راهبردهای سازمان در مورد منابع انسانی‏اش دارد که با توجه‏ به بیانیه رسالت سازمان و چشم ‏انداز تدوین شده برای سازمان انتخاب شده است.
دوم: نیروهایی که واجد قابلیت‏های لازم است شرایط بازار کار مورد مطالعه قرار گیرد تا شناخت کافی از انتظارات نیروهای واجد صلاحیت حاصل گردد.
سوم: آیا سازمان توانایی تأمین انتظارات نیروهای واجد صلاحیت را دارد؟ آیا برای این منظور برنامه‏ ریزی لازم را انجام داده است؟
شایسته‏یابی ایجاب می‏کند انتظارات نیروهای مورد نظر با شرایط داخل سازمان تطبیق داده‏ شود. در بخش دولتی محدودیت‏های قانونی حاکم بر استخدام و پرداخت‏ها ممکن است مانع‏ جذب یک نیروی شایسته شود. بنابراین سازمان دولتی در مرحله شایسته‏یابی با مشکل مواجه‏ می‏شود. برای رفع این مشکل لازم است پس از شناخت شرایط بازار کار و تطبیق انتظارات‏ نیروهای واجد صلاحیت با شرایط درونی سازمانی، چنانچه محدودیت‏های قانونی یا فرهنگی‏ سازمان مانعی برای تأمین انتظارات نیروی شایسته باشند، ابتدا به روش‏های مقتضی موانع و محدودیت‏ها را کاهش داد و سپس برای پیدا کردن نیروهای واجد صلاحیت اقدام کرد (ابیلی و همکاران،۱۳۸۴؛۸).
۷-۱-۲-۲ شایسته گزینی
سازمان باید معیارهای مشخصی برای گزینش افراد تعریف کند. معیارهای از قبیل سلامت‏ اخلاقی یعنی نبود زمینه‏های فساد مالی یا اخلاقی، قابلیت‏های یادگیری بالا به منظور سرمایه‏گذاری‏ برای رشد و پویایی فرد وجدان کاری که زمینه انجام به موقع کارها را فراهم می‏کند، می‏تواند به ‏عنوان معیارهای مهم گزینش افراد مورد توجه قرار گیرد. البته تعریف عملیاتی این معیارها مهم است و باید در تعریف معیارها و تطبیق مصداق‏ها توجه کافی مبذول گردد.
شایستگی یک مفهوم نسبی است و یک فرد برای تصدی یک شغل در یک سازمان و موقعیت ممکن است شایسته و در موقعیت دیگر کمتر شایسته باشد. به‏ عنوان مثال مدیر یک‏ شرکت موفق ژاپنی ممکن است مدیر خوبی در ایران نباشد. چون موقعیت‏ها و فرهنگ ‏های‏ سازمانی متفاوت است. بنابراین برای شایسته ‏گزینی باید فهرست شایستگی‏های بومی مورد نیاز برای هر سازمان تهیه شود.
بنابراین برای شایسته‏ گزینی دو اقدام لازم است:
اول: تهیه فهرست شایستگی‏های مورد نیاز برای یک شغل خاص
دوم: ارزیابی قابلیت‏های متقاضیان به کمک ارزیاب‏های متخصص و انتخاب افرادی که واجد بیشترین شایستگی برای شغل موردنظر هستند.
از این ‏رو فرایند جذب نیروی انسانی باید مبتنی بر طی مراحل علمی در شناسایی نیازهای‏ استخدامی، تخصص‏های مورد نیاز، برگزاری آزمون‏های معتبر و شناخت رفتار متقاضی جذب‏ باشد تا از اتلاف وقت و منابع جلوگیری شود و بهسازی و آموزش نیرو نیز اثر بخش گردد (اسماعیلی،۱۳۸۱؛۵۰).
چنانچه شایسته‏گزینی به درستی انجام شود مبنایی برای شایسته‏ گماری، شایسته ‏پروری و
شایسته ‏داری و در نتیجه استقرار نظام شایسته ‏سالاری شکل می‏گیرد (ابیلی و همکاران،۱۳۸۴ ؛۵).
از مهمترین مشکلات شایسته گزینی:

خیلی از مدیران انتخاب کننده، شایسته را کسی می دانند که روابط نزدیک و دوستانه ای با آنان داشته باشد در این صورت معنی شایسته گزینی با آشنا گزینی عوض می شود.

تعدادی از مدیران کسانی را بیشتر بر می گزینند که مطیع باشند به طوری که ویژگی های دیگر کاملا در حاشیه قرار می گیرد.

افراد شایسته همیشه از ارزش بالای مادی و معنوی برخوردارند و به طور طبیعی این گونه افراد انتظار دارند حق و حقوق مادی و معنوی مناسب خود را دریافت دارند. خیلی از مدیران به دلایل مختلف راضی به پرداخت حقوق مادی و معنوی آنها نیستند و لذا به سهولت به سوی انتصابات ارزان قیمت سوق پیدا می کنند.

بعضی از مدیران مراقب این موضوع هستند که افراد تحت سرپرستی آنها در اظهار نظرها جلسات و موضع گیری های کاری، فروغ و جلوه ای پایین تر از خود داشته باشند. لذا در این گونه سقف شایسته گزینی نمی تواند از سقف شایستگی مدیر ارشد بالاتر رود و خود به خود گزینش افراد با محدودیت هایی مواجه می شود.

اکثر انتصابات تحت تاثیر فرهنگ حاکم بر سازمان قرار دارد. لذا در سازمانی که وجدان کاری، عادات پسندیده و جو کاری مطلوب حاکم نباشد امکان جذب شایسته ها را به دست نخواهد آورد و درجه شایسته بودن در گزینش ها معمولاً با درجه سازمان همخوانی دارند.

هر سازمان مستقل و وابسته به یک سازمان بزرگتر دیگر، معمولاً نمی تواند از شعائر اصلی و قوانین راهبردی خود که توسط ارشد ترین مدیر تعیین می شود تخطی کند. در این حال حد دیگری برای شایسته ها مطرح می شود و آن عبارت است از شعائر اصلی و قوانین راهبردی سازمان که بالاتر از آن شایسته گزینی منتفی می گردد.

شایستگان در هر سمتی که باشند اعمم از یک کارمند ساده یا بالاترین مدیر سازمان، دوست دارند در جو کاری ویژه ای کار کنند که عبارت است از سازمان سالم اندیش، آزاد اندیش، همت گرا، بالنده و تحول گرا. لذا شایستگان که شیفته اوصاف عینی فوق هستند توسط سازمان هایی طرد می شوند که ویژگی های فوق را ندارند. از همین جا نیز محدودیت دیگری در شایسته گزینی به وجود می آید.

شایسته ها به فرهنگ ارتباطی ساده و بی آلایش اعتقاد دارند و در غیر این صورت افسرده و خود به خود از محیط رانده می شوند.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی

شایسته های ناپیدا در سازمان ها،‌ یکی دیگر از مشکلات سازمان ها هستند، شایسته های ناپیدا کارکنانی هستند که سیستم سازمان به علت نقطه ضعف های یاد شده قصدی بر کشف آنها ندارد و در صورت معلوم بودن آنها باز به علت همان نقطه ضعف های یاد شده فرصت احراز شغل واقعی را به آنها نمی دهند.

