۱٫ جانیزادگان: یا مجرمین مادرزادی دارای همان خصوصیاتی هستند که لومبروزو برای «تیپ جنائی» بیان کرده است. ولی بر خلاف نظر لومبروزو به اعتقاد وی، زندگی مجرم مادرزادی به موجب فرمان سرنوشت و تقدیر وقف ارتکاب جرم نشده است، زیرا عوامل مساعد اجتماعی میتواند او را از ارتکاب جرم باز دارد. از دیدگاه وی، زندان برای مجرم بالفطره پناهگاهی است که بویژه در فصل زمستان هم جبران بیکاری را میکند و هم امکان امرار معاش بدون دغدغه را فراهم میآورد. [۱۹۶]
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲٫ مجرمین دیوانه: به اعتقاد فری، صرف نابهنجاری روانی را نمیتوان علت ارتکاب جرم تلقی نمود، بلکه بافت اجتماعی که فرد در آن رشد مییابد نیز در بزهکاری او مؤثر است، چرا که تمام اشخاص مبتلا به یک نوع بیماری روانی، همگی بزهکار نمیشوند.
۳٫ مجرمین بعادت: بزهکاران بعادت کسانی هستند که دوران کودکی خود را در شرایط مخصوصاً نامساعد اجتماعی گذرانده و نخستین اعمال ضد اجتماعی خود را در همین سنین مرتکب گردیدهاند، ولی عوامل انسان شناختی نیز در بزهکاری آنان بیتأثیر نیست. به اعتقاد وی اینگونه بزهکاران اصلاح ناپذیر هستند.
۴٫ مجرمین اتفاقی: مجرمینی هستند که تحت تأثیر وضع شخصی یا محیط طبیعی و اجتماعی به ارتکاب جرم سوق داده میشوند.
۵٫ مجرمین عشقی یا احساساتی: مجرمینی هستند که تحت تأثیر احساسات و هیجانات زودگذر مرتکب جرم میگردند. (البته باید توجه داشت که در حال حاضر این طبقهبندی به صورت کامل پذیرفته نشده و امروزه بزهکاران را به سه دسته مجرمین بعادت، دیوانه و اتفاقی تقسیم میکنند.)
با توجه به این طبقهبندی پنجگانه، فری اقدام به تبیین سیاست جنایی میکند. «خنثی سازی و متوقف نمودن بزهکاران بعادت، اقدامات مناسب به منظور اینکه بزهکاران اتفاقی مجدداً با جامعه سازگار شوند و الزام جنایتکاران عشقی به ترمیم زیان ناشی از اعمال خود».[۱۹۷]
همانطوری که قبلاً نیز اشاره شد فری معتقد به جبر بوده و هر گونه آزادی اراده بزهکار را در ارتکاب جرم رد میکند، نتیجه طبیعی این چنین دیدگاهی نفی هر گونه کیفر و مجازات است. فری با بیان نمونه های مختلف بویژه با اشاره به وضعیت امپراطوری روم که اعمال کیفرهای سنگین در این امپراطوری تأثیری در پیشگیری از جرائم جنسی نداشت، اعلام میکند:
«کیفرها که بطور کلی از نظر علمای حقوق جزای مکتب کلاسیک و قانونگذاران و عامه، داروی سهل و سادهای است، در مبارزه با جرم فقط قدرت و تأثیر بسیار محدودی دارند.» [۱۹۸] از این رو فری توصیه میکند که به جای مجازات از جایگزینهای کیفر استفاده شود. با وجود تمام انتقاداتی که به نظریات آنریکو فری وارد گردیده است، باید گفت که وی اولین فردی بود که اعلام کرد بزهکاری تنها از یک عامل ناشی نمیشود، بلکه ثمره ترکیب یک رشته از عوامل گوناگون میباشد.
گفتار چهارم: نظریه بهنجاری یا بیهنجاری امیل دورکیم
همینطوری که در صفحات قبلی نیز اشاره گردید یکی از کسانی که به مخالفت با تئوری «تیپ جنائی» لومبروزو پرداخت امیل دورکیم، جامعه شناس برجسته فرانسوی و بنیانگذار مکتب جامعهشناختی فرانسه، بود. وی که استاد دانشگاه سوربن پاریس بود، در کتابی که در سال ۱۸۹۷ تحت عنوان «خودکشی» منتشر نمود، «آنومی»[۱۹۹] یا بیهنجاری را به عنوان عامل عدم رعایت هنجارها از سوی برخی از افراد جامعه معرفی نمود؛ نظریهای که بعدها مورد توجه جرم شناسان آمریکایی از جمله تورستن سلین قرار گرفت.
بند اول : جرم‏، پدیدهای عادی و بهنجار
به عقیده دورکیم وجود جرم در جامعه‏ یک پدیده عادی و بهنجار است‏، چرا که هیچگونه خط و مرزی وجود ندارد که آشکارا و به روشنی ممیز بین اعمالی که به عنوان جرم تلقی شده و آنهایی که فقط از لحاظ اخلاقی نکوهیدهاند، باشد. اگر کاهشی در رفتارهای مجرمانه وجود داشته باشد در آن صورت ممکن است گرایشی بدین سو وجود داشته باشد که اعمالی که پیشتر فقط به لحاظ اخلاقی نکوهیده بودند به دسته اعمال مجرمانه نقل کنند. دورکیم برای بیان هر چه بهتر دیدگاه خود مثالی ذکر میکند:
«جامعهای از پاکان و پارسایان دیْری مثالی و کامل را تصور کنید. جرائم به معنی واقعی کلمه در این دیر ناشناخته است اما خطاهایی که در نظر مردم گناهی ناچیز و بخشودنی است در آنجا همان انزجاری را به بار خواهد آورد که جرم به معنی متداول کلمه در پیش افراد عادی ایجاد میکند. بنابراین هر گاه این دید دارای قدرت محاکمه و مجازات باشد مسلماً این اعمال را جرم قلمداد و با آنها همانند اعمال مجرمانه رفتار خواهد کرد. [۲۰۰]
بنابراین جامعۀ بدون جرم قابل تصور نیست و این چنین جامعهای امکان وجودی ندارد، اگر تمامی اعمالی که به عنوان جرم تلقی میشوند در آینده اصلاً اتفاق نیفتند رفتارهای جدیدی در دستۀ جرم جای خواهند گرفت، همچنانکه در دنیای کنونی این اتفاق افتاده است. در گذشته، حمله و تعرض به اشخاص بیشتر از امروز بود چرا که احترام به حیثیت فردی ضعیفتر بود، اما از وقتی که این احترام افزایش یافته است این جرائم نیز کمتر دیده میشود. اما در عوض بسیاری از افعالی که در آن دوره احساسات جمع را جریحه دار میکرد و صرفاً به لحاظ اخلاقی نکوهیده بود اینک در شمار اعمال مجرمانه درآمده است. دورکیم حتی پا را از این نیز فراتر گذاشته و اعلام میکند که :
«وقتی جرم را در شمار پدیده های اجتماعی بهنجار قرار میدهیم تنها نمیگوییم که این امر پدیدهای اجتناب ناپذیر ولی تأسف آور است و پدیده مذکور معلول مردم آزاری اصلاح ناپذیر بشر است؛ معنی این کار این است که معتقدیم جرم عاملی از عوامل سلامت عمومی و جزء تفکیک ناشدنی هر جامعۀ سالم است.» [۲۰۱]
به اعتقاد دورکیم، وقتی جرم و جنایت به نحو محسوسی از حد معمول کمتر میشود جای خوشحالی نیست بلکه میتوان مطمئن بود که این ترقی ظاهری با آشفتگی اجتماعی همزمان است و به این آشفتگی کمک میکند.وضعیت نابهنجار جامعه زمانی است که هیچ جرمی در آن اتفاق نیفتد. جامعهای که در آن هیچ جنونی وجود ندارد جامعهایست که در آن محدودیتهای وجدان جمعی آن قدر شدید است که هیچ کس نمیتواند با آنها مخالفت کند. در این نوع از وضعیت ، جرم از بین خواهد رفت، اما امکان دگرگونی اجتماعی نیز از بین خواهد رفت. دگرگونی اجتماعی معمولاً با مخالفت با محدودیتهای وجدان جمعی معرفی میشود و آنهایی که این کار را انجام میدهند اغلب به عنوان مجرم شناخته میشوند[۲۰۲]. به موجب حقوق آتن سقراط مجرم بوده ، اما جرم او یعنی آزادی اندیشه هم برای بشریت و هم برای میهنش سودمند بود. به عنوان نمونه های دیگر میتوان از عیسی مسیح و جرج واشنگتن نام برد. لذا جرم هزینهایست که جامعه برای امکان پیشرفت پرداخت میکند.
از این موضعگیری دورکیم نتایج زیر حاصل میشود:
۱٫ از آنجایی که بزهکاری یک پدیده عادی است بنابراین نمیتواند از عوامل استثنایی ناشی شود، بلکه برخاسته از ساختار فرهنگی است که به آن تعلق دارد.
۲٫ با توجه به اینکه بزهکاری محصول جریانات عظیم و مهم جامعه است وجود و رابطۀ آن با کل ساختار اجتماعی از یک خاصیت تداوم برخوردار است.
۳٫ بنابراین بزهکاری، نه فقط فی نفسه، بلکه باید همیشه در ارتباط با یک فرهنگ خاص در زمان و مکان معین مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. [۲۰۳]
بند دوم: تشریح آنومی یا بیهنجاری از دیدگاه دورکیم
این اندیشه دورکیم با یک خصلت ثانوی مشخص میگردد و آن نقش «آنومی» یا «بیهنجاری» در تبیین رفتار مجرمانه است. دورکیم در فصل پنجم کتاب «خودکشی» نخست عنوان «خودکشی ناشی از بیهنجاری اجتماعی»، به تشریح تئوری خود میپردازد.
وی در ابتدای این فصل با بیان اینکه تأثیر تشدید کننده بحرانهای اقتصادی بر گرایش به خودکشی یک واقعیت شناخته شده است، شواهدی را برای اثبات این مدعای خود ذکر میکند: «در سال ۱۸۷۳ در وین یک بحران مالی رخ داد که در سال ۱۸۷۴ به اوج خود رسید؛ و به موازات آن تعداد خودکشیها نیز به سرعت افزایش یافت. تعداد خودکشی از ۱۴۱ مورد در سال ۱۸۷۲ به ۱۵۳ مورد در سال ۱۸۷۳ و به ۲۱۶ مورد در سال ۱۸۷۴ رسید؛ یعنی ۵۱ درصد افزایش نسبت به سال ۱۸۷۲ و ۴۱ درصد نسبت به سال ۱۸۷۳٫ این امر ثابت میکند که بحران مذکور تنها علت افزایش خودکشی بود، به خصوص لحظهای که بحران در اوج خود بود، یعنی در چهار ماه نخست سال ۱۸۷۴ این افزایش بسیار محسوس بود. نظیر همان بحران در همان دوره، تنها در فرانکفورت سورلومن رخ داد و نتایج مشابهی به بار آورد.» [۲۰۴] دورکیم همچنین با ارائه آمارهایی وجود ارتباط میان افزایش تعداد ورشکستگیها – که نمایانگر وجود بحران اقتصادی است – و ازدیاد میزان خودکشی را نشان داده و اعلام میکند که ارتباط میان بحرانهای اقتصادی و میزان خودکشی تنها به چند مورد استثنایی محدود نمیشود بلکه یک قانون کلی است. آنگاه وی به طرح این پرسش میپردازد که آیا افزایش خودکشی ناشی از بیثباتی ثروت ملی و افزایش فقر در نتیجه این بحرانهاست؟ به عبارت دیگر آیا به خاطر این است که زندگی به حدی سخت میشود که انسان به آسانی از هستی خود چشم میپوشد؟ پاسخ این سؤال به عقیده دورکیم منفی است، وی اعلام میکند که اگر افزایش مرگهای ارادی ناشی از این باشد که زندگی سختتر میشود در این صورت هنگامی که رفاه زیادتر میشود بایستی میزان خودکشیها نیز به طور محسوس کاهش یابد و حال آنکه شواهدی وجود دارد که خلاف این امر را ثابت میکند: «در بروس در سال ۱۸۵۰ بازار گندم به پایینترین سطح کسادی خود نسبت به کل سالهای ۸۱-۱۸۴۸ رسید، یعنی قیمت هر ۵۰ کیلوگرم گندم به ۶ مارک و ۹۱ سنت کاهش یافت معهذا در همان زمان خودکشی از ۱۵۲۷ مورد که در سال ۱۸۴۹ بود به ۱۷۳۶ مورد رسید با یک افزایش ۱۳ درصدی.»
عکس مرتبط با اقتصاد
آنگاه دورکیم برای نشان دادن اینکه تأثیر افزایش فقر بر میزان خودکشی بسیار اندک است یادآور میشود که حتی بحرانهای مساعد نیز که موجب افزایش ناگهانی سطح رفاه و پیشرفت کشور می شود مثل هر بلیّه اقتصادی دیگر بر میزان خودکشی اثر میگذارد. وی برای اثبات این ادعای خویش از جمله به وضعیت ایتالیا بعد از فتح رم به وسیله ویکتور امانوئل در سال ۱۸۷۰ اشاره میکند که اگرچه این رویداد موجب تحول سریع و ناگهانی در بخش تجارت و صنعت و متعاقب آن افزایش ۳۵ درصدی دستمزدها و در نتیجه بالا رفتن سطح رفاه در این کشور گردید، ولی با وجود این تعداد خودکشیها که از سال ۱۸۶۶ تا ۱۸۷۰ تقریباً ثابت بوده ، از سال ۱۸۷۱ تا ۱۸۷۷ به میزان ۳۶ درصد افزایش یافت.
