عامل با وجدان بودن ©[149]
این عامل میزان با وجدان بودن و احساس مسؤلیت و همچنین نیاز به پیشرفت را معین می سازد. افرادی که در این عامل نمره بالایی بدست می آورند در جنبه های دیگر زندگی شان نیز پیشرفت های زیادی دارند و به عنوان اشخاصی با وجدان، با اراده و مصمم شناخته می شوند. وظیفه شناسی و با وجدان بودن توصیف کننده قدرت کنترل تکانه ها، به نحوی جامعه پسند و تسهیل کننده رفتار تکلیف محور و هدف محور است. این عامل ویژگی هایی مانند تفکر قبل از عمل، به تاخیر انداختن ارضاء خواسته ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازماندهی و اولویت بندی تکالیف را در بر می گیرد. کنترل خود همچنین می تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب نیز باشد. تفاوت های فردی در این موارد اساس باوجدان بودن است. فرد با وجدان، هدفمند، با اراده و مصمم است.
صفات عامل با وجدان بودن:
صفات مربوط به عامل با وجدان بودن عبارتند از : کفایت، وظیفه شناسی، مسئولیت پذیری، نظم و ترتیب، خویشتن داری، تلاش برای موفقیت، محتاط بودن در تصمیم گیری(کاستا و مک کرا،۱۹۹۲).
۲-۳ پیشینه تحقیقاتی
۲-۳-۱ پیشینه داخلی
رحمانی شمس (۱۳۷۹) به مقایسه ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی ـ مهندسی، هنر و علوم انسانی پرداخته است. نتایج این تحقیق نشان می دهد که بیشتر دانشجویان علوم انسانی دارای سبک انطباق یابنده، دانشجویان رشته پزشکی دارای سبک جذب کننده، دانشجویان رشته فنی-مهندسی دارای سبک واگرا و دانشجویان رشته هنر دارای سبک همگرا هستند. افراد با سبک های واگرا و انطبا ق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبک های همگرا و جذب کننده را به کار می برند به درون گرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبک‌های انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان رنجورخو بودند .
منصوری (۱۳۷۹) در تحقیقی به مقایسه سبک های یادگیری دانش آموزان از لحاظ ویژگی های شخصیتی و پیشرفت تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که بین سبک های یادگیری دانش آموزان از لحاظ ویژگی های شخصیتی مختلف رابطه وجود دارد. همچنین بین سبک‌های یادگیری (تجربه عینی، مشاهده تأملی، تفکر انتزاعی و آزمایشگری فعال) با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و بین سبک های مختلف یادگیری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن ها تفاوت معنی داری وجود داشت. افراد با سبک یادگیری همگرا نیز از بالاترین سطح پیشرفت تحصیلی برخوردار بودند.
محمدزاده ادملایی(۱۳۸۴) در تحقیقی به مقایسه دانشجویان دارای سبک های یادگیری مختلف از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که هر یک از سبک های یادگیری دانشجویان با ویژگی شخصیتی خاصی رابطه دارد. همچنین بین سبک های یادگیری و ویژگی های شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آن ها رابطه معناداری مشاهده شد.
ایزدی و محمد زاده (۱۳۸۶) به بررسی رابطه سبک های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان سال اول متوسطه در شهرستان بابل پرداختند. نمونه آنها ۲۱۰ نفر بوده و نتایج پژوهش نشان داد که بین سبک های یادگیری و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد و هر کدام از سبک های یادگیری با ویژگی شخصیتی خاصی رابطه دارد. همچنین در مورد رابطه سبک‌های یادگیری و ویژگی های شخصیتی با عملکرد تحصیلی، نتایج نشان داد که بهترین متغیرهای پیش بین برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان از بین پنج ویژگی شخصیتی و چهار شیوه یادگیری به ترتیب، ویژگی شخصیتی وجدانی بودن و شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایش‌گری فعال است.
عبادی (۱۳۸۴) به بررسی رابطه بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری در میان ۳۰۰ نفر از دانش آموزان دختر و پسر سال اول متوسطه در شهرستان طارم پرداخت. وی در این تحقیق جهت تعیین ویژگی های شخصیتی دانش آموزان از پرسشنامه جستجوی خود فرمان هالند و جهت تعیین سبک های یادگیری، از سیاهه سبک های یادگیری کلب استفاده نموده است. نتایج تحقیق نشان داد که بین ریخت‌های شخصیتی هالند با سبک های یادگیری، بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری با جنس، و میان مراحل چهارگانه چرخه یادگیری با ریخت های شخصیتی و جنس رابطه معنادار برقرار است.