مصاحبه

پیوستار مصاحبه‌های پژوهشی شامل انواع متفاوتی است که از مصاحبه ساختاریافته[۳۶]، مصاحبه نیمه ساختاریافته[۳۷] تا مصاحبه عمیق[۳۸] یا آزاد را در بر می‌گیرد.
همان‌طور که بیان شد برای نظریه داده‌بنیاد بهترین نوع مصاحبه، مصاحبه عمیق یا آزاد است؛ زیرا هدف رسیدن به نظریه بدون هیچ پیش فرضی است؛ اما عملاً با توجه به این‌که مدیران مدارس متوسطه عموماً حضور ذهن کافی برای ورود به مبحث استانداردهای شغلی را ندارند بدین ترتیب راهنمایی برای مصاحبه تهیه گردید، که درواقع مصاحبه را از نوع عمیق یا آزاد به سمت مصاحبه نیمه‌ ساختاریافته سوق داد.
در مصاحبه نیمه ساختاریافته، پژوهشگر فهرستی از پرسش‌ها یا صرفاً موضوع‌های اصلی پژوهش موردنظر را تهیه می‌کند که این فهرست، برگه راهنمای مصاحبه[۳۹] خوانده می‌شود. برگه راهنمای مصاحبه صرفاً مشخص‌کننده موضوع‌هایی است که مصاحبه، آن‌ ها را پوشش خواهد داد و مصاحبه‌گر، الزامی به رعایت ترتیب در مطرح کردن پرسش‌ها بر طبق برگه راهنمای مصاحبه ندارد. مصاحبه‌گر همچنین می‌تواند علاوه بر آنچه در برگه راهنمای مصاحبه مطرح شده، با توجه به پاسخ‌های مصاحبه‌شونده، پرسش‌های دیگری نیز مطرح کند و یا به تفحص بیشتر در پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان بپردازد. در مصاحبه نیمه ساختاریافته، مصاحبه‌شونده نیز در پاسخگویی به این موضوع‌ها و پرسش‌های باز، از آزاد و اختیار کافی برخوردار است. امتیاز اصلی مصاحبه نیمه ساختاریافته در این است که مصاحبه‌گر درعین‌حال که فرایند کسب اطلاعات از مصاحبه‌شونده را تحت کنترل دارد، در دنبال کردن مسیرهای تازه‌ای که با توجه به پاسخ‌های مصاحبه‌شونده پیش می‌آید، از آزادی لازم برخوردار است. این نوع مصاحبه، در عین تمرکز بر موضوع پژوهش، با دارا بودن انعطاف‌پذیری لازم، به مصاحبه‌شوندگان امکان می‌دهد به جنبه‌هایی از موضوع بپردازند که از دیدگاه آن‌ ها دارای اهمیت است (حریری، ۱۳۸۵).
در این پژوهش، از مصاحبه خبره[۴۰] به‌عنوان نوعی از مصاحبه نیمه‌ ساختاریافته استفاده شده است؛ زیرا در اینجا مصاحبه‌شونده به سبب خبرگی در یک حوزه فعالیتی خاص (مدیریت مدرسه متوسطه)، موردتوجه قرار می‌گیرد و فرد مصاحبه‌شونده، نه به‌عنوان یک مورد واحد، بلکه به‌عنوان نماینده‌ای از یک گروه از افراد خبره در مطالعه شرکت می‌کند.
نکته دیگر درباره مصاحبه از مدیران مدارس این نکته است، که با توجه به این‌که مدیران عموماً با ادبیات دانشگاهی و کلاسیک مدیریت آموزشی آشنا نیستند، عملاً هم سؤالات و ادبیات مصاحبه‌گر باید نزدیک به درک مصاحبه‌شونده قرار می‌گرفت و هم از طرفی پاسخ‌ها و نظراتی که مدیران ارائه می‌کردند تا حدودی با ادبیات دانشگاهی فاصله داشت و باید باز فرآوری و به‌نوعی به ادبیات مرسوم کلاسیک مدیریت آموزشی تبدیل می‌گشت.
در ابتدای مصاحبه از فرد مصاحبه‌شونده درخواست می‌شد تا نظرات خود را درباره شاخص‌ها و استانداردهای یک مدیر مدرسه متوسطه موفق بیان کند؛ از ویژگی‌های شخصی و علمی گرفته تا شاخص‌های عملکردی فرد. در ادامه نیز با توجه به پاسخ ایشان و برگه راهنما به مطالب عمق کافی بخشیده می‌شد تا حدی که مصاحبه‌گر مطمئن گردد که نقطه مغفول و مبهمی در موضوع مطروحه وجود ندارد.
درنهایت از مجموع ۱۵ جلسه مصاحبه از ۱۰ مدیر مدرسه متوسطه، حدود ۱۵ ساعت صوت تهیه گردید؛ که به‌صورت دقیق و کامل تمامی مطالب ضبط‌شده پیدا شد و مجموعاً بیش از ۳۰۰ صفحه متن به دست آمد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

مطالعه کتابخانه‌ای

نظریه داده‌بنیاد بر این اصل استوار است که به جای آزمون فرضیه‌هایی که از ادبیات و پیشینه پژوهشی استخراج می‌شود، نظریه از خود داده‌ها تولید شود. این نظریه معمولاً از دلایل شفاهی که بر اساس تجربه‌های اشخاص مطرح می‌گردد استخراج می‌شود. در این روش مرور پیشینه پژوهش بیشتر به‌عنوان زمینه حوزه‌ای که پژوهشگر در مورد آن پژوهش می‌کند، مدنظر قرار می‌گیرد تا به‌عنوان مجموعه‌ای از یافته‌ها که پژوهشگر بر مبنای آن توجیهی برای صورت‌بندی فرضیه داشته باشد (خامسان، ۱۳۸۸، نقل در طالب‌زاده شوشتری، ۱۳۹۰)
بدین ترتیب در حد توان تمامی متون و اسناد کتابخانه‌ای که مرتبط با موضوع استانداردها و یا شایستگی‌های مدیران آموزشی بدون در نظر گرفتن مقطع مورد مطالعه قرار گرفت و یادداشت‌برداری شد. با توجه به کمبود پژوهش‌های صورت گرفته در این موضوع، حتی مطالب مربوط به مدیران گروه دانشگاهی نیز مورد مطالعه اجمالی قرار گرفت و تا حدی مورداستفاده قرار گرفت.
منابع لاتین نیز در حد توان استخراج و ترجمه شده و درنهایت یادداشت‌برداری‌های لازم از آن صورت گرفت.