از این رو ، دورکیم فقر و سختی معیشت را به عنوان علت افزایش خودکشی نپذیرفته و اعلام میکند که هر گونه گسستگی درتعادل و نظم امور اجتماعی ، حتی اگر با رفاه بیشتر همراه باشد، افراد را به سمت مرگ ارادی میراند.
وی برای توضیح و تشریح نظریه خود چنین استدلال میکند:
هیچ موجود زندهای قادر به ادامه حیات خود نخواهد بود مگر اینکه نیازهایش به حد کافی با امکاناتش متناسب باشد. به عبارت دیگر اگر بیش از امکاناتش بخواهد خواستهایش به طور ممتد سرکوب میشود و نمیتواند بدون درد و رنج کار خود را به خوبی انجام دهد. در مورد حیوانات، دست کم در حالت طبیعی، این تعادل بین نیازها و امکانات بطور خودبخود و غیر ارادی برقرار میشود زیرا نیازهای آنها تنها به شرایط مادی صرف وابسته است. اما این وضعیت شامل انسان نمیشود، چرا که بیشتر نیازهایش به اندازۀ حیوانات وابسته به جسمش نمیباشد. نه در سرشت اندامی و نه در سرشت روانی انسان نمیتواند نشانهای که حاکی از محدودیت این گرایشها باشد، پیدا کرد. کارکرد زندگانی فرد اقتضا نمیکند که این گرایشها در این نقطه یا در آن نقطه دیگر متوقف شوند. شاهد و دلیل آن این است که آنها از آغاز تاریخ مرتباً توسعه پیدا کرده و هر روز بیشتر از روز پیش رضایت خاطر کاملتری را برای انسان فراهم کردهاند، در نتیجه تا آن اندازه که صرفاً به خود فرد وابستگی دارند این نیازها نامحدود میباشند و به مثابه یک گودال بیانتهایی است که هیچ چیز نمیتواند آن را پر کند. از این رو هر چقدر انسان بیشتر دارد میخواهد بیشتر داشته باشد چرا که خشنودیهای بدست آمده به جای آنکه نیازی را ارضا کند بیشتر، آنها را تحریک میکند.
از آنجایی که هیچ نیرویی در فرد وجود ندارد که بتواند این نیازها و علائق را محدود سازد این محدودیتها به اجبار باید از سوی نیروهای خارجی بر فرد تحمیل شود. یک نیروی تنظیم کنندهای باید همان نقش را برای نیازهای اخلاقی ایفا کند که محدودیت اندام برای نیازهای طبیعی انجام میدهد و تنها نیرویی که میتواند این نقش تعدیل کننده را بازی کند جامعه است، زیرا جامعه یگانه قدرت اخلاقی برتر نسبت به فرد است و فرد برتری جامعه را میپذیرد. تنها جامعه است که اقتدار ضروری برای بیان حقوق را دارد و حیطه هوی و هوسها را که نباید از آن تجاوز شود، مشخص میکند و در واقع در هر لحظه از تاریخ در وجدان اخلاقی جوامع احساس مبهمی وجود دارد که ارزش هر یک از خدمات اجتماعی و پاداش نسبی مربوط به هر یک از آنها و میزان آسایشی را که متناسب با متوسط وضعیت کارکنان هر شغلی است تعیین میکند.
از این رو یک نظامنامۀ واقعی وجود دارد که هر چند همیشه به صورت حقوقی تنظیم نشده است ولی با صراحت نسبی، حداکثر میزان رفاهی را که هر طبقه اجتماعی به طور مشروع در آرزوی رسیدن به آن است تعیین میکند. به علاوه، مقیاسی که به این ترتیب ترسیم شده به هیچ وجه تغییر ناپذیر نیست. این میزان بر طبق افزایش یا کاهش درآمد جمعی و بر حسب تغییراتی که در تفکر اخلاقی جامعه ایجاد میشود ، تغییر پیدا میکند. تحت این فشار، هر کس در فضای فعالیتش به طور مبهم نهایت حدی را که تا آنجا میتواند بلندپروازیهایش را پیش برد، تشخیص میدهد و به هیچ وجه آرزویی بیش از آن ندارد.
اما علاوه بر این، نیاز به نظامنامۀ دیگری است که با دقت و صراحت بیشتری همراه باشد و شیوه هایی را که در شرایط مختلف میباید در برابر افراد وجود داشته باشد تعیین و تثبیت کند و در واقع جامعهای وجود ندارد که نظیر این نظامنامهها را نداشته باشد بلکه همه جا وجود دارد ولی بر طبق شرایط زمان و مکان تغییر میکند.اما هنگامی که جامعه آشفته میشود خواه این آشفتگی ناشی از بحرانی دردناک یا ناشی از تحولات سودمند ناگهانی باشد، در این حالت جامعه موقتاً توانایی اثرگذاری را از دست میدهد و در اینجاست که صعود ناگهانی منحنی خودکشیها خود را نشان میدهد. در واقع در حالت بحرانهای اقتصادی ترتیب ونظم طبقاتی بر هم میخورد و ناگهان برخی از افراد به موقعیت پایینتری از وضعیت پیشین خود افکنده میشوند. از این رو آنها باید از خواست و تمایلات خود بکاهند و نیازهای خود را محدود سازند و اما جامعه نمیتواند به طور آنی این افراد را با زندگی نو همساز و هماهنگ نماید، بنابراین آنها نمیتوانند با شرایطی که برایشان فراهم شده است سازگار گردند، از اینجاست که رنج و ناراحتی آنها را به سوی یک هستی کاهش یافته میکشاند. اگر بحرانها ناشی از افزایش ناگهانی قدرت و ثروت باشد باز وضعیت به همین گونه است. در حقیقت در این حال چون شرایط زندگی عوض شده، مقیاسی که طبق آن سلسله مراتب نیازها تنظیم میشدند دیگر نمیتواند مانند قبل باشد، زیرا خود معیارها با شرایط اجتماعی تغییر میکند و یک مقیاس جدید هم نمیتواند فوراً جانشین آن شود. تا زمانی که نیروهای اجتماعی که به این صورت آزاد شدهاند بتوانند تعادل خود را بدست آورند ارزش مرتبط با هر کدام از آنها به صورت نامشخص باقی خواهد ماند و در نتیجه هر گونه قاعده مندی برای مدتی ناپدید میشود. در این صورت انسان نمیداند که چه چیزی مقدور و چه چیزی نامقدور است، چه چیزی درست و چه چیزی نادرست است. در این حالت هیچگونه محدودیتی برای آرزوها وجود ندارد و هیچ کس نمیداند که حد و حدودی که باید در برابر آن متوقف شود، کجاست؟ در این وضعیت، با توجه به اینکه اگر انسان به سوی هدف معینی حرکت نکند، یا اینکه هدفش را محدود نسازد و در بیانتها حرکت کند احساس پیشرفت نخواهد کرد، هر گونه تلاشی عقیم و بیحاصل میگردد. در این شرایط چگونه ممکن است ارادۀ ادامه حیات تضعیف نشود؟ [۲۰۵]
آنچه که ذکر گردید نگاهی هر چند گذرا به تئوری «بیهنجاری» دورکیم بود که یکی از نظریات مهم و مؤثر در تاریخ جرم شناسی میباشد.
گفتار پنجم: نظریهی بیهنجاری مرتون
از دیگر افرادی که در تاریخ جرم شناسی معاصر سهم عمدهای دارد «رابرت مرتون»[۲۰۶] میباشد. اقدام مهمی که وی انجام داد عبارت بود از انطباق نظریۀ دورکیم با جامعه آمریکا. مرتون نیز همانند دورکیم معتقد است که بزهکاری یک پدیدۀ بهنجار میباشد. وی ضمن پذیرش «بیهنجاری» به عنوان عامل بزهکاری ، مفهوم آن را تعدیل کرده به فشاری اطلاق میکند که وقتی هنجارهای پذیرفته شده از سوی جامعه یا واقعیت اجتماعی در ستیزند بر رفتار افراد وارد میآید. [۲۰۷]
بند اول : تبیین بزهکاری از دید مرتون
مرتون به منظور تبیین بزهکاری در جامعه آمریکا استدلال میکند که یکی از مشخصات عمدۀ فرهنگ آمریکایی تأکید بیش از حد بر پیشرفت کردن و تحصیل ثروت میباشد؛ به نحوی که این هدف از حد یک میل و آرزوی طبیعی فراتر رفته است و پول و ثروت وابستگی تامّی با ارزش شخص و حیثیت و پایگاه اجتماعی او پیدا کرده است. بر خلاف آنچه که دورکیم اعتقاد داشت مبنی بر اینکه فرهنگ، امیال طبیعی از جمله میل به ثروت اندوزی را در افراد محدود میکند، مرتون معتقد است که فرهنگ آمریکا تمامی افراد را به کسب بیشترین میزان ثروت تشویق میکند و برای رسیدن به این هدف یک سری ابزارهای هنجاری را فراروی افراد قرار میهد از جمله کار زیاد، درستکاری، تحصیلات و …
اما از آنجایی که نمیتوان انتظار داشت که همه افراد به این هدف دست پیدا کنند بنابراین بایستی این ابزارهای نهادین برای تمامی افرادی که در فرهنگ نقش دارند میزانی از کامرواییهای درونی را فراهم کنند. مرتون این موضوع را به وضعیت ورزش تشبیه میکند که در آن وضعیت نفس ورزش باید موجب انبساط خاطر گردد حتی اگر شخص برنده نشود. عبارت «بردن یا نبردن مهم نیست بلکه آنچه که مهم است نحوۀ بازی است» به این معنی است که کام روایی حاصل پیروی از ابزارهای هنجارین است و نه رسیدن به هدف. اما ممکن است که در ورزش هدف «برنده شدن» بیش از اندازه مورد توجه قرار گیرد به نحوی که نفس ورزش مورد بیتوجهی واقع گردد، در اینجا آنچه که مهم است برنده شدن میباشد و نه نحوۀ بازی. در این وضعیت ابزارهای هنجارین تحت یک فشار شدید قرار میگیرند و این همان وضعیتی است که در فرهنگ آمریکا در رابطه با تحصیل و ثروت وجود دارد. هدف آنچنان مورد تأکید قرار میگیرد که ابزارهای قانونی فی نفسه پاداشهایی اندک هستند و صرف پای بندی به این ابزارها بدون رسیدن به هدف پاداش اجتماعی کمی را در پی دارد و حال آنکه دست یابی به هدف ولو آنکه بدون رعایت ابزارهای پذیرفته شده از سوی جامعه محقق گردد موجب بالا رفتن حیثیت و پایگاه اجتماعی فرد میشود، در چنین وضعیتی افراد ترجیح میدهند که به آن هدف برسند ولو با توسل به ابزارهای غیر قانونی و همین امر موجب بالا رفتن نرخ جرم در جامعه آمریکا گردیده است.
بعلاوه مرتون برای تبیین علت تمرکز جرم در طبقات پایین جامعه چنین استدلال میکند که در عین حال که فرهنگ آمریکا تأکید بیش از حدی بر رسیدن به هدف «ثروت اندوزی» دارد و مدعی است که این هدف برای تمامی اشخاص قابل دسترسی است ولی ساختار اجتماعی این احتمال را که افراد حاضر در طبقات پایین جامعه با بهره گرفتن از ابزارهای قانونمند به این هدف برسند شدیداً محدود میکند و در نتیجه این افراد بیشتر به ابزارهای غیر مشروع متوسل میشوند و همین مسأله به بالا رفتن سطح بزهکاری در میان طبقات پایین جامعه منجر میگردد. این ناهماهنگی بین فرهنگ و ساختار اجتماعی همان چیزیست که مرتون آن را بیهنجاری مینامد.[۲۰۸]
بند دوم: طبقه بندی واکنش افراد جامعه نسبت به معضل بیهنجاری
مرتون واکنش افراد جامعه نسبت به معضل بیهنجاری را در ۵ طبقه تقسیمبندی میکند:
همنوایی- بدعت گذاری – آیین گرایی – انزواگرایی و تحولگرایی
۱٫ همنوایی: همنوایان افرادی هستند که هم ارزشهای مورد قبول از نظر اجتماعی (مثلاً تحصیل ثروت در جامعۀ آمریکا) را میپذیرند و هم ابزارهای قانونمند را، این اشخاص کوشش میکنند تا از طریق شیوه های مورد پذیرش جامعه به ثروت دست یابند و صرف نظر از اینکه موفق شوند یا نه، چنین کاری را ادامه خواهند داد. اکثریت افراد جامعه در این گروه قرار میگیرند.
۲٫ بدعت گذاری: بدعت گذاران کسانی هستند که وفاداری خود را نسبت به ارزشهای مورد قبول از نظر اجتماعی حفظ میکنند، ولی برای رسیدن به این ارزشها از شیوه های غیر قانونی و نامشروع استفاده میکنند، چرا که در مییابند که با بهره گرفتن از ابزارهای مشروع نمیتوانند به هدف مورد نظر برسند. میتوان گفت که اغلب جرائمی که در جامعه اتفاق میافتد به شکل بدعت گذاریست.