جعفری (۱۳۸۱) در تحقیق روی رابطه شخصیت و سبک های شناختی دانش آموزان تیزهوش وعادی دختر و پسر، نتایج تحقیق خود را چنین عنوان کرده است: برون گرایی و روان رنجورخویی با سبک یادگیری وابسته به زمینه و درون گرایی و پایداری هیجانی با سبک مستقل از زمینه ارتباط معناداری دارند. هوش بالاترین تعیین کننده سبک شناختی می باشد و برون گرایی و روان رنجورخویی در رتبه بعدی قرار دارند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
۲-۳-۲ پیشینه خارجی
کوماراجو[۱۵۰] و همکاران (۲۰۱۱) تحقیقی با عنوان «پنج عامل بزرگ شخصیت، سبک های یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان» انجام دادند. ۳۰۸ نفر از دانشجویان دوره کارشناسی پرسشنامه پنج عامل بزرگ و پرسشنامه فرایندهای یادگیری را تکمیل نموده و معدل تحصیلی خود را گزارش دادند. دو مورد از پنج صفت بزرگ شخصیت (با وجدان بودن و موافق بودن) با هر چهار سبک یادگیری همبستگی مثبت نشان دادند. در حالی که صفت شخصیتی روان رنجورخویی با هر چهار سبک یادگیری همبستگی منفی داشت. علاوه بر این، برون گرایی و گشودگی به تجربه با سبک یادگیری پردازش عمیق، همبستگی مثبت دارند. پنج عامل بزرگ با هم ۱۴درصد از واریانس معدل تحصیلی دانشجویان را توضیح داد و سبک یادگیری نیز ۳ درصد از این واریانس را تبیین نمود. بنابراین صفات شخصیتی و سبک یادگیری، هر دو با عملکرد تحصیلی مرتبط هستند .
ناتالیانیس[۱۵۱] (۲۰۱۰) در تحقیقی با عنوان «آیا شخصیت و سبک یادگیری، صلاحیت یادگیری را پیش بینی می کنند؟»، اثرات خصوصیات شخصیتی (مانند شخصیت ، استعداد و جنسیت) بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان (معدل) را به صورت نظام مند و عمدتا با تاکید بر نتایج به جای فرایندهای منجر به آنها مورد بررسی قرار داده است. هدف از این مقاله، تغییر تمرکز بر شایستگی یادگیری درک شده دانش آموزان برای یادگیری و بررسی چگونگی تأثیر پذیرفتن آن از ویژگی‌های شخصیتی و سبک‌های یادگیری بوده است. داده ها از دانشجویان یک دانشگاه دولتی یونانی جمع آوری شد و نتایج نشان داد که تمامی این پنج صفات بزرگ، به جز ثبات عاطفی وسبک یادگیری، رابطه معنی داری با شایستگی یادگیری درک شده دانش آموزان دارند. در نهایت، تنها عامل با وجدان بودن با سبک یادگیری برای پیش بینی انگیزه یادگیری تعامل داشته است.
کامورو و فورنهام[۱۵۲] (۲۰۰۸) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که تنها صفت بزرگ شخصیتی که با راهبردهای یادگیری همبستگی معنی داری دارد، صفت گشودگی به تجربه است که با راهبرد و انگیزه یادگیری عمیق، همبستگی مثبت و با راهبرد و انگیزه یادگیری سطحی، همبستگی منفی دارد و همچنین، در مورد انگیزه یادگیری پیشرفته و دست یافته نیز به همین ترتیب است. همچنین تفاوت جنسیتی معنی داری در راهبردهای یادگیری وجود نداشت. ولی در رابطه با صفات شخصیتی با وجدان بودن، برون گرایی و روان رنجور خویی، میانگین زنان به طور معنی داری بیشتر از مردان بود. و نیز عامل سن با برون گرایی و با وجدان بودن، همبستگی مثبت و مستقیم داشت.