مرحله سوم: کدگذاری باز

در این مرحله، بر اساس روش مرسوم در نظریه داده‌بنیاد، به هر یک از اجزاء، عنوان و برچسبی داده می‌شود. این عنوان، که اصطلاحاً به آن «کد» گفته می‌شود، باید گویای محتوای داده باشد، به‌طوری‌که محقق و خواننده، با مشاهده این عنوان و تیتر، تا حدود زیادی به مفهوم جملات پی ببرند (مایلز[۴۱]، و هوبرمن[۴۲]، ۲۰۰۲)
استراوس و کوربین (۱۹۹۰) در این رابطه می‌گویند:
«نظریه‌ها نمی‌توانند با پیشامدها یا فعالیت‌های واقعی، آن‌طوری که مشاهده یا گزارش‌شده و جزو «داده‌های خام» محسوب می‌شوند، ساخته شوند. پیشامدها، وقایع و اتفاقات، به‌عنوان نشانه‌های بالقوه پدیده در نظر گرفته شده، یا تحلیل می‌شوند، و بدین‌سان برچسب مفهومی[۴۳] دریافت می‌کنند. اگر پاسخ‌دهنده‌ای به پژوهشگر بگوید «من هرروز صبح، ریشم را اصلاح می‌کنم و بعد دوش می‌گیرم.»، سپس پژوهشگر ممکن است به این پدیده برچسب مفهومی «راه و روش زندگی روزمره» بزند. هنگامی‌که پژوهشگر، دیگر پیشامدها را بررسی کرده و با پیشامد اول مقایسه می‌کند، اگر به نظر رسید که همان پدیده را نشان می‌دهند، سپس این پیشامدها نیز برچسب مفهومی «راه و روش زندگی» دریافت می‌کنند. تنها با مقایسه پیشامدها و نامیدن پدیده‌های مشابه با واژه‌های یکسان، نظریه‌پرداز می‌تواند واحدهای اصلی نظریه را روی هم جمع کند.»
بنابراین «مفاهیم»، واحدهای پایه‌ای یا خُرد تحلیل هستند؛ زیرا از تصویر ذهنی و مفهوم‌سازی از داده‌هاست که نظریه شکل می‌گیرد، نه به‌تنهایی از خود داده‌های واقعی (پندیت[۴۴]، ۱۹۹۶؛ نقل در دانایی‌فرد، و امامی، ۱۳۸۶).
شکل ‏۳‑۱: مدل مفهوم- نشانه (گلیسر، ۱۹۷۸)
نشانه
۱
نشانه
۲
نشانه
۳
نشانه
۴
نشانه
۵
نشانه
۶
به شکل ‏۳‑۱ توجه کنید. همان‌گونه که در بالا گفتیم، پیشامدها، نشانه‌های مفاهیم هستند. تطبیق مستمر نشانه‌ها، تحلیل‌گر را با شباهت‌ها، تفاوت‌ها و ثبات معنایی که منجر به ساخت یک مفهوم (مقوله) و ابعاد آن می‌شود، مواجه می‌کند (فرناندز، ۲۰۰۴).
در پژوهش حاضر بعد از پیاده‌سازی مصاحبه‌ها و تبدیل آن‌ ها به متن، تک‌تک جملات، مفاهیم، کلمات، خاطرات و ایده‌هایی که مصاحبه‌کننده به زبان آورد موردبررسی قرار گرفت و کدگذاری آزاد و باز نسبت به قسمت‌های موردنیاز صورت گرفت. در پایان بیش از ۶۷۰ مفهوم یا کد اولیه به دست آمد که البته تعدادی از آن‌ ها تکراری بودند؛ راجع به نوع و یافته‌های مربوط به کدگذاری در فصل چهارم مفصل‌تر بحث خواهد شد.

مرحله چهارم: کدگذاری محوری

وظیفه محقق در این مرحله، «دسته‌بندی و مقایسه»[۴۵] عناوین استخراج‌شده از داده‌ها است. این کار مستلزم صرف وقت و حوصله بسیار است، چراکه در ابتدا ارتباط بین آن‌ ها، چندان آشکار نیست، درواقع محقق خود را با انبوهی از داده‌های خام روبرو می‌بیند که چندان به هم ربطی ندارند اما به‌زودی پیوندهای نامرئی هویدا خواهد شد و زیبایی روش نظریه داده‌بنیاد در این مرحله نهفته است (منصوریان، ۱۳۸۶).
با مقایسه مفاهیم مختلف می‌توان زمینه‌های مشترک بیشتری را میان آن‌ ها کشف کرد که امکان طبقه‌بندی مفاهیم مشابه در قالب طبقه‌بندی‌های یکسان را، فراهم خواهد سخت. پدیدآورندگان این نظریه، نام این فرایند مقایسه مستمر مفاهیم با یکدیگر را «روش مقایسه پایدار»[۴۶] یا «روش تطبیق مداوم» نامیده‌اند (سلدن[۴۷]، ۲۰۰۵).
با بهره گرفتن از فن مقایسه پایدار، زمینه ظهور ابعاد مشترک مفاهیم که همان کدگذاری محوری است، امکان‌پذیر گردید. حاصل این مرحله از فرایند تحقیق، شکل‌گیری (مؤلفه‌ها) است.
استراوس در مرحله کدگذاری محوری از چند اقدام اصلی بحث کرده که در جدول زیر نشان داده شده است (استراوس، ۱۹۸۷).
جدول ‏۳‑۲: اقدامات اصلی کدگذاری محوری

۱ بیان کردن ویژگی‌های یک مقوله و ابعاد آن‌ ها؛ اقدامی که حین کدگذاری باز شروع می‌شود.
۲ شناسایی شرایط گوناگون، کنش یا برهم‌کنش‌های گوناگون و پیامدهای گوناگون مربوط به یک پدیده
۳ ربط دهی یک مقوله به زیر مقوله‌هایش؛ از طریق گزاره‌هایی که چگونگی ربط آن‌ ها به همدیگر را مطرح می‌کنند.
۴ جستجوی سرنخ‌هایی در داده‌ها که بر چگونگی ربط دهی‌های ممکن مقوله‌های اصلی به هم دلالت دارد.

در این پژوهش پس از کدگذاری محوری مفاهیم به‌دست‌آمده، ۲۷ مؤلفه حاصل شد که مفصل در فصل چهارم بحث خواهد شد.
جدول ‏۳‑۳: ویژگی‌های انتخاب یک مقوله محوری (لی[۴۸]، ۲۰۰۱؛ نقل در دانایی‌فرد و امامی، ۱۳۸۵)

نیمی از سناریوهای طراحی شده در بررسی اثر تقاضا بر عملکرد شبکه متمرکز شده است.برای هر مورد تقاضا در جهت مثبت و منفی متفاوت می باشد. نتایج به دست آمده را با افزایش میزان تقاضا و تنوع تقاضا را نشان دادیم که رابطه معکوس بین تقاضا و موجودی وجود دارد.سطوح در هر یک از آنها بصورت پلکانی می شود. و تاثیر افزایش تقاضای شدید تر بود.یکی دیگر از نتیجه مستقیم کاهش در سطح موجودی است که باعث ایجاد حجم کارهای عقب افتاده سفارش بزرگ و زیان های قابل توجهی در رضایت مشتری است.تجزیه و تحلیل ما در این مرحله ،نیاز به سطوح موجودی می باشد برای رسیدن به رضایتمندی صد در صدی مشتری تحت شرایط افزایش تقاضا است.
۲-۲۰-۲-۲ مقاله دوم : توسعه پایدار زنجیره تامین تجهیزات الکترونیکی و الکتریکی با رویکرد سیستم دینامیکی[۲۸]
در این مقاله تاثیر انگیزه های زیست محیطی و نوآوری های تکنولوژیکی بر رفتار بلندمدت زنجیره تامین با فعالیت های بازیافتی بررسی می شود. مدل توسعه یافته زنجیره تامین تجهیزات الکترونیکی در جهان واقعی در کشور یونان اجراء شد.
سیستم مورد مطالعه
شکل زیر سیستم تحت مطالعه که شامل فعالیت های زیر می باشد را نشان می دهد: تدارک و تامین منابع طبیعی ( مواد تجدید نشدنی) ، تولید ، توزیع ، استفاده از محصول ، و مجموعه ای از محصولات استفاده شده ، طبقه بندى،باز سازی ، بازیافت و دفع.
زنجیره تامین شامل دو رده می باشد : تولید کننده و توزیع کننده.