۳٫ آیین گرایی : سومین شکل واکنش نسبت به بیهنجاری عبارتست از آیینگرایی، آیین گرایان اشخاصی هستند که هیچگونه امیدی برای رسیدن به ارزشهای مورد پذیرش جامعه را ندارند ولی با وجود این پایبندی خود را به ابزارهای مشروع و هنجارین حفظ میکنند. این نوع سازشپذیری مخصوص افرادی است که میخواهند محتاط باشند، آنها با ناکام ماندن در راه نیل به این هدفها ناامید نخواهند شد، چرا که این هدف را کنار گذاشتهاند. در عین حال این افراد هرگز گرفتار نمیشوند برای اینکه به تمام هنجارهای فرهنگی پای بند میباشند. آیین گرایان با توسل به ابزارهای مشروع به حداقلی از موفقیت دست یافتهاند، اما هیچ گونه امید واقعی برای رسیدن به چیزی بیشتر از آن ندارند و ترس از بر باد رفتن همین حداقل، آنان را وادار به تداوم سازش پذیریشان میکند.
۴٫ انزواگرایی: اینان افرادی هستند که نه در پی رسیدن به ارزشهای مورد قبول جامعه هستند ونه به ابزارهای مشروع متوسل میشوند، از جمله: ولگردان ، بیخانمانها، دائم الخمرها و معتادان به مواد مخدر. مرتون یادآور میشود که این نوع واکنش لزوماً از فقدان پای بندی به فرهنگ ناشی نمیشود بلکه علاوه بر این، هنگامی که نسبت به هر دوی اهداف و ابزارها پای بندی قوی وجود دارد اما امکان واقعی برای تحصیل موفقیت نیست نیز این نوع سازش پذیری رخ میدهد.
۵٫ تحولگرایی (یا شورش): در اینجا شخص با جایگزین ساختن ارزشهای نوین به جای ارزشهای مورد پذیرش از نظر اجتماعی نسبت به ناکامیهایش واکنش نشان میدهد. این ارزشهای نوین ممکن است سیاسی باشد که در آن هدف برای نمونه رسیدن به یک جامعه سوسیالیستی و ابزارهای مورد پذیرش ، انقلابی خشونت بار باشد و نیز ممکن است معنوی باشد یا اینکه متعلق به یکی از حوزه های دیگر باشد. نکته مهم این است که این افراد دیگر به عنوان عضوی از جامعه موجود ایفای نقش نمیکنند و زیستن در قلمرو یک فرهنگ جایگزین را شروع میکنند. [۲۰۹]
مرتون خاطر نشان میکند که این سازشپذیریها نمایانگر تیپهای شخصیتی افراد نمیباشند بلکه نحوه رفتار آنان را در واکنش به فشار ناشی از بیهنجاری نشان میدهد. بنابراین ممکن است برخی افراد در ادوار زمانی مختلف واکنشهای متفاوتی را از خود نشان دهند، مثلاً کارگران طبقه پایین که از طریق آیینگرایی نسبت به وضعیت خودشان واکنش نشان میدهند ممکن است با سرقت مبالغ ناچیزی از کارفرمایان خود به بدعتگذاری روی آورند یا گهگاهی با مصرف الکل انزواگرایی را برگزینند. همچنین ممکن است برخی اشخاص دیگر الگوهای رفتاری را که در برگیرنده چندین نوع سازشپذیری به طور همزمان است را برگزینند، مثلاً امکان دارد که یک مجرم حرفهای (بدعتگذاری) در عین حال از مواد مخدر استفاده کند (انزواگرایی) و در همان زمان فلسفهای انقلابی را نیز تبلیغ نماید (تحولگرایی). [۲۱۰]
در پایان این قسمت یادآور میشود که تئوری «آنومی» مرتون که برای تبیین بزهکاری در جامعه آمریکا ارائه گردیده بود برای توضیح بزهکاری در جوامع دیگر مخصوصاً فرانسه نیز مورد استفاده قرار گرفته است.
گفتار ششم: نظریه معاشرتهای ترجیحی ساترلند
ادوین ساترلند[۲۱۱] (۱۹۵۰-۱۸۸۳) جامعه شناس برجسته امریکایی، در سال ۱۹۲۴ و زمانی که استاد دانشگاه ایلی نویز بود کتابی تحت عنوان «اصول جرم شناسی» منتشر کرد که مایه شهرت فراوان او گردید. تئوری ساترلند درباره رفتار مجرمانه به تدریج در طی چندین چاپ این کتاب شکل گرفت. ساترلند در دومین چاپ کتاب خود به سال ۱۹۳۴ برای اولین بار خلاصهای از تئوری خود را ارائه کرد و در چاپ سوم، نظریه خود را به صورت رسمیتر و نظاممندتر ارائه کرد و نهایتاً در چاپ چهارم این کتاب آن را بیشتر تبیین و تشریح کرد. ساترلند با تأکید بر اینکه رفتارها در محیط اجتماعی فرا گرفته میشوند، یک تئوری عمده درباره رفتار مجرمانه ارائه نمود. در واقع به اعتقاد ساترلند همۀ رفتارها با یک شیوه تقریباً مشابه آموخته میشوند. بنابراین تفاوت اصلی مابین رفتارهای سازگارانه و مجرمانه در محتوای یادگیریست و نه در طریقه و چگونگی یادگیری. [۲۱۲]
ساترلند در فصل چهارم کتاب «اصول جرمشناسی» تئوری معاشرتهای ترجیحی را در نه بند توضیح میدهد.
۱٫ رفتار مجرمانه نتیجه یادگیریست و به عبارت دیگر رفتار مجرمانه ارثی نبوده بلکه اکتسابی است.
۲٫ رفتار مجرمانه در تعامل با اشخاص دیگر‏، در یک فرایند ارتباطی، کسب میشود.
۳٫ بخش عمده یادگیری رفتار مجرمانه در درون گروه های محدودی که بین اعضای آن روابط شخصی برقرار است صورت میگیرد مانند خانواده، کوچه و…
۴٫ یادگیری رفتار مجرمانه مشتمل بر موارد زیر است:
الف) فنون ارتکاب جرم که گاهی اوقات بسیار پیچیده و گاهی هم بسیار سادهاند.
ب) جهت گیری انگیزهها، محرک، استدلالها و نگرشها.
۵٫ تعلم جهتگیری انگیزهها و محرکها تابع شناسایی قوانین به عنوان مطلوب یا نامطلوب میباشد. در برخی از اجتماعات، اشخاصی فرد را احاطه میکنند که مقررات قانونی را لازم الرعایه میدانند، در حالی که در گروه های اجتماعی دیگر فرد خود را در بین اشخاصی مییابد که نقض قوانین را امری مطلوب میدانند.
۶٫ یک شخص هنگامی بزهکار میشود که تفسیرهای مطلوب از قانون شکنی بر تفسیرهای نامطلوب از نقض قانون برتری مییابد و این ، اساس و شالوده تئوری معاشرتهای ترجیحی است.
۷٫ ممکن است معاشرتهای ترجیحی بر حسب دفعات، مدت، قدمت و شدت با هم متفاوت باشند. به عبارت دیگر معاشرت با رفتارهای مجرمانه یا قانونمندانه با توجه به این کیفیات متغیرند. مثلاً میتوان گفت تأثیر امری که شخص در کودکی یاد گرفته است عمیقتر از امریست که در سنین بالا فرا گرفته است.
۸٫ فرایند یادگیری رفتار مجرمانه از طریق معاشرت با الگوهای مجرمانه یا قانونمدارانه مستلزم تمامی ساز و کارهایی است که در هر نوع یادگیری وجود دارد و بنابراین صرفاً محدود به شیوه تقلید نمیگردد.
۹٫ اگرچه رفتار مجرمانه انعکاسی از نیازها و ارزشهای کلی است معذلک نمیتوان آن را به وسیله این نیازها و ارزشها تبیین و توجیه کرد، چرا که رفتار قانونمدارانه نیز انعکاسی از همین ارزشها و نیازهاست. سارقان معمولاً برای تحصیل پول دست به سرقت میزنند، اما کارگران با تقوا نیز دقیقاً برای رسیدن به این هدف کارمیکنند. به همین جهت است که تلاشهایی که در جهت تبیین رفتار مجرمانه از طریق انگیزهها و ارزشهای کلی از قبیل خوشبختی ، کسب وجهه یا پول و… صورت گرفته، بیهوده به نظر میرسد.[۲۱۳]
تئوری ساترلند دو عنصر اصلی دارد: یکی، محتوای آنچه که آموخته میشود که عبارت است از فنون ویژهای برای ارتکاب جرم؛ یعنی ، انگیزههای متناسب، محرکها، استدلالها و نگرشها، و دیگری «تفسیرهای مساعد درباره قانون شکنی». ساترلند برای توضیح بیشتر این امر مثالی ذکر میکند: ممکن است دو برادر در وضعیتهای دشوار مشابهی پرورش یابند اما یکی از آنها قاچاقچی مواد مخدر شود و دیگری کشیش، ساترلند توضیح میدهد که عامل بنیادین در تعیین اینکه آیا افراد قانون را نقض میکنند یا نه، تفسیری است که آنها از شرایط اجتماعی که در آن قرار میگیرند، دارند و نه خود آن شرایط.
بطور خلاصه میتوان گفت که منظور از معاشرتهای ترجیحی این است که در جامعهای که دارای خردهفرهنگهای گوناگون و متعددی است افراد از طریق ارتباط با دیگران که حامل هنجارهای مجرمانه هستند بزهکار میشوند. [۲۱۴]
گفتار هفتم: نظریه تعارض فرهنگی سلین
تورستن سلین[۲۱۵] (۱۹۹۴-۱۸۹۷) جرم شناس سوئدی تبار آمریکایی، در سال ۱۹۳۸ کتابی تحت عنوان «تعارض فرهنگی و جرم» منتشر ساخت و در این کتاب به ارائه نظریهای جرم شناختی پرداخت که توجه خود را به تعارض «هنجارهای رفتاری» معطوف میکند. از دیدگاه این اندیشمند، جرم محصول شوک یا ضربهایست که از تعارض بین «هنجارهای رفتاری» مختلف و ناهمگون در یک جامعه حادث میشود و تعارض فرهنگی، خود از مبارزهای روانی – اجتماعی بین ارزشهای اخلاقی متضاد یا ناهمگون بوجود میآید. به عبارت دیگر تعارض فرهنگی در مواردی مشهود است که رفتاری که از شخص سر میزند از سوی گروه های اجتماعی دیگر که خود ناگزیر از تبعیت از آنان است مورد تأیید قرار نگیرد. [۲۱۶]
از نظر سلین، تعارض فرهنگی به دو گونه است:
۱٫ تعارض هماهنگی اولیه، که عبارتست از تعارضی که بین دو فرهنگ متفاوت روی میدهد و خود به سه دسته تقسیم میشود:
اول – تعارض فرهنگی ناشی ازبرخورد هنجارهای رفتاری در مرز میان قلمروهای فرهنگی همجوار،مانند تعارض ناشی از برخورد بین ارزشهای سرخپوستان آمریکایی با فرهنگ سفید پوستان آمریکایی.
دوم – تعارض فرهنگی ناشی از گسترش قوانین یک فرهنگ به سرزمین دیگر (تعارض فرهنگی استعمارگرانه).
سوم – تعارض فرهنگی ناشی از مهاجرت که مهمترین نوع تعارض بین دو فرهنگ مختلف میباشد.
۲٫ تعارض فرهنگی ثانویه، که هنگامی بروز میکند که یک فرهنگ واحد در برگیرنده چند فرهنگ متفاوت است که هر یک هنجارهای رفتاری مخصوص به خود را دارند. در هر یک از این موارد قانون نماینده اتفاق نظر اعضای مختلف جامعه نیست، بلکه هنجارهای رفتاری حاکم را منعکس میکند.[۲۱۷]
در زمینه بررسی دیدگاه های جرم شناسان کلاسیک به همین مقدار بسنده نموده و وارد بحث «جرم شناسی نوین» یا «جرم شناسی واکنش اجتماعی» میشویم.
مبحث دوم: دیدگاه های جرم شناسی نوین یا واکنش اجتماعی
همانطوری که قبلاً نیز اشاره شد جرم شناسی کلاسیک، توجه خود را عمدتاً بر روی مطالعه فرد بزهکار، عوامل درونی و برونی بزهکاری و ساز و کارهای روان شناختی «فعلیت بخشیدن به اندیشه مجرمانه» معطوف کرده است، جهت حفاظت از منافع طبقات ثروتمند و قدرتمند اختصاص دادهاند.
برخی از محققان اعتقاد داشتند که صاحبان مقام نفوذشان را برای کنترل قانون مجازات در جهت منافع خودشان به کار گرفتهاند. در حالی که رفتارهای غیرقانونی اعضاء طبقات پایین جامعه به شدت مجازات میشود تخلفات طبقات بالای جامعه – فرار از مالیات، دستکاری در بازار بورس، فساد سیاسی و نظایر آن – اغلب بدون تعقیب میماند یا اینکه بعنوان تخلفات مدنی محسوب شده و صرفاً با یک جریمه نقدی مجازات میشود. با توجه به این مسائل، اعلام شد که بزهکاری از واکنش اشخاص و گروه های قدرتمند سیاسی و بویژه کارگزاران اجتماعی در برابر اعضای نگون بخت جامعه ناشی میشود. مجرمین افراد «ذاتاً بد» نیستند بلکه اشخاصی هستند که دارای یک وضعیت منحرفانه میباشند؛ وضعیتی که صاحبان قدرت اقتصادی ، سیاسی و اجتماعی به آنها اعطاء کردهاند. جرم شناسی واکنش اجتماعی اعلام میکند که آنچه که اهمیت دارد طرز واکنش جامعه و نهادهای آن نسبت به عمل مجرمانه است و نه کیفیت خود رفتار مجرمانه. [۲۱۸]