عثمان، سومارنی و فونگ[۱۵۳] (۲۰۰۷) در پژوهشی به بررسی رابطه بین سبک های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و رویکرد حل مسأله در دانشجویان رشته های مهندسی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد که دانشجویان دارای ویژگی شخصیتی بلغمی مزاج به سبک های یادگیری واگرا و انطباق یابنده گرایش دارند و دانشجویان دارای ویژگی شخصیتی دموی از سبک های یادگیری همگرا و جذب کننده استفاده می کنند.
بارتون و نلسون[۱۵۴] (۲۰۰۶) در بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و رویکردهای یادگیری به این نتیجه رسیدند که ویژگی شخصیتی عقلانی بودن پیش بینی کننده مناسبی برای رویکرد یادگیری عمیق است. ویژگی شخصیتی با وجدان بودن نیز رویکرد یادگیری استراتژیک را پیش بینی کرد و ویژگی شخصیتی ثبات هیجانی با رویکرد یادگیری سطحی همبستگی منفی داشت. ولی هیچ یک از رویکرد های یادگیری عمیق و استراتژیک موفقیت تحصیلی را پیش بینی نکردند.
آلفرد روای[۱۵۵] (۲۰۰۳) در تحقیقی به مقایسه سبک های ارتباطی با سبک های یادگیری وابسته به شخصیت، در جامعه کلاس دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه های مجازی پرداخت و این نتایج را بدست آورد: بین سبک یادگیری احساسی – لمسی با سبک ارتباطی دوستانه و بین سبک یادگیری تفکر حسی با سبک‌های ارتباطی نقش پذیری، بشاش بودن و تسلط تفاوت معنادار وجود داشـت. همچنـین بین سبک یادگیری احساس شهودی با سبک های ارتباطی نمایشی و آزاد بودن و سبــک یادگیری تفکر شهودی با سبک های ارتباطی آرمیده، قاطع و مهربان تفاوت معناداری وجود داشت. همچنین نتایج تحقیق بیانگر نبودن تفاوت معنادار بین سبک های یادگیری و جو کلاس بود.
فورنهام[۱۵۶] (۱۹۹۲) با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک های یادگیری هونی و مامفورد به بررسی رابطه بین سبک‌های یادگیری و ویژگی های شخصیتی پرداخت. وی در این بررسی بین سبک های یادگیری فعال و عمل گرا با ویژگی شخصیتی برون گرایی رابطه مثبت و بین این ویژگی شخصیتی با سبک یادگیری انعکاس‌گرا رابطه منفی پیدا کرد. هچنین او با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک های شناختی ویتنی و کامرون رابطه مثبت بین سبک شناختی عمل گرا با برون گرایی و رابطه منفی بین برون گرایی با سبک شناختی انعکاسی را گزارش کرد. وی با بهره گرفتن از پرسشنامه سبک یادگیر ی کلب و پرسشنامه شخصیتی آیزنک رابطه مثبتی را بین برون گرایی و سبک یادگیری واگرا بدست آورد. در این مطالعه، روان رنجور خویی با سبک یادگیری جذب کننده و انطباق یابنده رابطه منفی داشت. روان پریش خویی نیز با سبک یادگیری واگرا رابطه منفی داشت.
آیزنک (۱۹۸۷) نشان داده است که ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری با هم ارتباط دارند. میسیک[۱۵۷] (۱۹۹۶) بیان کرد که سبک یادگیری سازه ای است که می تواند به عنوان پل ارتباطی بین شناخت و شخصیت در تعلیم و تربیت باشد.
جکسون و جونز[۱۵۸] (۱۹۹۶) در زمینه ارتباط بین ویژگی شخصیتی و سبک های یادگیری به این نتیجه رسیده‌اند که هر یک از عناصر سبک های یادگیری حداقل با یکی از ویژگی شخصیتی در ارتباط است. جکسون و جونز در تحقیق خود، پرسشنامه شخصیتی آیزنک و پرسشنامه سبک های یادگیری کلب را تحلیل عوامل کردند. نمونه این تحقیق ۱۶۶ نفر بودند که ۶۷ درصد آنان را زنان تشکیل می دادند. در تحلیل عوامل، برون گرایی و روان رنجور خویی با تعدادی از مؤلفه های چهار سبک یادگیری کلب مرتبط بودند و روان رنجور خویی با مؤلفه های سبک های یادگیری رابطه نداشت.