شکل۱۲-۲ : ساختار زنجیره تامین
نمودار علی و حلقوی
شکل زیر نمودار علی و حلقوی سیستم تحت مطالعه را نشان می دهد.متغیر های مورد مطالعه در مستطیل نشان داده شده است. فلش ها نشان دهنده روابط میان متغیرها است. زنجیره تامین از گوشه بالا سمت چپ شروع می شود.نرخ تولید ونرخ دوباره کاری با افزایش مواد خام ( RM _Inventory ) افزایش می یابد.نتیجه نرخ تولید از ترکیب سفارش تولید پیش بینی شده وبا زمان تنظیم نرخ موجودی خام حاصل می شود.و قانون کنترلی برای نرخ تولید کنده و نرخ توزیع کننده مورد استفاده قرار می گیرد.نرخ تولید با کاهش موجودی خام کاهش می یابد و با موجودی قابل استفاده افزایش می یابد. موجودی توزیع کننده با موجودی قابل استفاده افزایش می یابد و با موجودی توزیع کننده کاهش می یابد.موجودی توزیع کننده با تقاضا کاهش پیدا می کند.
شکل۲-۱۳ : نمودار علی حلقوی در ساختار زنجیره تامین مدل مورد مطالعه
۲-۱۹-۲-۳- مقاله سوم : شبیه سازی دینامیکی استراتژی های برای مدیریت شکاف تقاضا در انتشار محصول نو [۲۹]
در این مقاله به بررسی کاریرد رویکرد سیستم داینامیک در کنترل و بهبود زنجیره تامین به منظور توسعه محصول جدید می باشد. در هنگام معرفی یک محصول جدید این زنجیره تامین است که هزینه ها را باید کنترل کند از جمله هزینه و ظرفیت موجودی.که با درآمدهای ناشی از مدیریت تقاضای محصول در طول چرخه زندگی محصول در ارتباط است. با این حال، در مرحله اولیه پس از خریداران قبلی خرید، ممکن است شکاف تقاضا برای یک دوره و پس از یک افزایش ناگهانی به وجود آید. پس ازایجاد شکاف، دو تصمیم مهم باید ساخت : اول اندازه ظرفیت، و دوم سطح همکاری است. . قصد این مقاله این است که نشان می دهد که انتخاب سطح اثر همکاری قابل توجهی در مدیریت شکاف در مسیر تقاضا می باشد.
فرضیات اولیه
زنجیره تامین شرکت ها با تکنولوژی بالا در شکل زیر آمده است برای شبیه سازی چرخه نیازمند به داشتن اطلاعات واقعی و کامل است که با توجه به فناوری کامپیوتر و اینترنت امکان پذیر است. زمان این چرخه را کوتاه فرض می کنیم و آنرا ۲ سال (۱۰۰ هفته) در نظر می گیریم و فرض می کنیم تقاضا ثابت و کم است و در طول دوره شکاف تقاضا نیز وجود دارد. تقاضای محصول در مراحل بالا افزایش می یابدتا به اوج خود می رسد و سپس کاهش می یابد که سرعت کاهش بیشتر می باشد تا سر انجام محصول از رده خارج شود. برنامه ریزی از محصولات چرخه عمر کوتاه بسیار دشوار است، زیرا نرخ رشد تقاضا و کاهش سریع است. هم چنین برنامه ریزی زمانی که یک کالا به پایان چرخه عمر خود رسیده است نیز مشکل است زیرا پیش بینی تقاضا در کل زنجیره با مشکلات متعددی رو به رو است در اینجا به طور خلاصه ۴ مدل مفهومی بحث می شود.

شکل۲-۱۴: مدل مدیریت زنجیره تامین سنتی
در زنجیره تامین سنتی هر سطح یک نهاد مستقل است بدین گونه که (با توجه به شکل بالا ) تامین کننده مواد خام را به تولید کننده می دهد و تولید کننده با عملیات فنی آنرا به محصول تبدیل می کند و در حجم بزرگ به توزیع کننده می فرستد و توزیع کننده در حجم های کوچکتر به خرده فروش و سپس به دست مصرف کننده نهایی می رسد. پس از آن خرده فروش اطلاعاتی از جمله ذخیره احتیاطی، اندازه سفارش و محل سفارش را به توزیع کننده و توزیع کننده به تولید کننده و در نهایت به تامین کننده مواد خام می دهند.با این حال با توجه به اینکه وقتی یک محصول جدید با تکنولوژی بالا ساخته می شود نیاز به جریان و ظرفیت فوق العاده ای برای تولید است که با افزایش تقاضا، شکاف ایجاد نشود. درنتیجه دارای هزینه بالا است و منابع زیادی در طول زنجیره تلف خواهد شد. بنابراین سیاستگذاران زنجیره تامین به دنبال مدل های جدیدی به منظور کاهش هزینه ها و یکپارچگی کل زنجیره می باشد.
مدل سیستم دینامیکی
در اینجا ما فرض کنیم که تامین مواد اولیه دارای ظرفیت کافی می باشد و در زنجیره شامل سه سطح خرده فروشان، توزیع کننده و تولیدکننده است.
حلقه علی و معلولی مدل زنجیره تامین سنتی
در این روش هر یک از نهادها میزان سفارش را از پایین دست می گیرد و میزان ذخیره احتیاطی خود را تنطیم می کند و فقط بر این اساس میزان تقاضا را پیش بینی می کند و تنها خرده فروشانند که میزان واقعی تقاضا مشتریان روبه رو است و عملکرد وابسته به اندازه دقیق مقدار بالا دست است و در شکل زیر حلقه علی و معلولی آن نشان داده شده است.

شکل ۲-۱۵ :حلقه علی حلقوی مدل متداول زنجیره تامین

حلقه علی و معلولی مدل VMI
یک نوع استراتژی می باشد که مشتری نهایی را به توزیع کننده و خرده فروش وصل می کند و در این روش حداقل هزینه سرمایه گذاری نیاز است و تصمیماتشان در راستای جلب رضایت مشتری و مقدار بهینه نگهداری ذخیره احتیاطی است.