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

۳- نظریه انتساب
بررسی انتسابی برای اینکه توضیح دهد چه موقع و چرا افراد غرور، امید یا سپاسگزاری را بعد از پیامد‌های مثبت و گناه، شرم و خشم را بعد از پیامد‌های منفی تجربه می‌کنند، روی انتساب‌های پس از پیامد تمرکز می کند.انتساب باعث واکنش‌های هیجانی می‌شوند( ارزیابی نخستین پیامد) زمانی که هیجانات دیگر اتفاق افتاد ارزیابی ثانوی پیامد اتفاق می‌افتد تا چرایی پیامد را توضیح دهد.
بعد اجتماعی و فرهنگی هیجان
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در رابطه با بررسی اجتماعی و فرهنگی هیجان، دیگران غنی‌ترین منبع تجربیات هیجانی هستند. هنگام تعامل اجتماعی، انسان‌ها معمولاً از طریق فرایند اشاعۀ هیجان که تقلید، بازخورد و در نهایت اشاعه را دربر دارد، هیجان‌های دیگران را جذب می‌کنند. انسان‌ها همچنین تجربیات هیجانی اخیر خود را هنگام گفتگو با دیگران، با یکدیگر در میان می‌گذارند، فرایندی که سهیم شدن اجتماعی هیجان نامیده می‌شود.
فرهنگ اعضای خود را برای تجربه و ابرازکردن هیجان‌های به شیوۀ خاص، اجتماعی می‌کند. دیگران و فر‌هنگ‌ها به طور کلی در رابطه با علت‌های هیجان، نحوه‌ای که باید هیجان‌ها ابراز شوند و چه زمانی هیجان‌ها کنترل شوند، به عاملها آموزش می‌دهند. همچنین نحوه‌ای که افراد به صورت هیجانی به رویدادهای زندگی خود واکنش نشان می‌دهند، اطلاعاتی را دربارۀ اینکه آنها چه نوع آدمی‌هستند در اختیار می‌گذارند.
نظریه شاختر ـ سینگر: در این نظریه، هیجانی که احساس می‌کنیم تعبیر و تفسیر ما از حالت‌های برانگیختگی است.
نظریه ارزیابانه: طبق نظر ریچارد لازاروس، هیجان نتیجه ارزیابی اطلاعات از موقعیت محیطی و از درون بدن است.
نظریه رفتارگرایی: واتسون اظهار داشت که فقط سه هیجان اساسی وجود دارد که ذاتی بوده و توسط محرک‌های ویژه بروز می‌کند که عبارتند از: ترس، خشم و عشق.
نظریه بازخوراند چهره: طبق این نظریه حالت چهره باعث تجربه درون‌ذهنی هیجان می‌شود. تامکینز معتقد است: حالت چهره یا مثبت است یا منفی. حالت چهره از همین طریق می‌تواند هیجانات مثبت و منفی را از هم افتراق دهد.
۲-۴- شخصیت و تیپ شخصیتی
شخصیت حوزه بسیار گسترده ای است، زیرا شخصیّت خود موضوعی است پیچیده و دارای ابعاد و جنبه‌های گوناگونی است. برای شناخت شخصیّت انسان، از دیرباز کوششهای فراوانی به عمل آمده که برخی از آنها غیر عملی، بعضی خرافاتی، و معدودی دیگر علمی‌و معتبر است. در زبان عامّه، شخصیّت معانی دیگری دارد. مثلاً وقتی گفته می‌شود که کسی با شخصیّت است یعنی اینکه او دارای ویژگیهایی است که می‌تواند افراد دیگر را تحت نفوذ خود قرار دهد یا متانت و وقار ویژه ای دارد. همین طور در برابر آن بی شخصیّت به معنی داشتن ویژگیهای منفی است. همچنین کلمۀ شخصیّت در عرف بعنوان چهره مشهور و صاحب صلاحیّت در حوزه هــایی همچون شخصیّــت سیــاسی، علمی، هنــری و از این قبیل بکار می‌رود.
شخصیت» یک «مفهوم انتزاعی» است، یعنی آن چیزی مثل انرژی در فیزیک است که قابل مشاهده نیست، بلکه آن از طریق ترکیب رفتار[۱۴۳] ، افکار[۱۴۴] ، انگیزش[۱۴۵] ، هیجان[۱۴۶] و … استنباط می‌شود. شخصیت باعث تفاوت[۱۴۷] کل افراد (انسانها) از همدیگر می‌شود. اما این تفاوتها فقط در بعضی «ویژگیها و خصوصیات» است.
۱- صاحب نظران حوزه شخصیّت و روان شناسی از کلمۀ شخصیّت تعریفهای گوناگونی ارائه داده اند. از نظر ریشه ای، گفته شده است که کلمۀ شخصیّت که معادل کلمۀ Personality انگلیسی است درحقیقت از ریشه لاتین Persona گرفته شده که به معنی نقاب یا ماسکی بود که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر بر چهره می‌گذاشتند. این تعبیر تلویحاً اشاره بر این مطلب دارد که شخصیّت هرکس ماسکی است که او بر چهرۀ خود می‌زند تا وجه تمیز او از دیگران باشد. (شاملو، ۱۳۸۲).
۲-هیلگارد[۱۴۸] شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوندتعریف می‌کنند.
۳- شخصیت به همه خصلت‌ها و ویژگی هایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلت‌ها را شامل اندیشه، احساسات، ادراک شخص از خود، وجهه نظرها، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی‌اطلاق می‌شود (شولتز، ۱۹۹۰).
۴- شخصیت از دیدگاه مردم: واژه «شخصیت» در زبان روزمره مردم معانی گوناگونی دارد. یکی از معانی آن مربوط به هر نوع صفت اخلاقی یا برجسته است که سبب تمایز و برتری فردی نسبت به افراد دیگر می‌شود مثلا وقتی گفته نمی‌شود «او با شخصیت است. »یعنی «او» فردی با ویژگیهایی است که می‌تواند افراد دیگر را با «کارآیی و جاذبه اجتماعی خود» تحت تأثیر قرار دهد. در درسهایی که با عنوان پرورش شخصیت تبلیغ و دایر می‌شود، سعی بر این است که به افراد مهارتهای اجتماعی بخصوصی یاد داده، وضع ظاهر و شیوه سخن گفتن را بهبود بخشند با آنها واکنش مطبوعی در دیگران ایجاد کنند همچنین در برابر این کلمه، کلمه «بی‌شخصیت» قرار دارد که به معنی داشتن «ویژگیهای منفی» است که البته به هم دیگران راتحت تأثیر قرار می‌دهد اما در جهت منفی(شولتز، ۱۹۹۰).
۵- شخصیت از دیدگاه روانشناسی: دیدگاه روانشناسی در مورد «شخصیت» چیزی متفاوت از دیدگاه های «مردم و جامعه» است در روانشناسی افراد به گروه های «با شخصیت و بی‌شخصیت» یا«شخصیت خوب و شخصیت بد» تقسیم نمی‌شوند؛ بلکه از نظر این علم همه افراد دارای «شخصیت» هستند که باید به صورت «علمی» مورد مطالعه قرار گیرد این دیدگاه به شخصیت و انسان» باعث پیدایش نظریه‌های متعددی از جمله: «نظریه روانکاوی کلاسیک، نظریه روانکاوی نوین، نظریه انسان گرایی، نظریه شناختی، نظریه یادگیری اجتماعی و… در حوزه مطالعه این گرایش از علم روانشناسی شده است (شولتز، ۱۹۹۰).
«تیپ» از کلمه یونانی «توپس» به معنای نقش یا اثر گرفته شده و در روان‌شناسی، به معنای خصوصیات ویژه جسمی‌و روان‌شناختی خاصی است که آدم‌ها را از همدیگر مجزا می‌کند. به بیان دیگر، مجموعه‌ای از آدم‌ها که تحت یک «تیپ» شناسایی می‌شوند، رفتارها و اندیشه‌های تقریبا مشابهی دارند و واکنش‌های بدنی آن‌ ها نیز کم ‌و بیش با هم یکسان است.
مفهوم تیپ مستقیماً از مفهوم پرسونا یعنی ماسک مشتق می‌شود. در تئاتر قدیم، تعداد محدودی نقش وجود داشت، هر نقش از روی ماسک قابل شناسایی بود و هر ماسک رفتار خاصی ایجاب می‌کرد و در حقیقت نمونه‌ای از آن بود. بنابراین، می‌توان گفت که تیپ یعنی مجموعه شیوه‌های واکنش یا مجموعه ساخت شخصیت هدف از تشخیص تیپ‌های شخصیتی یا طبقه‌بندی انواع مختلف شخصیت‌ها این است که ویژگی‌های جسمی‌و روانی انسانها، مخصوصا رابطه آنها، مورد مطالعه قرار گیرد. تیپ شخصیتی به اشخاصی اشاره می‌کند که چندین صفت یا ویژگی مشترک دارند. در حالت غیررسمی‌ممکن است خود شما در ارتباط با تیپ شخصیتی طبقاتی را در ذهن داشته باشید، مانند: تیپ مدیر، تیپ ورزشکار، تیپ مادرانه، تیپ سوسول و تیپ خوره‌ی تکنولوژی و غیره. اگر بخواهیم هر یک از این تیپ‌های غیررسمی‌را تعریف کنیم، برای هر یک از آن‌ ها مجموعه‌ای از ویژگی‌های متفاوت را در نظر خواهیم گرفت. (دنولت[۱۴۹] و همکاران، ۲۰۰۳). در طول سالیان طولانی، روان‌شناسان برای طبقه‌بندی شخصیت‌ها به انواع تیپ‌ها، روش‌های بسیاری را مطرح کرده‌اند. مثلاً روان‌شناس سوئیسی کارل یونگ بر این باور بود که مردم یا درون‌گرا هستند و یا برون‌گرا. اشخاص برون‌گرا پررو و معاشرتی هستند و به بیرون خود توجه دارند. اما اشخاص درون‌گرا، خجالتی و تودار هستند. به طور کلی این طبقه‌بندی‌ها ناکافی هستند و نمی‌توانند تفاوت‌های شخصیتی را نشان بدهند. به همین دلیل درجه‌بندی مردم بر پایه‌ی فهرستی از ویژگی‌ها، در مقایسه با طبقه‌بندی آن‌ ها به دو یا سه تیپ شخصیتی، اطلاعات بیشتری را در اختیار می‌گذارد (گنجی، ۱۳۸۴).
در حال حاضر، چهار تیپ شخصیتی مورد بررسی قرار می گیرد. اسامی این تیپ‌ها عبارت است از: A، B ، .C وD همه ما مقداری از تیپ‌ها را در سرشت مان داریم ولی با وجود این شاید یک یا دو تا از آن بر ما مسلط باشد.اینکه متوجه شویم کدام یک از تیپ های شخصیتی زیر با تیپ شخصیتی ما هماهنگ است بسیار سودمند است.چرا که این توضیح ها، آگاهی قابل‌توجهی درباره ی ماهیت آن تیپ به ما می دهد. علاوه بر این هنگامی که دچار استرس می شویم، بدانیم چرا و چه طور با آن برخورد کنیم. (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).
۲-۴-۱- تعریف تیپ شخصیتی D
یکی از انواع تیپ های شخصیت که در سال های اخیر، توجه ی زیادی را به خود جلب نموده تیپ شخصیتی D است (لیم و همکاران، ۲۰۱۱) تیپ شخصیتی D، دارای دو مؤلفه عاطفه منفی و بازداری اجتماعی می باشد. عاطفه منفی با تمایل به بیان هیجانات منفی مشخص می شود. افراد دارای عاطفه منفی بالا، بیشتر تمایل به تجارب عاطفه منفی در همه اوقات، صرف نظر از موقعیت دارند (دنولت،۱۹۹۸) عاطفه منفی ممکن است هم به عنوان یک متغیر مداخله گر و هم به عنوان یک عامل خطر واقعی عمل کند (دنولت و همکاران،۲۰۰۰).
این تیپ شخصیتی رک، قاطع و رهبر است. برای او، نتیجه‌ها حایز اهمیت است. از حل مسأله و انجام کارها و دست یابی به هدف‌ها لذت می برد. از داشتن مسئولیت، لذت می برد. برای انجام کار و برنامه، استاندارد بالایی در نظر می گیرد (هم برای خود و هم برای دیگران). به توانایی هایش برای رسیدن به نتیجه‌ها اعتماد می کند. از چالش و رقابت لذت می برد، قدرت ریسک بالایی دارد و به وضع موجود اعتراض می کند و می تواند قوانین را نادیده بگیرد. به سرعت تصمیم می گیرد. او از هم نشینی چنین افرادی بی حوصله می شود، از جمله افرادی که وقت شان را با حرف زدن هدر می دهند، افراد بی صلاحیت و یا کسانی که در برابر تغییر، مقاوم هستند. خیلی راحت از دیگران انتقاد می کند. او به راحتی کسل و بی حوصله می شود. به سرعت عصبانی می شود و به همان سرعت نیز بر آن چیره می‌شود (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).
او فعال و برون‌گرا است و همیشه عجله دارد با صدای بلند صحبت می کند و وقتی مردم مشغول بیان مطلب مهمی هستند، وسط حرف آن‌ ها می پرد. او دوست دارد مسئولیت برگزاری گردهم‌‌آیی‌ها و برنامه‌ها را به عهده بگیرد و قوانین را تعیین کند. او جسور، بی تعارف و کم طاقت است.
۲-۴-۲ – تعریف تیپ شخصیت B
تیپ شخصیتی B به اندازه ی تیپ های شخصیتی دیگر از استرس رنج نمی برد، مگر این که دلیل خاصی داشته باشد مانند ورشکستگی یا طلاق . این تیپ به طور کامل، نقطه ی مقابل تیپA است . اگر شما می خواهید تنها میخواهید تنها با یک کلمه، این تیپ را توصیف کنید، می توانید از عبارت «خونسرد» استفاده کنید .
این تیپ نسبت به همه چیز، آرامش دارد، کمتر به خود فشار میاورد و در کل، از سرنوشت و تقدیرش راضی است و به احتمال زیاد، برای رسیدن به هدف های غیر ضروری، کمتر تلاش می کند . او به دیگران اعتماد دارد وکارها را به آنها محول می کند و هرگز ضرورتی نمی بیند تا همه ی کارها را به تنهایی انجام دهد، تیپ B، فردی کم حرف ومنطقی است و سلامتی دراز مدت خود را به علت سبک زندگی پر استرس به مخاطره نمی اندازد. (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).
۲-۴-۳- تعریف تیپ شخصیت A
شتاب زدگی و اهل رقابت بودن، دو ویژگی بارز تیپ شخصیتیA است.این تیپ شخصیتی، علاقه مند است تا کارهای زیادی را با سرعت بالا انجام دهد.او همیشه عجله دارد و در زندگی خود به برنامه ریزی و زمان بسیار اهمیت می دهد کمال گرا است و دوست ندارد کارها را خودش انجام می دهد.گاهی اوقات، کم طاقت و عصبی به نظر می رسد.خیلی بعید است که این چنین شخصی به خود کاوی بپردازد، بنابراین همه ی افراد مشکل دارند، به جز او. در کل این تیپ نمی داند که چرا این قدر به خودش فشار می آورد. از آن چه گفته شد. شما می توانید متوجه شوید که این تیپ، بهترین کاندید برای ابتلا به بیماریهای روحی و یا بیماری های وابسته به آن هستند. با وجود این که این تیپ، بسیار پر انرژی است، ولی زمانی که او از انرژی های ذخیره اش استفاده می کند، ناگهان دچار در هم ریختگی روانی می شود. هم چنین او ریسک بالایی برای ابتلا به بیماریهای قلبی دارد، زیرا مسائلی که استرس زیادی ایجاد می‌کنند، بخش مهمی از شخصیت این تیپ است. تنها راهی که می تواند به کاهش استرس آنها منجر شود، عبارت است از پذیرش مسا یل و داشتن مسایل و داشتن آمادگی برای تغییر برخی از جنبه های شخصیتی و رفتاریشان. (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).
۲-۴-۴- تعریف تیپ شخصیت C