بوساتو[۱۵۹] و همکاران (۱۹۹۹) در تحقیقی که بر روی ۹۰۰ نفر از دانشجویان دانشگاه آمستردام هلند، در زمینه رابطه ویژگی های شخصیتی و انگیزه پیشرفت با سبک های یادگیری انجام دادند، به این نتایج رسیدند: ویژگی شخصیتی برونگرایی با سبک یادگیری معنی مداری، باز آفرینی مداری و کاربرد مدرای رابطه مثبت دارد. همچنین ویژگی شخصیتی توافق، با سبک های یادگیری معنی مداری، باز آفرینی مداری و کاربرد مدرای رابطه مثبت و با سبک یادگیری بدون جهت رابطه منفی داشت. ویژگی شخصیتی گشودگی به تجربه با سبک های یادگیری معنی مداری و کاربرد مداری رابطه مثبت و با سبک یادگیری بدون جهت، رابطه منفی داشت. ویژگی شخصیتی روان نژند خویی با سبک یادگیری بدون جهت رابطه مثبت و با سبک‌های یادگیری معنی مداری، کاربرد مداری و بازآفرینی مداری رابطه منفی داشت. ویژگی شخصیتی وجدانی بودن با سبک های یادگیری بازآفرینی مداری و کاربرد مداری رابطه مثبت و مستقیم داشت(بوساتو و ویتوریو[۱۶۰]،۱۹۹۹). فورنهام و جکسون(۱۹۹۹) با یافتن همبستگی بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری، آشکارا بیان نموده اند که سبک های یادگیری زیر مجموعه شخصیت هستند. هاشــوی[۱۶۱](۱۹۹۸) ادعـا کـردکـه بسیـاری از نـظریـه هـای سـبک هـای یادگیری بـر اسـاس ویژگی‌هـای شـخـصـیتی بوجود آمده اند (نقل از ژانگ[۱۶۲] ،۲۰۰۱).
برخی از روانشناسان دیگر نیز در زمینه رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری بررسی‌هایی به عمل آورده اند، از جمله؛ آیزنک(۱۹۸۷؛ نقل از ژانگ، ۲۰۰۱) نشان داد که بین ویژگی‌های شخصیتی و سبک های یادگیری رابطه وجود دارد. دراموند و استودارد[۱۶۳] (۱۹۹۲؛ نقل از جکسون و جونز، ۱۹۹۶) گزارش نموده اند که بین سبکهای یادگیری و ویژگی های شناختی رابطه وجود دارد. جکسون و جونز (۱۹۹۶) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که بین سبک های یادگیری و ویژگی‌های شخصیتی رابطه وجود دارد. فورنهام و جکسون(۱۹۹۹) بیان نموده اند ویژگی های شخصیتی هالند ترجیحات شغلی افراد را بررسی می کنند، و سبکهای یادگیری کلب نیز ترجیحات شغلی و تحصیلی افراد را بررسی می‌کنند، بنابراین انتظار می رود که بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری رابطه وجود داشته باشد. در مقابل برخی از محققان (مانند هیگوس[۱۶۴] و همکاران ،۱۹۸۷؛ نقل از عبادی،۱۳۸۴) نتایج معناداری بین متغیرهای فوق نیافته اند.
۲-۴ جمع بندی ونتیجه گیری
در این فصل مبانی نظری سبک های یادگیری و ویژگی های شخصیتی به تفکیک مورد بررسی قرار گرفت. در بررسی سبک های یادگیری دیدیم که چندین نظریه جامع توسط نظریه پردازان علم روانشناسی ارائه شده است که استرنبرگ و گریگورنکو (۱۹۹۷) این نظریه ها را به صورتی جامع طبقه بندی کرده اند. آنها نظریه‌های مختلف ارائه شده به وسیله نظریه پردازان را تحت سه رویکرد کلی سبک‌های شناخت محور، شخصیت محور، و فعالیت محور طبقه بندی نموده اند که در این فصل به برخی از آنها پرداخته شد. صرف نظر از وجود تفاوت در نظریه‌ها و رویکردهای مختلف، چیزی که کاملا بدیهی و غیر قابل انکار به نظر می‌رسد، وجود تفاوت های آشکار در شیوه های یادگیری و همچنین شخصیت افراد است. همانگونه که از بررسی مبانی نظری بحث شخصیت می توان فهمید، هر یک از اندیشمندان و روانشناسان با توجه به اهمیتی که برای عوامل مختلف مؤثر در شخصیت و رفتار انسان قائل شده اند، نظریه‌ای متفاوت را ارائه نموده اند. برخی از این نظریه ها اهمیت زیادی به تاریخ زندگی و دوران کودکی می‌دهند و هر انسانی را بنده و اسیر گذشته خود می دانند. گروهی از روانشناسان، یادگیری و عوامل محیطی، و گروهی دیگر عوامل ارثی و خصوصیات جسمانی را در پیدایش رفتار انسان مؤثر دانسته اند. برخی دیگر نیز بر اساس رغبت ها و علایق شغلی و تحصیلی افراد، نظریه هایی را در زمینه ویژگی های شخصیتی ارائه نموده اند.