نمودار ۲-۱۶ حلقه علی و معلولی مدل VMI
حلقه علی و معلولی مدل JMI
در این روش تقاضای مشتری نهایی به طور مستقیم، مقدار موجودی مورد نیاز را تنظیم می کند و براساس آن مقدار موجودی مورد نیاز در آینده را پیش بینی می کنیم و توزیع کننده و تولیدکننده با یکدیگر مقدار موجودی مورد نیاز را مدیریت می کنند و این یک ریسک است.شکل زیر حلقه علی و معلولی آنرا به طور کامل توصیف می کند. در این استراتژی هزینه حمل کاهش می یابد هم چنین زمان تاخیر در تحویل به حداقل ممکن می رسد. سرانجام در این روش در زنجیره تامین دارای قدرت تشخیص ضعیفی می باشد و حداقل مقدار ذخیره و زمان تحویل سفارش را داریم.

نمودار ۲-۱۷ :حلقه علی و معلولی مدل JMI
فصل سوم
روش پژوهش
.
۳-۱ مقدمه
اطلاعات مورد استفاده شده در تدوین پایان نامه ، داده های واقعی مربوط به مقطع یک سال تولید ، توزیع و فروش یک محصول منتخب در زنجیره تامین شرکت فراورده های لبنی کاله و پخش سراسری گروه محصولات کاله ( بانی چاو ) است که از پایگاه های داده تولید ، فروش و توزیع این شرکت که به صورت روزانه ذخیره می شوند ، استخراج شده است. از این داده ها جهت استخراج رفتار واقعی متغییر ها و نیز تست مدل و نتایج شبیه سازی استفاده شده است.

شرکت تامین کننده کاله با نام پل ، تولید کننده با نام کاله ( گروه صنعتی بزرگ سولیکو ) و پخش و توزیع ( شرکت فراورده های پخش بانی چاو ) در حال حاضر در تمام کشور به صورت فعال در حال خدمت رسانی می باشد.
۳-۱-۱ درباره کاله ( گروه صنعتی سولیکو)
شرکت فرآورده‌های لبنی کاله، از شرکت‌های زیرمجموعه گروه معظم سولیکو می‌باشد که در سال ۱۳۷۰ تاسیس گردید. در طی سالیان گذشته این شرکت از ابعاد گوناگون ظرفیت تولید، کیفیت و تنوع محصولات، شبکه توزیع سراسری و صادرات گسترش بسیار زیادی پیدا کرده است. به گونه‌ای که در حال حاضر به عنوان یکی از دو شرکت رهبر بازار فراورده‌های لبنی در کل کشور محسوب می‌گردد.
در شرکت کاله هم‌اکنون سه واحد کسب و کار پنیر، محصولات پاستوریزه و فرادما وجود دارد که هریک از این واحدها با نوآوری خود، با کیفیت‌ترین و متنوع‌ترین محصولات را در حجم تولید بالا به بازار عرضه می‌نمایند. تمامی خطوط تولیدکارخانه به نحوی انعطاف‌پذیر طراحی شده‌اند که مواد اولیه ورودی‌های مختلف وارد خط تولید شده و محصولات متنوع خارج گردند. به طوری که تنها از طریق یک خط تولید گاه بیش از ۲۰ محصول تولید می‌شود. محصولات لبنی شرکت کاله در حال حاضر بیش از ۱۶۰ عدد می‌باشد که در برنامه‌های توسعه در آینده نزدیک تا دوبرابر افزایش خواهد یافت. این تعداد محصول در صنعت لبنی کشور یک رقم بی‌نظیر به حساب می‌آید. همچنین بسیاری از محصولات در صنعت لبنی کشور مانند پنیر آمل، ماست میوه‌ای و ماست هم‌زده (سون) توسط کاله برای اولین بار ارائه شده است.