تیپ شخصیتی C، برای ابراز احساس هایش مشکل دارد و هر چیزی را که موجب ناراحتی اش می شود، در درونش نگه می دارد. او به ندرت استرس خود را از طریق فریاد یا پرتاب چیزها نشان می دهد، گرچه ممکن است دوست داشته باشد مانند افراد معمولی، این کار را انجام دهد. او بی نهایت مواظب گفتار و رفتارش است. بنابراین تیپC، بسیار مستعد است تا در معرض استرس های طاقت فرسا قرار بگیرد. چرا که مطالعه ای بر روی بیماران مبتلا به سرطان نشان داده است که آن‌ ها دارای تیپ شخصیتی C هستند (قلی‌زاده، ۱۳۷۶).
۲-۴-۵ – نظریه‌های شخصیت
۲-۴-۵-۱- نظریه روانکاوی
نظریه‌های روانکاوانه شخصیّت شامل نظریه‌های روانکاوی فروید، یونگ، آدلر است. فروید به عنوان پیشتاز و بنیانگزار نظریۀ روانکاوی شناخته شده است. وی به عنوان پزشک در بعضی بیماران خود متوجه ناراحتی هایی شده بود که منشأ جسمی‌نداشتند و معتقد شد که این ناراحتیها حاصل و تحت کنترل مغز دوم است و بعدها از آن به عنوان «ناخودآگاه» یا «ضمیر ناهشیار» نام برد.
شخصیّت از نظر فروید شامل سه وجه است نهاد که نماینده تمایلات و غرایز کور است و تابع اصل لذّت است. خود یا من که نمایندۀ واقعیتها است و تابع اصل واقعیت است. و فراخود یا من برتر نمایندۀ سانسورهای اجتماعی و وجدان شخصی است و مانع ارضای تمایلات می‌شود. به عقیده فروید شخصی برای حفظ و انسجام شخصیّت خود از یک رشته مکانیسم‌های دفاعی که عبارتند از: واپس زنی، جابجائی، والایش، بروناخنکی، همانندسازی، درون فکنی، بازگشت، تثبیت، انکار، دلیل تراشی، تبدیل، جبران استفاده می‌کند ( شاملو، ۱۳۸۲).
یونگ که از شاگردان فروید بود به علّت اختلاف هــایی که با فرویــد پیدا کرد کتب روان شناسی تحلیلی را پی ریزی کرد. از نظر یونگ ساختار شخصیّت شامل من یا خود، ناهشیاری فردی، ناهشایر جمعی، صورت‌های ازلی، پرسونا یا نقاب، آنیما و آنیموس و سایه می‌باشد. یونگ شخصیت‌ها را به دو طبقه درون گرا و برون گرا تقسیم کرد. از دیگر همکاران فروید که مکتب روان شناسی فردی را بنیاد نهاد، آلفرد آدلر بود. در نظریه آدلر صول و ویژگی هایی وجود دارد که عبارتند از: اصل حقارت، اصل برتری جوئی، اسلوب زندگی، خودآگاهی، علاقه اجتماعی، نهایت و هدف زندگی و خود خلاّقی (شاملو، ۱۳۸۲).
۲-۴-۵-۲- نظریّه‌های شناختی
نظریّه جورج کلی که به عنوان یکی از نظریّه‌های شناختی شخصیّت شناخته شده محور بحث او این است که انسان از یک سو موجودی است عقلانی و دارای شناخت، و از سوی دیگر موجودی است که برای تعبیر و تفسیر رویدادهای زندگی خود از سازه هایی که خود می‌سازد استفاده می‌کند. هر انسان از نظر کلی دانشمندی است که عاقلانه و با روش علمی‌خاص خود پدیده‌ها را تعبیر و تفسیر می‌کند. طبعاً چون شیوه‌های شناخت افراد با هم متفاوت است تعبیر و تفسیرهای گوناگونی هم از زندگی و جهان اطراف خود دارند. کلی این ســازه‌ها را به عینــک‌های متفــاوتی تشبیه می‌کنــد که هر فــرد جهان بیرون را که در واقع یکی است از پشــت عینک خود به رنگ خاصّی می‌بیند.
کلی توجیه خود را از تعبیر و تفسیر افراد در مورد جهان خارج طی یک اصل موضوعۀ بنیادی و ۱۱ اصل تبعی توضیح می‌دهد. اصول تبعی کلی عبارتند از: اصل تبعی ساختمانی، یعنی شخص رویدادها را با تفسیر کردن تکرار آنها پیش بینی می‌کند. اصل تبعی فردیّت، یعنی افراد در ساختن رویدادها با یکدیگر تفاوت دارند. اصل تبعی سازمان، یعنی هر شخص مشخصاً برای راحتی در تصور و درک رویداد، سیســتم ساختن سازه‌های خاصی را در خود شکل می‌دهد که بین آن سازه‌ها روابط ترتیبی و سلسله مراتبی وجود دارد. اصول دیگر و اصل تبعی دوگانگی، اصل تبعی انتخاب، اصل تبعی گستره، اصل تبعی تجربه، اصل تبعی نوسان، اصل تبعی خرد کردن، اصل تبعی اشتراک، اصل تبعی جامعه جویی نام داشت (شاملو، ۱۳۸۲).
۲-۴-۵-۳- نظریه‌های تیپ شناختی شخصیت
معروفترین این نظریه‌ها متعلق به کرچمر آلمانی و دیگری شلدون آمریکائی است که مبنای کار خود را ارتباط ویژگیهای جسمی‌با خصوصیّات شخصیّتی قرار داده اند که ریشه در کارهای بقراط یا جالینوس حکمای قدیمی‌یونان دارد.. کرچمر با بهره گرفتن از فنون «انسان سنجی جسمانی» انسانها را به سه تیپ ضربه تنان، لاغر تنان و سنخ پهلوانی تقسیم کرد. بر اساس نظریه کره حمر به هر یک از این سه سنخ جسمی‌یک نسخ روانی مربوط می‌شود مثلاً ضربه تنان از نظر روانی ادواری خوی یعنی از نظر خلق و خو بدون ثبات و متلون المزاج اند؛ لاغرتنان از نظر روانی اسکینروئید خوی اند یعنی شخصیّتی گسسته دارند و درونگرا هستند و بالاخره سنخ پهلوانی از نظر روانی صرع واره خوی هستند یعنی محتاط، محافظه کار و کند هستند. شلدون به تحقیقات تیپ شناسی خود علمی‌تر و عینی تری داد. او انسانی را به سه تیپ اکتومورف که از جنبه‌های سلسلۀ عصبی غلبه دارند. اکتومورف که از نظر جنبه‌های سلسلۀ عصبی غلبه دارنــد. مزومــورف که در آنها غلبــه با استحکام عضلانی و استخوانها است و اندوموروف که جنبه‌های احشائی و شکمی‌در آنها غالب است تقسیم کرد. مهمترین انتقاد این نظریه‌های تیپ شناسی این بوده است که اگر یک تیپ جسمی‌به عللی چون بیماری، یا تغذیه تغییری از نظر جسمی‌پیدا کنند، تکلیف خصوصیات شخصیّتی آنها چه می‌شود (شاملو، ۱۳۸۲).
تیپ‌های شخصیتی (نظریه شخصیتی گورجیوف)
شخصیت افراد مختلف طبق نظریه ی روانشناسی گورجیوف به ۹ دسته یا تیپ تقسیم میشود که ازآن‌ ها به عنوان تیپ‌های شخصیتی یاد میشود . هیچ تیپ شخصیتی بهتر یا بدتر از تیپ‌های دیگر نیست در واقع تیپ‌ها مثل ۹ اتاقی است که ما وقتی بدنیا می‌آییم بخاطر شرایط بیولوژیکی، فیزیولوژیکی، ژنتیکی، بیوشیمیایی و محیطی که در آن بدنیا می‌آییم در یکی از ان‌ها قرار می‌گیریم البته این اتاق موقت است تا وقتی که به سن بیست سالگی برسیم و در سن بیست سالگی ما ساکن دائم یکی از این اتاق‌ها هستیم
طبق گفته‌ی گورجیوف تیپ شخصیتی هیچکس عوض نمیشود بلکه در خود این اتاق دو ضلع وجود دارد دو ضلع سالم و ناسالم و البته بین این دو، ضلع میانه ای هم وجود داردگورجیوف اعتقاد دارد هر کدام از ما انسان‌ها یک تیپ شخصیتی دارد یا طبق مثال قبلی هر کدام از ما فقط در یک اتاق قرار می‌گیریم اما به اتاق‌های اینور و اونور اتاق خودمان هم شباهت داریم یعنی دو همسایه داریم . پرنده ای را در نظر بگیرید که تیپ ما بدن این پرنده است و یک بال این سمت و بال دیگر در ان سمت است مثلا بال‌ها ی تیپ شخصیتی ۱ تیپ شخصیتی ۹ و تیپ شخصیتی ۲ هستند که این بال می‌تواند در ما قوی تر یا ضعیف تر شود مثلا تیپ ۱ می‌تواند تیپ ۹ قوی تری داشته باشد نسبت به تیپ شخصیتی ۲٫
۲-۴-۵-۴- نظریه یونگ[۱۵۰]
به نظر یونگ، شخصیت یک سیستم انرژی نیمه‌بسته است که انرژی آن تا اندازه‌ای تامین می‌شود. او این انرژی یا نیرویی که شخصیت بر اساس آن فعالیت می‌کند را “نیروی روانی” می‌نامد. انرژی روانی، تجلی انرژی زندگی است که در واقع، همان نیروی بیولوژیک است. انرژی روانی مانند انواع دیگر انرژی از متابولیسم بدن نشات می‌گیرد. تعداد انرژی که برای هر یک از فعالیت‌های روانی مصرف می‌شود، پویایی روانی آن فعالیت محسوب می‌شود. از نظر یانگ، انرژی روانی پدیده یا ماده مشخصی نیست. بلکه نوعی ساختار فرضی است. انرژی روانی به شکل خاصی در توانایی‌های بالقوه یا بالفعل تجلی می‌یابد. از این‌گونه توانایی‌ها می‌توان از تمایلات، خواسته‌ها، توجه، گرایش‌های فکری و عاطفی نام برد.
یونگ اساس نظریه خود را بر پایه دو اصل استوار ساخت: یکی اصل جابجایی نیرو و دیگری، اصل هم‌ترازی نیرو. اصل جابجایی نیرو این است که نیروی مصرف شده برای ایجاد یک وضع یا حالت روانی، از بین نمی‌رود، بلکه در جاهای دیگری به کار گرفته می‌شود و بنابر اصل انتروپی یا هم‌ترازی، وقتی دو جسم مختلف با دو کمیت متفاوت انرژی در ارتباط با یکدیگر قرار گیرند، انرژی از جسم قوی‌تر به جسم ضعیف‌تر انتقال می‌یابد. هدف از این اصل رسیدن به تعادل قواست.
۲-۴-۵-۵- نظریه صفات شخصیتی
نظریه ویژگی‌های شخصیت یکی از مهم ترین محدوده‌های نظری در مطالعه شخصیت است. براساس این نظریه، شخصیت افراد از خصوصیات وصفات گسترده ای ترکیب یافته است. برای مثال، در نظر بگیرید که خودتان چگونه شخصیت یک دوست نزدیکتان را توصیف می‌کنید. به احتمال زیاد، از تعدادی از ویژگی‌های او مانند اجتماعی بودن، مهربانی و خونسردی نام می‌برید. منظور از «ویژگی» یک خصوصیت نسبتاً پایدار است که باعث می‌شود افراد به شیوه‌های خاصی رفتار کنند. نظریه ویژگی‌های شخصیت بر خلاف سایر نظریه‌های شخصیت مانند نظریه‌های روانکاوانه و انسان گرایانه، بر تفاوت‌های بین افراد تمرکز دارد. ترکیب و تعامل ویژگی‌های مختلف است که شخصیت یک فرد را تشکیل می‌دهد و این برای هر شخص، یگانه و منحصر به فرد است. نظریه ویژگی‌های شخصیت بر تعیین و اندازه گیری این خصوصیات فردی شخصیت تمرکز دارد (شولتز، ۱۹۹۰).
۲-۴-۵-۵-۱- نظریه گوردون آلپورت
در سال ۱۹۳۶، گوردون آلپورت، روان شناس، متوجه شد که تنها در یک فرهنگ لغات انگلیسی، بیش از ۴۰۰۰ واژه برای توصیف ویژگی‌های مختلف شخصیت وجود دارد. او این ویژگی‌ها را در سه سطح رده بندی نمود: ویژگی‌های اصلی: ویژگی هایی که بر کلّ زندگی فرد غالب است، تا جایی که آن شخص معمولاً به خاطر این ویژگی‌ها شناخته می‌شود. در واقع، شنیدن نام فرد، این ویژگی‌ها را به ذهن شنونده متبادر می‌کند. برای درک بهتر این موضوع، عبارت هایی نظیر فرویدی، ماکیاولی، دون ژوان، مسیح گونه و … را در نظر آورید. به نظر آلپورت، ویژگی‌های اصلی نادرند و در طول زندگی ساخته می‌شوند.
ویژگی‌های مرکزی: خصیصه‌های عمومی‌که پایه‌های اصلی شخصیت را شکل می‌دهند. این ویژگی‌های مرکزی، هر چند به نفوذ و اقتدار ویژگی‌های اصلی نیستند، امّا خصیصه‌های عمده ای هستند که ممکن است برای توصیف یک فرد دیگر به کار آیند. عبارت هایی چون هوشمند، امین، کمرو و مضطرب نمونه هایی از ویژگی های مرکزی هستند .
ویژگی‌های ثانویه: ویژگی هایی که گاهی به نگرش‌ها یا اولویت‌ها مربوطند و غالباً تنها در وضعیت‌های خاص یا تحت شرایط خاص پدیدار می‌شوند. به عنوان نمونه می‌توان به مضطرب شدن به هنگام صحبت در میان جمع یا بی صبری در هنگام انتظار در صف اشاره کرد (شولتز، ۱۹۹۰)
۲-۴-۵-۵-۲- نظریه ۱۶ عامل شخصیت ریموند کتل
ریموند کتل، یکی از نظریه پردازان ویژگی‌های شخصیت، تعداد ویژگی‌های اصلی شخصیت را از بیش از ۴۰۰۰ مورد که در لیست اولیه آلپورت وجود داشت به ۱۷۱ مورد تقلیل داد. او این کار را عمدتاً از طریق حذف ویژگی‌های غیرمتداول و ترکیب خصوصیات مشترک انجام داد. کاتل سپس نمونه بزرگی از افراد را برای این ۱۷۱ ویژگی مختلف مورد ارزیابی قرار داد. وی آنگاه با بهره گرفتن از یک روش آماری به نام «تحلیل عوامل»، ویژگی‌های نزدیک به هم را معین کرد و سرانجام لیست خود را به تنها ۱۶ ویژگی شخصیت کاهش داد. به گفته کاتل، این ۱۶ ویژگی، منبع و منشاء شخصیت تمام انسان‌ها می‌باشند. او همچنین یکی از پرکاربردترین آزمون‌های ارزیابی شخصیت به نام پرسشنامه ۱۶ عامل شخصیت (۱۶PF)را طراحی کرد (شولتز، ۱۹۹۰).
۲-۴-۵-۵-۳- سه بعد شخصیت آیزنک[۱۵۱]
هانس آیزنک، روان شناس انگلیسی، مدلی برای شخصیت، بر پایه تنها سه ویژگی عمومی‌بنا کرد:
۱)درون گرایی/ برون گرایی: درون گرایی مستلزم جهت دهی توجه و تمرکز بر روی تجربیات درونی است در حالی که برون گرایی به تمرکز و توجه بر سایر مردم و محیط ارتباط دارد. بنابراین، یک فرد درون گرا معمولاً فردی ساکت و خوددار است و یک فرد برون گرا بیشتر خونگرم و اجتماعی.
۲) تهییج پذیری/ پایداری هیجانی: این بعد از نظریه ویژگی‌های شخصیت آیزنک به دمدمی‌مزاجی در مقابل خونسردی و آرامی‌مربوط است. فرد تهییج پذیر، زود ناراحت یاهیجان زده می‌شود در حالی که منظور از پایداری هیجانی یعنی از نظر هیجانی، ثابت و یکنواخت باقی ماندن.
۳)روان پریشی گرایی: آیزنک بعداً پس از مطالعه افرادی که از بیماری روانی رنج می‌بردند، بعد دیگری از شخصیت را به نظریه خود افزود. او این بعد را روان پریشی گرایی نامید. کسانی که این ویژگی در آن‌ ها برجسته است در برخورد با واقعیت‌ها مشکل دارند و معمولاً جامعه ستیز، مخالف، غیرهمدل و عوام فریب هستند (شولتز، ۱۹۹۰).
۲-۴-۵-۵-۴- نظریه پنج عامل شخصیت
نظریه‌های کاتل و آیزنک موضوع پژوهش‌های بسیاری قرار گرفته است و برخی از نظریه پردازان عقیده دارند که کاتل بر روی تعداد زیادی ویژگی تمرکز کرده است و آیزنک بر روی تعداد کمی. در نتیجه، یک نظریه جدید ویژگی‌های شخصیت به نام نظریه پنج عامل شکل گرفت. این مدل پنج عامل شخصیت نشانگر پنج ویژگی اصلی است که در تعامل با یکدیگر، شخصیت انسان را شکل می‌دهند. با وجودی که پژوهشگران غالباً با یکدیگر بر روی نامگذاری دقیق این ابعاداختلاف نظر دارند امّا نام‌های زیر بیشتر متداول است:
▪ برون گرایی
▪ خوشایندی (مقبولیت)
▪ وظیفه شناسی (وجدان)
▪ تهییج پذیری
▪ آزاداندیشی( ریویر، ۱۹۶۷).
۲-۴-۵-۶- رویکردهای موجود در باب شخصیت