بررسی نتایج تحقیقات انجام شده در زمینه ارتباط ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری در داخل و خارج از کشور، بیانگر این مطلب است که توافق کمی میان نتایج حاصل از تحقیقات مختلف و خصوصا میان تحقیقات داخلی با تحقیقات خارجی وجود دارد. به طوری که بسیاری از تحقیقات خارجی تنها وجود رابطه معنادار میان برخی از ویژگی های شخصیت با سبک های یادگیری را تأیید نموده اند. بنابراین ما نیز در انجام این تحقیق سعی خواهیم کرد که برای این مسأله پاسخی مناسب بیابیم.
۲-۵ مدل مفهومی تحقیق
در این تحقیق ابتدا ویژگی های شخصیتی دانش آموزان مورد مطالعه قرار می گیرد که شامل پنج ویژگی بزرگ شخصیتی نئو[۱۶۵] یعنی برون گرایی، روان رنجور خویی، گشودگی به تجربه، موافق بودن و با وجدان بودن است. ویژگی های شخصیتی در این تحقیق به عنوان متغیر مستقل (پیش بین) در نظر گرفته شده است. در ادامه، متغیر وابسته در این تحقیق، سبک های یادگیری دانش آموزان است که شامل چهار سبک یادگیری همگرا، جذب کننده، انطباق یابنده و واگرا است که از طریق سیاهه سبک های یادگیری کلب[۱۶۶] بدست می آید. متغیر های دیگری مانند جنسیت و رشته تحصیلی نیز به عنوان متغیرهای زمینه ای در تحقیق مورد ارزیابی قرار گرفته اند. نمودار ۲-۱ مدل مفهومی تحقیق را نشان می دهد.
شکل ۲-۳، مدل مفهومی تحقیق
فصل سوم
روش تحقیق
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱ مقدمه
از نظر روش شناسی تحقیق عبارت است از کاربرد روش های علمی در حل یک مسئله یا پاسخ گویی به یک سؤال. تحقیق در علوم تربیتی عبارت از کاربرد روش های علمی در مطالعه مسائل آموزشی و تربیتی است (دلاور،۱۳۸۶،ص۳۰).
در این فصل ابتدا روش انجام تحقیق و چگونگی انتخاب این روش بیان شده و جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری مورد بررسی قرار خواهد گرفت. در ادامه نیز در رابطه با ابزارهای مورد استفاده در تحقیق و ویژگی‌های هر کدام به تفصیل بحث خواهد شد.

۳-۲ روش تحقیق
با توجه به ماهیت و نوع تحقیق، به دلیل این که هدف از انجام این تحقیق، توصیف شرایط موجود بوده و محقق سعی دارد شرایط را بدون دخالت نظر و قضاوت ذهنی گزارش کند، این تحقیق از نوع تحقیقات توصیفی است و از این نظر که سعی دارد میزان صحت یافته های قبلی در این زمینه را بررسی کند، یک تحقیق تأییدی می باشد. با توجه به این که در تحقیق حاضر، متغیر پیش بینی کننده، ویژگی‌های شخصیتی و متغیر ملاک، سبک یادگیری افراد است، بنابراین برای جمع آوری داده ها از روش تحقیق توصیفی- همبستگی استفاده شده است.
تحقیقات همبستگی شامل کلیه تحقیقاتی هستند که در آنها سعی می شود رابطه بین متغیرهای مختلف با بهره گرفتن از ضریب همبستگی، کشف یا تعیین شود. هدف روش تحقیق همبستگی مطالعه حدود تغییرات یک یا چند متغیر با یک یا چند متغیر دیگر است. توجه به تفاوت های فردی، یکی از هدف های اصلی و عمده محقق است. هدف ضریب همبستگی، بیان رابطه بین دو یا چند متغیر به صورت ریاضی است (دلاور،۱۳۸۸،ص ۱۹۹).