برای

براساس ماده ۱، شکنجه عبارت است از «هر عمل عمدی که بر اثر آن، درد یا رنج شدید جسمی یا روحی علیه شخصی به منظور کسب اطلاعات یا گرفتن اقرار از او یا از شخص ثالث اعمال شود، اطلاق می‌گردد. همچنین تنبیه کردن شخصی به خاطر عملی که او یا شخص ثالثی انجام داده یا احتمال می‌رود انجام دهد، یا تهدید و یا اجبار او یا شخص ثالث، تنبیه شخص به هر دلیلی بر مبنای تبعیض از هر نوع آن، شکنجه تلقی می‌شود.» در ذیل بند ۱ نیز می‌گوید: «رنج و دردی که به طور ذاتی یا تبعی، لازمه مجازات‌های قانونی است، شکنجه محسوب نمی‌شود.» در بند ۲ ماده ۲ تصریح می‌کند که هیچ حالت انحراف یا استثناء برای اعمال شکنجه وجود ندارد. در ماده ۸ نیز تکالیفی برای دولت مقرر شده است. درباره جبران خسارت قربانی براساس ماده ۱۴ این نکته را مطرح می‌کند که هر قربانی شکنجه، حق گرفتن خسارت را دارد. براساس ماده ۱۵، اقرار ناشی از شکنجه هیچ اثر قانونی ندارد.[۱۴۸]
در ماده ۳۱، انصراف و خروج از کنوانسیون نیز پیش‌بینی شده است. طبق بند ۱ ماده مزبور، هر دولت عضو می‌تواند با یادداشت کتبی به دبیرکل سازمان ملل خروج خود را از این کنوانسیون و در واقع عدم تعهد خود را به آن اعلام دارد. یک سال پس از وصول این یادداشت به دبیرکل، انصراف و خروج از قطعی و لازم‌الاجرا خواهد شد.
طبق بند ۲ ماده ۳۱، خروج از کنوانسیون تأثیری بر تعهدات دولت عضو نسبت به اعمالی که قبل از تاریخ لازم‌الاجرا شدن خروج انجام داده، نخواهد داشت و مانع ادامه رسیدگی کمیته که قبل از آن تاریخ شروع شده، نمی‌شود. البته بعد از تاریخ لازم‌الاجرا شدن خروج از کنوانسیون، دیگر کمیته نسبت به دولت خارج شده، رسیدگی‌ای را نخواهد داشت.[۱۴۹]
بند سوم: کنوانسیون رفع هرگونه تبعیض نژادی و امکان خروج از آن
در فصل مربوط به حق شرط به عنوان یکی از موانع حقوقی جهانی شدن حقوق بشر، محتوای کنوانسیون توضیح داده شد.
درباره قانون حاکم بر امکان خروج در کنوانسیون رفع هرگونه تبعیض نژادی ماده ۲۱ مقرر می‌دارد که هر دولت عضو می‌تواند با یک یادداشت کتبی به دبیرکل خروج خود را از کنوانسیون اعلام نماید. خروج از کنوانسیون، یک سال پس از تاریخ دریافت یادداشت از سوی دبیرکل قابل اجراست.[۱۵۰]
بند چهارم‌: کنوانسیون حقوق کودک و امکان خروج از آن
در فصل مربوط به حق شرط به عنوان یکی از موانع حقوقی جهانی شدن حقوق بشر، محتوای کنوانسیون توضیح داده شد.
در این کنوانسیون نیز برای دولت‌های عضو حق خروج از کنوانسیون و در واقع فسخ قرارداد و رها شدن از تعهدات مربوط به آن پیش‌بینی شده است.
ماده ۵۲ مقرر می‌دارد: «هر دولت عضو می‌تواند با دادن یک یادداشت کتبی به دبیرکل سازمان ملل، خروج خود را از کنوانسیون اعلام دارد. یک سال پس از تاریخ دریافت یادداشت مزبور از سوی دبیر کل، خروج از کنوانسیون برای دولت مربوط، معتبر شناخته می‌شود.»[۱۵۱]
مبحث دوم: معاهداتی که در زمینه امکان خروج ساکت هستند
ماده ۵۶ عهدنامه وین در این خصوص می‌گوید:
«۱- معاهده‌ای که در آن مقررات مربوط به فسخ وجود ندارد و رد یا خروج از آن پیش‌بینی نشده است، قابل رد نیست و نمی‌توان از آن خارج شد مگر آن‌که:
الف- مسلم شود که طرف‌های معاهده قصد داشته‌اند امکان رد یا خروج از آن را بپذیرند؛
ب- ماهیت معاهده به گونه‌ای باشد که بتوان حق رد یا خروج از آن را استنباط کرد؛
۲ـ قصد رد معاهده یا خروج از آن طبق بند یک باید لااقل ۱۲ ماه پیش از رد یا خروج ابلاغ شود.»[۱۵۲]
در اینجا می‌توان به میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی و میثاق بین‌المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی اشاره نمود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بند اول: میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی و امکان خروج از آن
این میثاق نیز طی قطعنامه شماره A 2200 در تاریخ دسامبر ۱۹۶۶ همراه با میثاق بین‌المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی به تصویب مجمع عمومی سازمان ملل رسید و چون طبق ماده ۴۹ پس از گذشت سه ماه از تودیع سی و پنجمین سند تصویب یا الحاق از سوی دولت‌ها نزد دبیرکل سازمان ملل، لازم‌الاجرا می‌شد، در تاریخ ۲۳ مارس ۱۹۷۶ با تودیع سی و پنجمین سند، قدرت اجرایی پیدا کرد.
عکس مرتبط با اقتصاد
این میثاق مشتمل بر یک مقدمه و ۵۳ ماده است، در واقع آنچه در مقدمه میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی در زمینه مبانی تدوین این میثاق و اشاره به مقررات منشور و حیثیت و کرامت ذاتی انسان و تعهد دولت‌ها طبق منشور به ارتقاء حقوق بشر آمده است، عیناً همان است که در مقدمه میثاق بین‌المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز آورده شده است. هر دو میثاق در مواد ۱ که مربوط به حق خودمختاری ملت‌ها و اختیار و استقلال آن‌ ها در تعیین آزادانه وضعیت سیاسی و توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و استفاده از منابع طبیعی خود می‌باشد و نیز قسمتی از ماده ۲ که مربوط به اجرای بدون تبعیض حقوق مذکور در میثاق است و ماده ۳ که تأکید بر تساوی زن و مرد و برخورداری از آن حقوق دارد، مضامین مشابه و گاه یکسانی دارند.
تفاوت مهمی که میان این دو میثاق وجود دارد در مورد نحوه اجرای تعهد دولت‌هاست. در ماده ۲ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی، بدون قید و شرط تصریح شده که دولت‌های عضو باید حقوق شناخته در میثاق را درباره کلیه افراد مقیم در قلمرو حکومتشان بدون هیچ‌گونه تبعیضی اجرا نمایند ولی ماده ۲ میثاق بین‌المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، دولت‌های عضو را متعهد کرده است که با حداکثر استفاده از امکانات خود و کمک‌های فنی و اقتصادی در راه دستیابی تدریجی به حقوق شناخته شده در آن میثاق گام بردارند. علت آن نیز روشن است، چرا که اجرای حقوق مدنی و سیاسی، معمولاً امکانات و منابع خاص، برعکس حقوق اقتصادی و اجتماعی و فرهنگی، نیاز ندارد. همچنین در ماده ۲ بند ۳ میثاق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی محدودیت‌هایی جهت تمتع خارجیان مشخص شده است.[۱۵۳]
تصویب میثاق از سوی دولت‌ها ممکن است به طور مطلق و بدون قید و شرط باشد و می‌تواند همراه با شرط صورت گیرد. تا اکتبر سال ۱۹۹۷ تعداد ۱۴۰ کشور به عضویت میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی درآمده و آن را تصویب کردند و دولت ایران این میثاق را نیز مانند میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بدون هیچ‌گونه قید و شرطی پذیرفته و در سال ۱۳۵۴ آن را تصویب نموده است.[۱۵۴]
در میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی برای دولت‌های عضو، حق تعلیق و خودداری از اجرای آن در برخی مواقع مانند خطر عمومی فوق‌العاده تحت عنوان حق انحراف تجویز شده است(ماده ۴میثاق)، بنابراین می‌توان امکان خروج از آن را از نظر تدوین کنندگان اثبات نمود.
بند دوم: میثاق بین‌المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی و امکان خروج از آن
این میثاق، مشتمل بر ۳۱ ماده و یک مقدمه است که در ۱۶ دسامبر ۱۹۶۶ طی قطعنامه A 2200 به تصویب مجمع عمومی سازمان ملل رسید. طبق ماده ۲۷ که پس از تودیع سی و پنجمین سند تصویب یا الحاق نزد دبیرکل سازمان ملل، میثاق لازم‌الاجرا خواهد شد، میثاق در تاریخ ۳ ژانویه ۱۹۷۶ با تودیع سی و پنجمین سند، قدرت اجرایی پیدا کرد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

آزمون پایانی

در این پژوهش آزمون مرحله‌ای عبارت است امتحانات کتبی که با پایان یک ترم تحصیلی از مجموعه آموخته‌های دانش‌آموز از موضوعات درسی تدریس شده برگزار می‌شود و نتیجه آن مبین احراز شرایط ورود به مرحله بالاتر تحصیلی است.

سطوح یادگیری

در این پژوهش، سطوح یادگیری عبارت است از اهداف مورد نظر معلم که درهر سوال امتحان نهفته است و از دانش‌آموزان انتظار دارد با پاسخ دهی به سوال های مذکور میزان تحقق یا دستیابی به آن را نشان دهند.

محتوای آموزشی

در این پژوهش محتوای آموزشی عبارت است از عناوین اصلی، عناوین فرعی، موضوعات و مطالب طراحی شده در یک ماده درسی است.

استاندارد

در این پژوهش منظور از استاندارد، ملاک‌های تصویب و پذیرفته شده مورد توافق متخصصان ارزشیابی تحصیلی است.

ملاک‌های طراحی سوال

در این پژوهش ملاک‌های طراحی سوال، جنبه‌های فنی و اصول طراحی سوال‌های آزمون‌های معلم‌ساخته می‌باشد.

استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه

مخاطبان اعم از معلمان، طراحان آموزشی، برنامه‌ریزان درسی و آموزشی، نظریه پردازهای سنجش و ارزشیابی و چه بسا دانش‌آموزان از نتایج این پژوهش متاثر و بهره‌مند خواهند شد. نتایج این پژوهش قدمی نو در جهت لزوم توجهی فراتر از ارزشیابی موضوعی و سوالات تکراری دروس خواهد بود تا معلم در طراحی سوالات آزمون‌های پیشرفت تحصیلی مستمر و نهایی به تمامی عوامل موثر در بهبود نتایج کمی و کیفی آزمون اعم از ملاک‌ها و معیارهای فنی و زیبایی شناختی طراحی سوال، حجم محتوای موضوع درسی مورد آزمون و اهداف مورد انتظار از تأثیرگذارترین عناصر آموزشی محسوب می‌شوند.
دانش‌آموزان نیز از پیامدهای این تحقیقات بی‌نصیب نخواهند بود چرا که ارزشیابی و قضاوت صحیح فعالیت‌های ایشان در میزان سلامت روانی آنها بسیار تأثیرگذار بوده و همچنین بر خودپنداری و خودکارآمدی و موفقیت تحصیلی بسیار موثر خواهد بود.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
سیستم آموزشی در سطح کلان نیز در نتیجه بررسی هرچه دقیقتر، کاراتر و اصولی‌تر درونداد و بروندادها و دریافت بازخوردهای منطبق بر واقعیت‌های آموزشی و پرورشی به ارزیابی کاستی‌ها و اقدامات اصولی و اثرگذار خود خواهد پرداخت.
در نتیجه می‌توان اظهار داشت تمام کسانی که به نحوی با سیستم آموزشی در ارتباط هستند از نتایج و پیامدهای اجرای این تحقیقات بی‌تاثیر و بهره نخواهند بود..
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش

فصل دوم: مبانی نظری پژوهش

مقدمه

در سالهای اخیر، با توجه به تغییرات ناشی از تحولات اقتصادی، اجتماعی و تکنولوژیک در سیاستگذاری و برنامه‌ریزی آموزشی برای بهبود کیفیت یادگیری تحولات قابل توجهی رخ داده است. همگام با ایجاد تحول در عناصر نظام آموزشی از جمله در برنامه درسی، روش های تدریس و منابع یادگیری، ضرورت تحول در شیوه های سنجش آموخته ها نیز احساس شده است. از آنجا که بازده‌های یادگیری دانش‌آموزان گستره وسیعی از فعالیت‌ها را در بر می‌گیرد ،ارزشیابی میزان دستیابی به یادگیری و چه بسا آنچه که امروزه در نظام آموزش و پرورش بعنوان فراگیری مطرح می شود نیز به همان میزان گسترده خواهد بود. اما آنچه حائز اهمیت می کند توجه به ارزشیابی صحیح و مبتنی بر اصول، معیار‌ها و چه بسا متناسب و متناظر با اهداف فراگیر و جزئی می‌باشد. معلمان با طراحی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی در قالب آزمون‌های مستمر و نهایی سعی بر سنجش و ارزشیابی فهم و میزان یادگیری دانش‌آموزان در قالب اهداف، آگاهی از نواقص روش و فعالیت‌های آموزشی، وچه بسا سعی بر تناسب هر چه بیشتر محتوای آموزشی دوره با تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، شرایط و موقعیت یادگیری و اصلاح بسیاری روندهای دیگر در ضمن عوامل مذکور دارند و همین امر درجه اهمیت توجه به ابزار‌های ارزشیابی را مطرح خواهد ساخت. از این میان توجه به ارزشیابی (دوره متوسطه اول) به این دلیل حائز اهمیت است که محتوای آموزشی و اهداف مطروحه در این مقطع در سالهای اخیر بسیار با تحول روبرو بوده و همین امر موجبات سردرگمی معلمان و دانش‌آموزان را موجب می‌شود. توجه به آزمون‌های معلم ساخته بازخوردی مناسب به معلم ارائه و همچنین موجبات طراحی هر چه دقیق‌تر و کیفی‌تر آموزش‌ها را فراهم خواهد آورد. در این ضمن دانش‌آموزان با برخورداری از فرایند یاددهی-یادگیری کیفی‌تر ودر پی آن ارزشیابی مبتنی بر سطوح یادگیری و محتوای آموزشی انگیزه بیشتری برای مطالعه‌ی برنامه درسی خواهند داشت. در این فصل به بررسی ادبیات پژوهش، وابسته به متغیرهای مطروحه که به تبیین هرچه بیشتر موضوع و ابعاد آن کمک می‌کند پرداخته شده و همچنین پیشینه پژوهش نیز با هدف روش‌تر شدن سابقه توجه به آن موضوع و فهم عمیق روند و مساله مذکور مطرح خواهد شد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

هدفهای آموزشی

یکی از مهمترین ارکان در تهیه طرح برای انجام امر آموزش (تدریس) موفق هدف‌های آموزشی است که آموزشگر در صدد آموختن آن به فراگیر می‌باشد. به عبارت دیگر معلم باید در امر تدریس، هدف داشته باشد، از اینکه کجا است، به کجا می‌خواهد برود و از چه مسیری باید برود. هدف متضمن پیش‌بینی نتایج بوده و حصول به آن در نهایت مورد توجه است. روش‌های متفاوتی جهت تقسیم‌بندی هدف‌ها ارائه شده است. هدف‌ها را می‌توان از نظر ماهیت به مادی یا معنوی، از نظر زمانی به کوتاه مدت، میان‌مدت و بلندمدت، از لحاظ جامعیت به فردی، گروهی و اجتماعی، از نظر وسعت به کلی و جزیی تقسیم کرد (شمسایی، ۱۳۸۲).

لزوم تعیین هدف در آموزش

۱- برای آسان کردن مسیر و جهت حرکت در امر تدریس.
۲- کمک به انتخاب درست و منطقی روش‌های تدریس.
۳- راهنمای بسیار خوب برای تعیین، تدوین و حذف و اضافه کردن موضوع و محتوای مورد آموزش.
۴- کمک به انتخاب مواد و وسایل آموزشی مورد نیاز تدریس.
۵- کمک به فراگیر، اینکه چه چیزی را می‌خواهد بیاموزد.
۶- ایجاد زمینه مناسب برای انجام ارزشیابی منطقی.
۷- جلوگیری از اتلاف وقت، نیرو، منابع و امکانات (همان منبع)