 

برای

۲-دانشگاه اینترنتی

از اول مارس ۲۰۰۲، امکان برخورداری از آموزش‌های از راه دور از طریق وب سایتهای دانشگاه‌ها و دانشکده‌های کشورهایی مختلف مانند آلمان ،چین سوئد ،امریکا،فرانسه… و مجرای عامی تحت عنوان دانشگاه اینترنتی امکان پذیر گردیده است. دانشگاه اینترنتی این کشوها به برگزاری ترم‌ها و برنامه‌های آموزش از راه دور و برنامه‌های تکنولوژیک اطلاع‌رسانی ثبت شده توسط دانشگاه‌ها و دانشکده‌های کشور مبادرت می کند.وظیفه دانشگاه اینترنتی ارتقاء آموزش‌های همگانی بر پایه IT می‌باشد. امروزه در ایران نیز از این نوع آموزش غیررسمی استفاده میشود.

 

۳-آموزش خصوصی

فارغ التحصیلان مدارس و به ویژه دانشگاه ها و دانشکده های خصوصی، به تدریج، به برطرف سازی خلاء انسانی موجود در مناطق توسعه نیافته بسیاری از کشورها به ویژه چین، مبادرت نموده اند. به گفته دینگ جویی(Ding Zhuyi) ، رییس دانشکده تربیت مترجم شهر شی ان از دهه ۱۹۹۰ به این سو، آموزشگاه ها و مدارس خصوصی در کشورچین شکوفا شده و به تدریج نقش مهمتری در نظام آموزشی کشور ایفا می نماید.دانشکده تربیت مترجم شهر شی ان ، از جمله نخستین مدارس خصوصی کشور چین می باشد که ابتکارات و نوآوری های فراوانی در زمینه آموزش عالی در کشور داشته است. باید به این موضوع توجه داشت که در حال حاضر، آموزشها و تعالیم مدارس و دانشگاه ها برای بازار منابع انسانی چین بسیار موثر است. آمار نشان می دهد که طی۱۰ سال اخیر، شمار فارغ التحصیلان دانشگاه های مذکور بر ۵۰۰ هزار نفر بالغ می گردد. عوامل متعددی وجود دارد که باعث شده است تا دانش آموزان و دانشجویان به این مراکز خصوصی مراجعه کنند. این مدارس و دانشگاه ها به امکانات بهتری نسبت به دانشگاه های عمومی مجهزند. مدارس و آموزشگاه های خصوصی همچنین به ارائه دوره آموزش۴ساله که به لحاظ شغلی برای دانشجویان بسیار جالب توجه است، مبادرت می نمایند.

 

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

۴-آموزش آزاد

آموزش آزاد از جمله عناصرکلیدی و راهبردی گسترش آموزش پایه ، مبارزه با بی سوادی و تداوم آموزش درمیان اقشار مختلف جامعه محسوب می گردد. این نوع آموزش دراوایل قرن۱۹ به شکل چشمگیری رو به گسترش نهاد، به‌نحویکه دست اندرکاران و مسؤلین آموزشیبسیاری از کشورها در راستای دستیابی آزادانه افکار عمومی به دانش و سواد آموزی وتخصص گرایی ، سازماندهی منسجم آموزش آزاد در کلیه نقاط کشور مبادرت به تصویب و اجرای یک سری از قوانین ویژه آموزش آزاد نمودند

 

آموزش غیر رسمی در ایران

در جمهوری اسلامی ایران وزارتخانه ها و سازمان های دولتی و غیر دولتی درارائه آموزشهای غیر رسمی به شهروندان مشارکت دارند.با پیروزی انقلاب اسلامی در ایران‌، اصلاحات جامع فرهنگی و آموزشی بر اساس اصول اسلامی صورت گرفت.به نحویکه چند ماه پس از پیروزی انقلاب اسلامی امام خمینی (رحمت الله علیه ) رهبر انقلاب‌، به صدورحکمی در خصوص تشکیل نهضت سواد آموزی باهدف اولیه ارائه آموزش به شهروندان بی سواد وکم سواد مبادرت نمود. گفتنی است که اجرای تعهدات کنفرانس جهانی ( E.F.A) ) جامتین تایلند طی دهه۱۹۹۰ به تسریع اجرای چنین فعالیتهایی منجر گردید.کلیه مساجد کشور نه تنها به عنوان اماکنی جهت برگزاری مراسم مذهبی بلکه به عنوان اماکن تشکیل دهنده کلاس‌های آموزش مسائل مذهبی و فرهنگی به فعالیت پرداختند.علاوه بر این از مساجد ‌همچنین به‌عنوان اماکنی جهت تشکیل کلاس‌های نهضت سواد آموزی بهره برداری می گردد. علاوه براین شهرداریهای سراسر کشور اقدام ‌به‌استقرار، راه‌اندازی و اداره مراکز فرهنگی و کانونهای فرهنگی سراسر کشور مبادرت می نمایند.گفتنی است که مراکز مذکور به کتابخانه‌ها ، سالن‌‌های مطالعه ، سالن‌‌های اجتماع ،کلاس‌های آموزشی و دور‌ه‌های فرهنگی و هنری مجهز می باشند.علاوه بر این از سوی دیگر وزارت آموزش و پرورش ‌به‌ صدور پروانه جهت تشکیل موسسات زبان درجهت ارائه آموزش زبانهای خارجی به گرو‌ه‌های سنی مختلف مبادرت نمود. لازم به ذکر است که درحال حاضر تعداد زیادی از موسسات مذکور تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش فعالیت می نمایند.انواع آموزش غیررسمی در سطح بسیار وسیعی درکشور ایران ارائه می‌گردد. عمده ترین برنامه‌ها ی آموزش غیررسمی توسط دانشگاه ها ی دولتی،غیرانتفاعی ،علمی کاربردی،فنی حرفه ای ومدارس ،سازمان نهضت سوادآموزی، وزارتخانه‌ها، سازمان های دولتی و غیردولتی و همچنین از طریق برنامه‌های تلویزیونی به مورد اجرا گذارده می شود.در جمهوری اسلامی ایران دولت نقش مهمی در آموزش غیر رسمی ایفا نموده و در این زمینه بودجه و تسهیلات قابل توجهی ‌به‌ آن اختصاص داده است. از آنجاییکه عمده سیاست‌های اصلی مدیران بلند پایه دولت جمهوری اسلامی ایران بر اهداف برنامه‌هایE.F.A استوار بوده و برکیفیت E.F.A تأکید دارد از این روی درسال۱۳۷۹ به‌دنبال حکم تاریخی بنیان گذار جمهوری اسلامی ایران‌( امام خمینی ( ره ) و در جهت نیل به اهداف غائی دولت درحوزه آموزش غیر رسمی سازمان نهضت سواد آموزی (L.M.O) با مسئولیت بسیج عمومی در جهت ریشه کنی بی سوادی، دسترسی کلیه شهروندان ‌به‌ آموزش ابتدایی‌ و کاهش نرخ بیکاری بزرگسالان در سراسر کشور تشکیل شد.و در حال حاضر انواع آموزش غیرسمی که شامل آموزش از راه دور،آموزش مجازی ،آموزش غیر حضوری، آموزش آزاد و اینترنتی در دانشگاه های مختلف در کشور انجام میشود.

 

مدیریت دانش:

شناخت رو به رشدی در حوزه تجارت در رابطه با اهمیت دانش به عنوان یک منبع حیاتی برای سازمانها وجود دارد ( Foucault, 1980; Winter, 1987; Leonard, 1999 ). دراقتصاد جدید، افراد و سازمانها بر نگهداری و ارتقاء سرمایه دانشی خویش جهت ابتکار و خلاقیت تاکید بسیاری دارند(حسن زاده،۱۳۸۵به نقل از Metaxiotis، ۲۰۰۵ )[۱]. مدیریت دانش اگر چه مفهومی نسبتاً قدیمی است. اما در مفهوم نوین خود از اوایل دهه ۱۹۷۰ مطرح گردید. با نزدیک شدن به اواسط دهه ۱۹۸۰ و آشکار شدن اهمیت دانش و تاثیر آن بر حفظ قدرت رقابتی در بازارهای اقتصادی مدیریت دانش اهمیت ویژه ای یافت. در این دهه بود که نظامهای مبتنی بر هوش مصنوعی و نظامهای هوشمند برای مدیرت دانش به کار گرفته شد و مفاهیمی چون «فراهم آوردن[۲]» ،«مهندسی مجدد[۳]» ، «نظامهای دانش مدار[۴]» و مانند آنها رواج پیدا کرد(Drucker ،۱۹۹۳ ). با ورود به دهه ۱۹۹۰ فعالیت گسترده شرکتهای آمریکایی ،اروپایی و ژاپنی در حوزه مدیریت دانش به نحوه چشمگیری افزایش یافت، در اواسط دهه ۱۹۹۰ «ظهور وب جهانی[۵]» ، تحرک تازه ای به حوزه مدیریت دانش بخشید.« شبکه بین المللی مدیرت دانش در اروپا[۶]» ، « مجمع مدیریت دانش ایالات متحده آمریکا[۷]» بر روی انترنت فعالیتهای خود را گسترش دادند.در سال ۱۹۹۵ «اتحادیه ی اروپا[۸]» طی برنامه ای به نام اسپریت «ESPPRIT » بودجه قابل ملاحظه ای را برای اجرای طرح های مدیریت دانش اختصاص داد.از این دوره به بعد، به تدریج شرکتهای بزرگی مانند« ارنست و یانگ[۹]» ،« بوزآلن و هملتون[۱۰] » و ده ها شرکت دیگر به شکل تجاری وارد عرصه مدیدیت دانش شدند(حسن زاده ،۱۳۸۵).اکنون در سالهای آغازین قرن ۲۱ مدیریت دانش برای بسیاری از کشورهای پیشرفته به عنوان نماد رقابت و عامل دستیابی به قدرت و توسعه در آمده است.در واقع ، در جهان امروز که تولید کالا ها و ارائه خدمات به شدت دانش مدار گردیده اند، دانش دارایی و کلیدی برای کسب مزیت رقابتی است(دکتر سعید جعفری‌مقدم ۱۳۸۲، بارنی،۱۹۹۱ ، وینتر ،۱۹۸۷ ،به نقل از پروست و جونک۱۹۹۹:۳).از سال ۲۰۰۰ به بعد شرکتهای بزرگ اروپایی حدود ۵۵% درآمد خود را به مدیریت دانش اختصاص داده اند.( حسن زاده ،۱۳۸۵،به نقل از؛داوری وشانه ساز زاده ،۱۳۸۰).نوناکا وتاکوچه(۱۹۹۵) به صورت بسیار ساده معتقدند، مدیریت دانش فرایندی است که طی آن سازمان به ایجاد ارزش از داراییهای فکری و دانش- محور می‏پردازد. اغلب، ایجاد ارزش مستلزم به اشتراک‏گذاری دانش بین کارکنان، بخشهای سازمانی و یا حتی سایر سازمانهاست (بات،۲۰۰۰)[۱۱].نوناکا و تاکه اوچی در کتاب معروف خود به نام «شرکت های دانش آفرین[۱۲]»،می گویند:”ما معتقدیم‌‌‌‌‍ که ‌‌‌‌‌‍‍‌‌‍‌‍‌شرکت های ژاپنی به علت مهارت وتخصص در «دانش آفرینی سازمانی[۱۳]» به موفقیت نایل آمده اند. منظور از دانش آفرینی سازمانی، ظرفیت شرکت به عنوان یک مجموعه کل در خلق دانش نوین ، نشر آن در همه بخشهای سازمان و تجسم آن در محصولات ، خدمات و سیستم هاست.ریشه های موفقیت نیز در همین نکته قرار دارد. سازمان نه تنها دانش را مورد «پردازش[۱۴]» قرار می دهیم؛بلکه آن را «خلق[۱۵]» می کند. دانش آفرینی ، مهم ترین منبع برتری رقابتی[۱۶] شرکت ها در سطح بین المللی بوده است(نوناکا،۱۳۸۵)”. آنها[نوناکا و تاکه اوچی] همچنین می افزایند:”مابه اساسی ترین و جامع ترین بخش سازمان یعنی دانش انسانی می پردازیم.دانش انسانی را به دو نوع اساسی طبقه بندی می کنیم. نوع اول،«دانش صریح[۱۷]» است که می توان آن را با زبان رسمی از قبیل جملات دستوری ، عبارات ریاضی ، علائم، راهنمایی هاو غیره بیان کرد.این نوع دانش به راحتی و به طور رسمی در میان افراد قابل انتقال است. دانش صریح همواره رایج ترین شکل دانش در سنت فلسفی غرب بوده است. مهم ترین نوع دانش «دانش ضمنی[۱۸]» است که با زبان رسمی قابل بیان نیست.این نوع دانش جنبه فردی داشته و ریشه های آن در تجارب فرد نهفته است و شامل عوامل ناملموسی از قبیل عقیده شخصی ، خصیصه های فردی و سیستم متنی بر ارزش می باشد. دانش ضمنی به مثابه یکی از بخش های حساس رفتار جمعی افراد، همواره مورد اغماض قرار گرفته است.در عین حال ،دانش ضمنی منبع مهمی در امر رقابت ، برای شرکت های ژاپنی به شمار می رود(نوناکا،۱۳۸۵).دانش صریح و ضمنی به عنوان چار چوب اساسی سازنده در روابط مکمل،مطرح است. کارکرد متقابل بین این دو نوع دانش ، کلید ی در خلق دانش در سازمان ارزیابی می شود. دانش آفرینی سازمانی یک فرایند مارپیچی است که در آن ،کارکرد مذکور ، به طور متناوب روی می دهد.این نظریه ثابت کرده است که چگونه یک فرد از طریق دانش،کارکرد متقابلی را با سازمان برقرار می کند. خلق دانش در سه سطح تحقق می یابد: فردی ، گروه و سازمانی .بنابر این نظریه خلق دانش سازمانی از دو بخش اساسی تشکیل شده است:کارکرد متقابل دانش و سطوح مختلف خلق دانش.دو نوع از اشکال کارکرد متقابل (بین دانش ضمنی و دانش صریح بین فرد و سازمان)چهار فرایند اصلی در تبدیل دانش را محقق می سازند که همه آنها به طور یک جا خلق دانش را میسر می سازند:(۱) از ضمنی به صریح،برون سازی؛(۲)از صریح به صریح،ترکیب؛(۳)از صریح به ضمنی،درون سازی ؛و (۴) از ضمنی به ضمنی،جامعه پذیری”(نوناکا،۱۳۸۵). مدیریت دانش بیش از همه چیز به دنبال آن است که بین افراد شاغل در یک سازمان ارتباط دانشی برقرار کند،راه های استفاده از دانش سازمانی را یاد دهد،زمینه های تبدیل دانش شخصی به دانش جمعی وبالعکس را فراهم آورد تا در نهایت نوآوری و خلاقیت را تقویت کند(حسن زاده۱۳۸۵،به نقل از آبل و آکسبرو،۲۰۰۱)[۱۹]نوناکا تاکه اوچی در زمره کسانی هستند که تلاش نموده اند تا بین مفهوم مدیریت دانش و نظریه های مدیریت ارتباط برقرار کنند.آنان با ایجاد تمایز بین دانش آشکار و دانش ضمنی بر ضرورت تعامل پویای این دو نوع دانش و خلق دانش جدید تاکید می ورزند(حسین قلی زاده،به نقل ازسالیز وجونز،۲۰۰۲).دانش برخلاف اطلاعات ریشه در اعتقادات و تعهدات داشته و در بافت ذهنی کاربر قرار دارد و بر اساس آن عمل می کند.فقط انسان است که می تواند در خلق دانش نقش مرکزی به عهده داشته باشد
عکس مرتبط با اقتصاد
نونوکا و تاکه اوچی(۱۹۹۵) معتقدند که یادگیری فردی، شالوده و بنای اصلی یادگیری سازمانی تلقی می‌شود؛ «دانش تنها به وسیله افراد خلق می‌شود، یک سازمان خود به تنهایی و بدون افراد قادر به خلق دانش نیست. دانش‌آفرینی سازمانی، فرایندی است که در طی آن سازمان، دانش خلق شده به وسیله افراد را بسط و توسعه می‌دهد و آن را در سطح گروهی از طریق دیالوگ، مباحثه و تشریک تجربه متبلور می‌سازد».محققان اصولاً روی این نکته اتفاق نظر دارند که یادگیری فردی پیش درآمدی بر یادگیری سطوح بالاتر است. دانش گروهی، جمع صرف دانش فردی نیست، بلکه دانش افراد بایستی از طریق هماهنگ نمودن تعاملات و فناوری‌های اطلاعات تشریک و تسهیم گردد.این سطح از یادگیری سازمانی، مستلزم تبدیل یادگیری فردی و گروهی در یک چارچوب سیستماتیک از سرمایه سازمان می‌باشد (بونتیس، ۲۰۰۳). چنانچه امروزه، در قالب رویکرد جدیدی به نام مدیریت دانش پدیدار شده است.