۳-۳ جامعه آماری تحقیق
جامعه آماری این تحقیق شامل دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه نظری (سال اول متوسطه و دانش‌آموزان رشته های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی- فیزیک) است که در سال تحصیلی ۸۹-۹۰ در دبیرستان های شهرستان بیجار مشغول به تحصیل بوده اند.
۳-۴ نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه
روش نمونه گیری در این تحقیق، خوشه ای چند مرحله ای است. این روش در تحقیقات آموزشی بکار می رود و در آن از کلاس به عنوان واحد نمونه گیری استفاده می شود(دلاور،۱۳۸۸،ص۱۲۶). ترتیب مراحل نمونه گیری به این شکل بود که ابتدا با مراجعه به آموزش و پرورش شهرستان بیجار لیست مدارس متوسطه سطح شهر دریافت، و سپس چهار مدرسه متوسطه به طور تصادفی ساده انتخاب شد (دو دبیرستان دخترانه و دو دبیرستان پسرانه). در مرحله بعد با مراجعه به دبیرستان های مورد نظر از هر مدرسه سه کلاس به طور تصادفی انتخاب شده و در نهایت پرسشنامه‌ها توسط دانش آموزان حاضر در این کلاس ها تکمیل گردید.
جدول ۳-۱ حجم نهایی نمونه به تفکیک جنسیت

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

جنس دختر پسر جمع
فراوانی ۱۵۰ ۱۶۵ ۳۱۵

برای تعیین حجم نمونه مورد نیاز، با بهره گرفتن از قاعده حجم نمونه کلاین[۱۶۷] (۲۰۰۵) که در آن تعداد سؤالات پرسشنامه ها ضربدر ۲٫۵ الی ۵ می­ شود، و با در نظر گرفتن این که در این تحقیق ، در مجموع ۱۰۸ سؤال در ۲ پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو و سیاهه یادگیری کلب مورد بررسی قرار گرفته­اند؛ حداقل نمونه ­ای به تعداد ۲۷۰ نفرلازم بود، که برای اطمینان و به منظور جلوگیری از افت تعداد نمونه ها، ۳۵۰ نسخه از پرسشنامه های مورد نظر در مدارس و کلاس‌های منتخب توزیع گردید و پس از حذف پرسشنامه‌های ناقص، نمونه نهایی شامل ۳۱۵ نفر بود که از این تعداد، ۱۶۵ نفر پسر و ۱۵۰ نفر دختر بوده‌اند.
۳-۵ ابزار گردآوری داده ها
ابزار های مورد استفاده در تحقیق حاضر عبارت است از :

آزمون ویژگی های شخصیتی نئو ۲- آزمون سبک های یادگیری کلب

۳-۵-۱ آزمون ویژگی های شخصیتی :
در این تحقیق، جهت تعیین ویژگی شخصیتی آزمودنی ها از آزمون پنج عاملی شخصیت[۱۶۸] که شامل پنج عامل روان رنجور خویی[۱۶۹]، برونگرایی[۱۷۰]، گشودگی به تجربه[۱۷۱]، موافق بودن[۱۷۲] و با وجدان بودن[۱۷۳] است، استفاده شده است.
این پرسشنامه یکی از آزمون های شخصیت است که بر اساس تحلیل عوامل ساخته شده و از جدیدترین ابزارها در زمینه شخصیت می باشد. این آزمون توسط کاستا و مک کرا در سال ۱۹۸۵ تحت عنوان پرسشنامه شخصیتی پنج عاملی ارائه شده است. فرم بلند این پرسشنامه در ۲۴۰ عبارت، به منظور اندازه گیری پنج عامل یا حیطه اصلی شخصیت طراحی شده است. این پرسشنامه یک مدل مفهومی فراهم می‌سازد که تحقیقات مبتنی بر تحلیل عوامل دهه های قبلی درباره ساخت شخصیت را یکپارچه می سازد. عوامل مطرح شده در این آزمون، توسط ترکیب منطقی و بررسی های تحلیل عاملی فراهم شده و موضوع تحقیقات گوناگون بر روی نمونه های بالینی و بزرگسالان سالم بوده است. از این رو، سودمندی آن هم در کاربرد های بالینی و هم در مطالعات پژوهشی ارزیابی شده است(گروسی،۱۳۸۰).