منابع هدف‌های آموزشی

صاحب‌نظران و متخصصان آموزش و پرورش برای هدف‌های آموزشی سه منبع عمده را می‌پذیرند:
۱- نیازهای یادگیرنده: در یک جامعه نوین، بین نیازهای ناشی از زندگی اجتماعی و نیازهای فردی یادگیرنده ارتباط نزدیک وجود دارد. سازگاری با الگوهای در حال تغییر اشتغال یا قوانین بهداشت عمومی، در بر گیرنده نیازهای فرد و جامعه است. بسیار از الگوهای رفتاری مانند مشارکت در فعالیتهای اجتماعی و روابط با همگنان، و یا رشد ویژگیهای اخلاقی مانند ثبات، گذشت و فداکاری، اشتیاق برای شرکت در فعالیتهای فرهنگی، همه از مسائلی است که با نیازهای یادگیرنده در ارتباط است و می تواند منابع مهمی برای تدوین هدفهای آموزشی باشد.
بررسی دقیق ماهیت یادگیرندگان می تواند طبقه ای از نیازهای آنان را که برنامه آموزشی باید برآورد کند مشخص سازد. هدف کلی مطالعه کنندگان زمینه های مختلف رشد و پرورش آدمی از لحاظ تشخیص نیازهای فرد، توصیف وضعیت موجود یک گروه از یادگیرندگان با توجه به یک ویژگی یا مجموعه ای از ویژگیها و مقایسه آن با وضعیتی است که بر پایه بهترین دانش و نظریه موجود، مطلوب معرفی می شود. هر گونه تفاوت بین این دو وضعیت بیانگر نیاز این گروه از یادگیرندگان خواهد بود. تلاشهایی که در این راستا صورت گرفته، به ایجاد روشها و ابزار گوناگونی برای سنجش نیازها انجامیده است. مثلا حوزه های ممکن برای تشخیص نیازهای دانش آموزان مقطع راهنمایی می تواند ۱) تندرستی، ۲) روابط اجتماعی مستقیم مانند زندگی در میان خانواده و یا دوستان و آشنایان، ۳) روابط اجتماعی شهری مانند زندگی در شهر، مرسه و گروه ها، ۴) جنبه های مصرفی زندگی، ۵) زندگی حرفه ای یا شغلی و ۶) تفریح و استفاده از اوقات فراغت را در بر گیرد. اینها نمونه هایی از حوزه های گسترده ای است که بر پایه آنها می توان نیازها را تعیین و از این طریق مبنایی برای تدوین هدفهای آموزشی بدست آورد.
۲- نیازهای جامعه: در این امر تردید نیست که یک نهاد آموزشی نمی تواند همه موضوعات را آموزش دهد؛ و ناگزیر باید از میان هدفهای متعدد، تعدادی را که مناسبتر است و اهمیت بیشتری دارد برگزیند. یکی از پایه های گزینش هدفها، نیازهای جامعه کنونی است، و مطالعه وضع موجود جامعه می تواند در تعیین دامنه هدفهای آموزشی مناسب مؤثر باشد. در اینجا مقصود از نیاز نوعی شایستگی است که فرد باید در مقام یکی از شهروندان جامعه برای داشتن کارکردی مؤثر، سازنده و رضایتبخش دارا باشد. توجه زیاد به نیازهای ناپایدار جامعه ممکن است به تدوین برنامه هایی بیانجامد که شایستگی ها، تبحرها و قابلیت‌های کهنه و منسوخ شده را به افراد جامعه بیاموزد. بنابراین مشخص کردن نیازهای اجتماعی باید مبتنی بر تحلیل دقیق انواع شایستگی ها ئی باشد که لزوم آن احتمالا در آینده ای نزدیک و برای مدتی نسبتا طولانی مورد تقاضاست؛ مانند توانائی گردآوری و تحلیل اطلاعات درباره گزینش هوشمندانه به عنوان مصرف کننده، توانایی در سازگاری با دیگران در موقعیتهای کاری و شغلی. البته نیازهای جامعه محدود به نیازها و شرایط شغلی و حرفه ای نمی شود، و می تواند دامنه وسیعی از مهارتها، و توانائیهای لازم برای عمل مؤثر و کارآمد در جامعه معاصر را نیز در بر گیرد.
۳- مواد آموزشی: بی تردید کتابهای درسی و مواد آموزشی، خواه ناخواه، همواره اثر قاطعی بر آموزش و پرورش داشته و دارد. ساختار موجود دانش بشر در چارچوب هر ماده درسی نکته ای است که در تعیین هدفهای درسی باید بدان توجه شود. یافته های جدید پیوسته رو به افزایش است. این یافته ها باید مشخص و در فرایند برنامه ریزی درسی جدید مورد توجه قرار گیرد. اگر یک برنامه آموزشی بر حسب مواد درسی سازمان یافته و مطالب مربوط به هر ماده درسی تهیه شده باشد، ابتدا لازم است هدفهای عمده آموزشی مشخص شود. این هدفها مشخص کننده محدوده وسیع رفتارهای گروهی است که باید در قالب هدفهای اختصاصی برنامه های درسی تعریف شود تا بتواند به صورت رهنمودی برای تهیه مطالب و وسایل آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.
کمال مطلوب آن است که همه مواد درسی بر حسب تغییرهایی که ایجاد آنها در دانش آموز، مورد نظر برنامه است مرتب شود. بدون تعیین صریح مجموعه هدفهای مورد نظر و مشخص کردن آنها، برنامه درسی چیزی جز تعبیرها و هنرنمائی سازنده آن نخواهد بود. هر برنامه درسی و هر مجموعه از مواد آموزشی باید منعکس کننده بینشها، مهارتهای خاص و ویژگیهای طراح آن باشد. اما این برنامه ها باید چنان طرح شده باشد که نوع خاصی از آموزش را به گروه معینی از شاگردان تعلیم بدهد. تعیین صریح محتوا و هدفها به نوبه خود روشن می سازد که برنامه متضمن چه چیزهایی هست و به تحقق چه چیزهایی توجه دارد. البته ساختار و روش های پژوهش، اصول و اطلاعات هر رشته، تا حدودی از عوامل تعیین کننده مطالبی است که در یک موضوع درسی باید آموخته شود، اما برای تعیین جنبه هایی از موضوع که باید در برنامه آموزشی گنجانده شود لازم است با متخصصان آن موضوع نیز مشورت کافی به عمل آید. زیرا نظر مربیان درباره آموزش یک موضوع درسی به گروهی از شاگردان، مشابه نظر متخصصان آن موضوع نیست و به واقع ممکن است بین این دو نظر تفاوت بسیار وجود داشته باشد. یک مربی قبل از هر چیز به تشخیص و سازمان دادن جنبه هایی از یک موضوع درسی که به تشخیص او برای یادگیرندگان یک گروه سنی با سطح توانایی معین و مجموعه‌ای مشخص از نیازها و رغبت‌ها مناسب باشد، علاقمند است. اما متخصصان بیشتر به نفس تخصص می‌اندیشند و به تربیت متخصص در آن زمینه علاقه بیشتری دارند (هومن، ۱۳۸۵).

روش تعیین اهداف درسی

اهداف برنامه درسی از فهرست نیازهای مربوط به جامعه، موضوعات درسی و دانش‌آموزان انتخاب می‌شود. به طور مثال وقتی ما ۲۰۰ مورد نیاز برای برنامه درسی علوم سال هفتم استخراج می‌کنیم، انتخاب ۲۰۰ مورد برای آموزش، دشوار خواهد بود، زیرا وقت، انرژی و بودجه کافی برای پرداختن به همه‌ی نیازها در برنامه درسی سالانه وجود ندارد. در اینجا نیازها را اولویت‌بندی می‌کنیم، نیازهای مهم در بالای فهرست و کم‌اهمیت‌تر را حذف و بخشی از نیازهای مهم را برای پایه بالاتر در نظر می‌گیریم. بنابراین، فهرست اهداف درسی از فهرست نیازهای کوتاه‌تر و بر حسب اهمیت اولویت بندی می‌شود (قادری، ۱۳۹۱).