 

دانش [۲۰]

دانش با یک عقیده مبتنی بر اطلاعات (تأیید شده) به دست می‌آید. دانش الزاماً به کنش انسان مربوط می‌شود (نوناکا و تاکوچی،۱۳۸۵).چرچمن- نوناکا و تاکه اوچی (۲۰۰۰)اضهار می کنند تصوردانش به عنوان مجموعه اطلاعات ربودن مفهوم از همه زندگی آن است.دانش بر خلاف اطلاعات ریشه در اعتقادات و تعهدات داشته و دربافت ذهنی کاربر قرار دارد که بر اساس آن عمل می کند.فقط انسان است که می تواند در خلق دانش نقش مرکزی به عهده داشته باشد و کامپیوتر ها صرفاً ابزاری با توانایی پردازش شگرف هستند.(عدلی،۱۳۸۵)
دانش ضمنی (غیررسمی) و دانش صریح(آشکار یا رسمی) در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها دانش ضمنی یا غیررسمی : جنبه شخصی و بافتی دارد و به همین دلیل انتقال و نهادینه سازی آن بسیار مشکل است (نوناکا و تاکوچی، ۱۳۸۵). دانش ضمنی با زبان رسمی قابل بیان نیست. جنبه فردی دارد و ریشه‌های آن در تجارب فرد نهفته است و شامل عوامل ناملموس از قبیل عقیده شخصی، خصیصه‌های فردی و سیستم مبتنی بر ارزش می‌باشد (نوناکا و تاکوچی، ۱۳۸۵).درنظام آموزش غیر رسمی دانشگاه ها این نوع دانش در قالب ایده‌ها، واقعیت‌ها، مفروضات، فهم‌ها، پرسش‌ها،بایست ها و شایست ها، تصمیم‌ها، حدس‌ و گمان‌ها، داستان‌ها و دیدگاه‌ها عینیت می‌یابد. اهمیت این نوع دانش برای دانشجویان در آموزش غیر رسمی به اندازه دانش آموزش رسمی است، اما این نوع دانش، دانش زودگذر و ناپایدار است، دانش سرکش است که تصرف و تسخیر آن در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها فوق العاده دشوار است (جعفری‌مقدم، ۱۳۸۳).
با توجه برا اینکه دانشجویان در آموزش غیر رسمی هرکدام دارای دانش ضمنی هستند و این دانش جنبه فردی دارد که ریشه‌های آن در تجارب و اطلاعات شخصی آنها نهفته است و دارای مهارتها و دیدگاه های متنوعی می باشند.که برای استفاده از این توانمندی بالقوه در نظام آموزشی غیر رسمی دانشگاه ها می توان برنامه ریزی نمود و با آزمونهای متعدد و مصاحبه و مشاهده ومطالعه شرح حال دانشجویان می توان به د انش ضمنی آنها پی برد و در فرایند مدیریت دانش آن را بکار گرفت.وبدین طریق می توان برنامه های دانش ضمنی را به عنوان یک منبع تجربه و کسب معلومات ارزشمند در آموزش غیر رسمی برای تبحر در مهارت مورد نیازدانشجویان دانشگاه در نظر گرفت و طرح ریزی نمود.

 

دانش صریح و آشکار در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها

دانش صریح به دانشی اطلاق می‌شود که با زبان قاعده‌مند و رسمی به راحتی قابل انتقال هستند (نوناکا و تاکوچی، ۱۳۸۵). در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها ،دانش آشکار را می‌توان با زبان رسمی از قبیل جملات دستوری، عبارات ریاضی، علایم، راهنمایی‌ها و مطالب درسی و کتب و غیره، بیان کرد. این نوع دانش به راحتی و به طور رسمی در میان افراد قابل انتقال است. دستاوردهای دانش که در دانشگاه ها به صورت جزوه ،کتاب ،گزارش‌ها، اوراق، طرح‌ها، برنامه‌ها، یادداشت‌ها و غیره ایجاد و نگهداری می‌شود، دانش آشکار دانشگاه را تشکیل می‌دهد .نظام آموزش غیر رسمی دانشگاه ها، به آسانی و به صورت مرتب، دانش آشکار (رسمی) را گردآوری و نگهداری می‌کنند و به آن به عنوان دانش آکادمیک اطمینان دارند (جعفری‌مقدم، ۱۳۸۳).
در نظام آموزشی غیر رسمی دانشگاه ها دانش صریح و آشکار شامل اطلاعات رسمی و ملموس مانند کتب و منابع درسی ،مفالات،مجلات،قوانین و ضوابط و اصول است.این نوع اطلاعات از طریق کتابخانه ها و اینترنت و پایگاه­های اطلاعاتی و غیره به­آسانی به دانشجویان قابل انتقال است .
دانش نحوه انجام دادن کارها و یادگیری که در درون افکار افراد سازمان نهفته است
اطلاعات مستند شده ای که اقدامات سازمان
را تسهیل می کند
مدلهای ذهنی ، الگوها ذهنی
کتاب ها پا یگاه داده متن
قواعد مهادلات مقررات
دانش ضمنی
دانش آشکار
آگاهی از نحوه انجام هر کار
ادراکها، دیدگاه ها
دانش ضمنی و دانش آشکار

 

 

فردی

ویژه محیط و زمینه وقوع

به دشواری نظم می یابد یا مکتوب می شود .

ابلاغ واعلام آن دشوار است انتقال دشوار تر است

دسته بندی شده

کد گذاری آن آسان است

قابل اعلام وابلاغ

قابل انتقال

بهترین روش عمل
محصولات ماشینها
مهارتها،استادی و خبرگی
باورها وارزشها
رویدادها و خطی مشی ها
طرح ها ، برنامه های کاری
دانش اقدامات و فعالیتها را جهت می دهد و اطلاعات لازم برای تصمیم گیری را فراهم می سازد.
منبع: price waterhouse coopers LLPS؛ به نقل از کیدول وهمکاران ۲۰۰۰، ۲۹٫

 

فرایند تبدیل دانش[۲۱] در در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها

دانشگاه هادررابطه با آموزشهای غیر رسمی باید به این امر واقف باشند که دانش‌آفرینی، پویاست و متضمن فرایند مارپیچ گونه‌ای ازتعامل میان دانش ضمنی و دانش آشکار است. پیوند و ایجاد هم‌افزایی میان این دو ضروری به‌نظر می‌رسد. روش­های برقراری ارتباط و پیوند بین دانش ضمنی و دانش آشکار، موصوف به «فرایند تبدیل دانش» دارای چهار عنصر اصلی است که بر اساس ایده نوناکا و تاکه‌اوچی مطرح شده ­اندو عبارتند از :دانش ضمنی به ضمنی- ضمنی
به آشکار- آشکار به آشکار- آشکار به ضمنی.که در مقاله حاضر ، این مفاهیم باتوجه به نظام آموزشی غیر رسمی دانشگاه هاتوضیح داد ه میشود.

 

ضمنی به ضمنی) جامعه پذیری[۲۲](

نخستین عنصر فرایند تبدیل دانش، اشتراک و تشریک ایده‌‌ها با یکدیگر، یعنی تعامل دانش ضمنی با دانش ضمنی است. این همان چیزی است که در خلال پویایی‌های تیم‌های کارآمد یا میان همکارانی که ایده‌های مشترک دارند، اتفاق می‌افتد. در این مرحله، دانشجویان در آموزش غیر رسمی از طریق انجمن علمی ، انجمن های اسلامی ،جلسات تریبون آزاد،جلسات بحث وگفتگوی علمی،کامپیوتر‌های شخصی ماشین‌های فاکس، اینترنت ،پست الکترونیکی۰۰تلفن سیار ، وب سایتهای دانشگاه‌ها و دانشکده‌های سراسرکشور….در مورد آنچه برایشان مهم است به گفت‌و‌گو می‌نشینند و از اندیشه‌های یکدیگر بهره می‌گیرند. تجربه گروهی به‌ منظور اشتراک دانش در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها ، ابزار مفیدی برای خلق ایده‌های جدید محسوب می‌شود. تبادل تجربه‌‌ها اساساً یک فرایند یادگیری است و یادگیری اجتماعی وسیله مهمی برای تسهیل فرایند تبدیل دانش ضمنی به دانش ضمنی محسوب می‌شود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
جامعه پذیری از طریق مشاهده ،تقلید و عمل،دانش ضمنی را بین دانشجویان منتقل می سازد.(نا اوبان و کیم بل(۲۰۰۲) ، به نقل از جعفری مقدم(۱۳۸۳).جامعه پذیری هنگامی رخ می دهد که دانش نهفته درذهن را به دیگری منتقل کنیم و در الگوهای تفکر و اندیشه خود با دیگری سهیم شویم. درشیوه های استاد-شاگردی،شاگرد در گذرزمان از استاد خود نکات غیر کلامی و نوشتاری می آموزد که این نوعی جامعه پذیری به شمار می آید.درجامعه پذیری رابطه علمی میان دو دانشجوبه وجود می آید که ضمن آن، دانش نهفته در اذهان آن دو به یکدیگر افزوده می شود و دانش نهفته غنی تری ازطریق مشارکت ذهنی بین دانشجویان در آموزش غیر رسمی به وجود می آید(الوانی ،۱۳۸۲). یکی دیگراز مصادیق جامعه پذیری نحوه یادگیری کودک قبل از توانایی خواندن است(گزارش کارگاه مدیریت دانش ضمنی در آلمان ۲۰۰۰۱،به نقل از جعفری‌مقدم، ۱۳۸۳).

 

ضمنی به آشکار ) برون سازی[۲۳] (

دومین رکن فرایند، تبدیل دانش ضمنی به دانش آشکار است. در این فرایند، ایده‌‌ها به واقعیت عملی مبدل می‌شوند. استعاره‌‌ها و تمثیل­ها از نمونه‌های بارز این فرایند به شمار می روند. در یک جوّ تیمی، استعاره‌‌ها به کمک اعضا می‌آیند تا دانش ضمنی خود را عرضه کنند. در نتیجه به دیگران کمک می‌کنند تا این استعاره‌‌ها را به همان صورتی که در محیط سازمانی کاربرد دارند بشناسند.نوشتن مقاله نیز نمونه ای از فرایند برونی سازی است(گزارش کارگاه مدیریت دانش ضمنی در آلمان ۲۰۰۰۱،به نقل از جعفری‌مقدم، ۱۳۸۳).هدف از مستند سازی تجربیات دانشجویان ، اساتید،کارکنان نیز در واقع برونی سازی دانش منحصر به فرد آنان در قالبی مدون و قابل درک برای همگان است که بیش از هر چیز نیاز مندگفتگو ، تشبه و نگارش اندوخته ها و آموخته ها است. در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها نیز دانشجویان می توانند از طریق عضویت در انجمن های علمی آموزش غیررسمی دانشگاه و آغاز مرحله تهیه و ارسال مقاله یا پیام علمی به سایت آموزش مجازی و برقراری ارتباط علمی با پایگاه های علمی آموزش غیر رسمی و مجلات تخصصی آموزش غیر رسمی در دانشگاه نسبت به برونی سازی اطلاعات خود اقدام نماید.

 

آشکار به آشکار) ترکیب[۲۴](

هرگاه که دانش آشکار باشد، تبدیل آن به‌آسانی صورت می‌گیرد. این رویکرد، سومین ابزار تبدیل دانش از دیدگاه نوناکا و تاکه‌اوچی است. این فرایند ترکیب دانش، امکان اشتراک و آزمون ایده‌‌ها را میسر می‌سازد. در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها این دانش به‌گونه‌ای شکل می‌گیرد که به راحتی و از طریق برنامه‌ها، نمودارها، توسعه و تحقیق و مقاله­ های فنی چاپ شده قابل انتقال باشد. در سطح جهانی این انتقال از طریق رسانه‌های ارتباطی یا برنامه های آموزش غیر رسمی در دانشگاه ها با بهره گرفتن از ابزاری چون سخنرانی‌ها، کارگاه­های آموزشی، مقاله­ های نشریافته، کنفرانس‌‌ها و سمینارها، استفاده از رسانه های جمعی نظیر رادیو، تلویزیون و روزنامه ها جهت انتقال صحیح اطلاعات آموزشی به دانشجویان درسیستم آموزش غیر رسمی و ارتقاء مشارکتهای مردمی انجام می‌شود. در این فرایند ،متون علمی،پایگاه های اطلاعاتی و بانکهای آماری که در زمره دانش های صریح قرار می گیرند،توسعه و رشد می یابند.این نوع انتقال موجبات تکامل و افزایش دانش صریح در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها را فراهم می آورد.

 

آشکار به ضمنی(درون سازی[۲۵])

چهارمین و آخرین سبک تبدیل دانش ـ یعنی فرایند تبدیل دانش آشکار به دانش ضمنی ـ در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها بسیار دشوار به نظر می‌رسد. این شیوه را درونی‌سازی دانش نیز می‌نامند. این عنصر به تیم‌‌ها ی دانشجویی در آموزش غیر رسمی کمک می‌کند تا تصورات ذهنی خود را درباره مسائلی که نیازمند حل و فصل می‌باشند، ترسیم نمایند. این امر، به شرکت‌کنندگان امکان می‌دهد تا درون یافت‌‌ها و تجاربشان را در مورد موضوع مورد‌نظر مطرح کنند. بدین ترتیب، دانشجویان آموزش غیر رسمی می کوشند تا ایده‌های خوب را مبنای عمل‌ خود قرار دهند.
درونی کردن این ایده‌‌ها در ایجاد تفاهم و توسعه یک فرهنگ یادگیری در نظام آموزش غیر رسمی دانشگاه ها بسیار مؤثر است. نوناکا معتقد است که اصل نوآوری که در حین تعامل­های اجتماعی به‌وقوع می‌پیوندد، از اجتماعی شدن نشأت می‌گیرد. اجتماعی شدن اثربخش به دانشجویان امکان می‌دهد تا تجارب (ضمنی) مسائل، و راه‌حل­های جدیدی را که به‌نفع آنها در فراگیری دانش در نظام آموزش غیر رسمی است، مطرح کنند (آشکـار). فنـون واقـعی درونی‌سازی احتمالاً کم­تر از سازمان‌دهی ساخت یافته و نیمه ساخت یافته تیم­ها ی دانشجویی در اشتراک و تولید فکر و ایده به طور صادقانه اهمیت دارد. در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها بسیاری از رویکردهای سنتی و تیم‌سازی‌های ماهرانه مانند بارش مغزی، اندیشه‌های جنبی و یادگیری حین عمل،ارتباط اجباری ،گردش تخیلی در فرایند تبدیل دانش اثربخش‌تر خواهد بود.در درونی سازی بر پایه فرضیات و روابط کلی دانشجو به دانشی دست می یابد که خاص ذهن و شرایطی محیطی اوست و به دشواری قابل انتقال است (جعفری ‌مقدم، ۱۳۸۳).

 

راهبردهایی برای دانش‌آفرینی

نوناکا، ون‌روگ و ایچی در بحث مربوط به «قدرت دانش‌آفرینی» چنین اظهار می‌دارند که بزرگ­ترین دشواری دانش‌آفرینی در این‌ است که باید به وسیله راهبردها حمایت شوند. در هر یک از مراحل دانش‌‌آفرینی به وجود افرادی توانمند و شایسته نیاز است. فرایندهای دانش از نخستین مرحله، یعنی اشتراک دانش ضمنی آغاز می شود و به سمت دانش همگون و یکپارچه (که اصولاً تولید ایده یا محصول جدید باشد) حرکت می کند. به همین صورت، عمل برمبنای چارچوبی که متضمن القای یک بینش و حاکی از مدیریت گفت­وشنودها نباشد حایز اهمیت زیادی است. مدیریت گفت­وشنودها از طریق هماهنگی فعالیت­ها ،زمینه مناسبی برای دانش‌آفرینی ایجاد می‌کند.
نظر به اینکه کلیه دانشگاه ها دانش را در بطن خود دارند و طی روند زوزمره اطلاعات را پردازش و به دانش تبدیل می کنند و با در آمیختن آن با ارزشها ، راهبردها وتجارب، مبنای تصمیم گیری و اقدامات آینده آموزش غیر رسمی را شکل می دهند. آنچه در فرایند مدیریت دانش در آموزش غیر رسمی دانشگاه ها مهم است. آگاهی و دانش آفرینی آگاهانه است . دانشگاه ها در نقش سازمان های دانش عمدتاً فعالیتهای اصلی خود را معطوف به یادگیری ،خلق و نشر دانش می نماید ، مدیریت دانش تحول بنیادینی در فرایند تعاملی بین استاد و دانشجو و شیوه های آموزش خواهد داشت. کارآفرینی[۲۶] مفهومی است که تاکنون از دیدگاه های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است و همه بر این باورند که کارآفرینی موتور محرکه توسعه اقتصادی کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه است. سه دلیل مهم کشورها برای توجه به مقوله کارآفرینی، تولید ثروت، توسعه تکنولوژی و اشتغال مولد است.درحالی که در کشور ما به اشتباه این مفهوم صرفاً با اشتغال زایی مترادف شده و فقط برای حل مشکل اشتغال به سمت کار آفرینی پیش می رویم. در اواخر دهه۷۰ در بسیاری از کشورهای پیشرفته به علت تغییر در ارزشها و گرایشهای جامعه و البته تغییرات جمعیت شناختی، موجی از کسب و کارهای کوچک و افراد خود اشتغال به وجود آمد.به علت تأثیرات عمیق این پدیده مطالعات زیادی از چهار دیدگاه اقتصاد، مدیریت، جامعه شناسی و روان شناسی انجام شده است.باوجود قدمت بررسی کارآفرینی و تلاش محققین فراوان مانند سایر مفاهیم علوم انسانی ارائه تعریفی قطعی و مشخص برای آن کاری دشوار و حتی غیرممکن است.توجه به سیر تکاملی این مفهوم، خود شامل نکات جالبی است. در سیر تکاملی مفهوم کارآفرینی عوامل زیادی مانند ریسک پذیری نوآوری و… به این مفهوم اضافه شده است (احمدپور داریانی، ۱۳۸۵).

 

بیان مساله و اهمیت پژوهش

کارآفرینی عبارت است اینکه من بتوانم ایده و طرحی را که در ذهن دارم، هر چند ممکن است اطلاعات خیلی دقیق و زیادی در باره آن نداشته باشم، احتمال موفقیت کمی را هم داشته باشم، راه رسیدن هم خیلی هموار نباشد، امکانات کافی را هم در اختیار نداشته باشم انجام دهم.چراکه می دانم که می توانم، از حداقل ها به درستی استفاده کنم و با ناملایمات بجنگم، از دیگران یاری بطلبم و با پشتکار موفق شوم (صمدآقایی، ۱۳۸۲).
هزینه ها و بار واقعی پیشرفت یک جامعه به عهده کارآفرینان آن جامعه است. مجموع فعالیتهای موفق شده کارآفرینان موفقیت اجتماعی را به نمایش می گذارد. امروز تنها رمز موفقیت و توسعه در جوامع نوآوری و ایجاد مزیت رقابتی است که تنها توسط کارآفرینان بوجود می آید. تکنولوژی های جدید تنها از طریق فعالیتهای خلاقه کارآفرینان تولید می گردند (مقیمی، ۱۳۸۳).
از طرف دیگر، مدیریت دانش در زندگی روزمره به وفور دیده می شود و همه افراد به دفعات متعدد تحت تاثیر مدیریت دانش قرار می گیرند و آن را تجربه می کنند و وقتی که کسی دچار مدیریت دانش شده وارد محیط درس یا دانشگاه می شود معمولاً همه دوستان و هم کلاسی ها متوجه می شوند و در تعامل با دیگران مدیریت دانش فرد به آنها سرایت می کند.
امروزه مدیریت دانش به عنوان مهمترین فاکتور در جوامع می باشد که باعث به وجود آمدن امراض جسمی و اختلاهای روانی در رفتارهای افراد مختلف است. مدیریت دانش در زندگی انسان ها به شیوه های متفاوتی بروز می کند، پرخاشگری ناگهان در پاسخ به یک سوال ساده لوحانه، سر درد شدید در پایان یک روزگاری سخت، بروز عصبانیت برای همین میزان تحمل دانشجویان به مدیریت دانش نسبت به فاکتورهای شخصیت و محیط متفاوت است و آنها در دوران تحصیل مدیریت دانش را تجربه می کنند. گروهی از روانشناسان رفتاری مدیریت دانش را بیماری شایع قرن نامگذاری کرده اند در حالی که در عصر حاضر که در آن هستیم عصر مدیریت دانش و فشارهای روانی و عصبی است دوره ای که در آن انسان بیش از هر زمان دیگری در معرض عوامل وجود مدیریت دانش قرار گرفته و مسائل و مشکلات بی شماری از هر طرف آنها را احاطه کرده است.
یکی از مواردی که می تواند بر زمینه کارآفرینی تاثیرگذار باشد، میزان مدیریت دانش افراد است. بنابراین، سوال اصلی تحقیق که در اینجا پیش می آید بدین صورت است که: آیا بین مدیریت دانش و کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه پیام نور رابطه معنی دار وجود دارد؟ سوالات دیگری که می توان به آنها اشاره نمود عبارتند از: آیا بین مدیریت دانش و کارآفرینی در دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور شهرستان الشتر رابطه معنی دار وجود دارد؟ آیا بین مدیریت دانش و کارآفرینی در دانشجویان پسر دانشگاه پیام نور شهرستان الشتر رابطه معنی دار وجود دارد؟
اما متاسفانه تا کنون پژوهشی در این زمینه انجام نگرفته است. از طرف دیگر، با توجه به رواج بیکاری و کمبود فرصت های شغلی در دهه اخیر، باید بیش از پیش بر عوامل تاثیرگذار بر مساله کارآفرینی تمرکز نمود. بدین ترتیب، با توجه به کمبود مطالعات مشابه در این زمینه و نیز اهمیت فراوان موضوع (شیوع چشمگیر بیکاری و به دنبال آن عوامل فساد اجتماعی)، پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین مدیریت دانش و کارآفرینی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد الشتر انجام گرفت.

 

فرضیه های پژوهش

 

فرضیه اصلی

بین مدیریت دانش و کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه پیام نور شهرستان الشتر رابطه معنی دار وجود دارد.

 

فرضیه های فرعی

 

 

بین ادراک مثبت از مدیریت دانش و کارآفرینی رابطه معنی دار وجود دارد.

افرادی که در بازخورد تعهّد قوی هستند‌، نسبت به آن‌چه انجام می‌دهند احساس تعهّد می‌کنند و خود را وقف فعّالیّت‌هایشان می‌کنند. این افراد اهمّیّت و ارزش فعّالیّت‌های خود را باور دارند و می‌توانند برای آن‌چه که انجام می‌دهند معنایی بیابند. آن‌ ها به توانایی خود برای تغییر تجارب زندگی در جهتی جالب و معنی‌دار اطمینان دارند‌، در نتیجه به جای گریز از مشکلات زندگی با بسیاری از جنبه‌های آن مانند شغل‌، خانواده و روابط بین فردی کاملاً درآمیخته می‌شوند. افراد متعهّد در زمان نیاز برای انطباق به دلیل و توانایی درخواست از دیگران آگاهی دارند. توانایی تفکیک ارزش‌ها‌، اهداف و همین طور درک ارزش تصمیم‌گیری صحیح در موقعیّت‌های پر استرس موجب ایجاد تعادل در زندگی افراد متعهّد می‌گردد (کوباسا‌، ۱۹۷۹).

 

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

 

مبارزه‌جویی

مؤلّفه‌ی مبارزه‌جویی به این باور اشاره دارد که تغییر در زندگی امری طبیعی است. افرادی که زندگی را به عنوان عرصه‌ی مبارزه در نظر می‌گیرند‌، تغییرات گوناگون زندگی و نیاز به سازگاری مجدّد را فرصتی برای یادگیری و رشد بیشتر می‌دانند تا تهدیدی برای امنیّت و آسایش خود. افراد چالش‌طلب رضایت‌خاطر را در سایه‌ی رشد مداوم می‌جویند و نه در راحتی‌، آسایش‌، امنیّت و زندگی روزمرّه. چنین باوری انعطاف‌پذیری شناختی و قدرت تحمّل رویدادها و موقعیّت های استرس‌زای زندگی را به همراه دارد زیرا آنان وقایع عادّی و به دور از انتظار را به صورت تجربه‌های جالب و با ارزش ادراک می کنند.
تعریف مفهوم و نظریّه‌های مربوط به شادمانی
تاریخچه
شادمانی[۱۳۸]، ذهن متفکّرین را برای هزاران سال به خود مشغول داشته است، هرچند که فقط در سال‌های اخیر است که به شیوه‌ی نظام‌دار مورد مطالعه و اندازه‌گیری قرار گرفته است. اغلب مردم آن‌چه را که در رابطه با زندگی‌شان اتّفاق می‌افتد خوب یا بد ارزیابی می‌کنند وطبیعتاّ آن‌ ها قادر به قضاوت در مورد زندگی خود هستند. آن‌ ها تقریباّ همیشه هیجانات و خلقیّاتی را تجربه می‌کنند که یا مؤلّفه‌ای خوشایند دارد که منجر به یک واکنش مثبت می‌شود و یا مؤلّفه‌ای ناخوشایند دارد و واکنشی منفی را می‌طلبد. بنابراین همواره سطحی از شادمانی ذهنی بر زندگی مردم حاکم است، حتّی اگر به طور هشیارانه به آن نپردازند. از سال ۱۹۷۳ که مجلّه‌ی چکیده‌های روان‌شناختی بین‌المللی شروع به فهرست کردن واژه‌ی HAPPINESS به عنوان یک نمایه نمود؛ این واژه عملاً وارد فرهنگ ‌روان‌شناسی شد. در سال ۱۹۷۴ این واژه وارد سایر نمایه‌های ‌روان‌شناسی مثل مجلّه‌ی پژوهش نمایه‌گرهای اجتماعی شد. از آن زمان تا به امروز تعداد زیادی از تحقیقات به موضوعات ‌روان‌شناسی مثبت از جمله شادی و شادمانی ذهنی اختصاص یافته است (دینر، ۱۹۸۴).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مطالعه‌های تحلیل عاملی در مورد میزان شادمانی و سلامت ذهنی، که اغلب به این صورت نامیده می‌شود، نشان می‌دهند که شادمانی حدّاقل دو جنبه دارد. تمامی ‌این مطالعات دو عامل عاطفی و شناختی را نشان داده‌اند که از یک طرف معرّف تجربه‌ی هیجانی شادی، شعف، خشنودی و هیجان‌های مثبت؛ و از طرف دیگر ارزش‌گذاری شناختی رضامندی از حیطه‌های گوناگون زندگی است (برای مثال، اندروز و مک کنل[۱۳۹]، ۱۹۸۰، به نقل از کار، ۱۳۸۷). داده‌های بین فرهنگی نشان می‌دهد که ضریب همبستگی این دو جنبه‌ی شادمانی در فرهنگ‌های فردگرا مانند ایالات متّحده و انگلستان ۵/۰r= و در فرهنگ‌های جمع‌گرا که در آن‌ ها رضامندی به حالت دیگران و خود فرد بستگی دارد، در سطح پایین و برابر۲/۰r= است (ساه[۱۴۰] و همکاران، ۱۹۹۷؛ به نقل از همان منبع). به این ترتیب شادی و رضامندی، مؤلّفه‌های عاطفی و شناختی شادمانی، تا حدودی مستقل از یک‌دیگرند. به‌علاوه شادمانی کلّی به ارزش‌گذاری‌های شناختی رضامندی در حیطه‌های گوناگون زندگی مانند موقعیّت خانواده یا کار و تجربه‌های عاطفی در این موقعیّت‌ها بستگی دارد.

 

 

تعاریف شادمانی

شوارتز و استراک[۱۴۱] (۱۹۹۱) معتقدند که افراد شادکام کسانی هستند که در پردازش اطّلاعات در جهت خوش‌بینی و خوشحالی سوگیری دارند؛ یعنی اطّلاعات را طوری پردازش و تفسیر می‌کنند که به شادمانی آن‌ ها منجر شود. داینر (۲۰۰۲) معتقد است که شادکامی، نوعی ارزش‌یابی است که فرد از خود و زندگی‌اش دارد و مواردی از قبیل رضایت از زندگی، هیجان و خلق مثبت، فقدان افسردگی و اضطراب را شامل می‌شود و جنبه‌های مختلف آن نیز به شکل شناخت‌ها و عواطف مثبت متجلّی می‌شود.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
شادکامی بر نگرش و ادراکات شخصی مبتنی است و حالتی مطبوع و دل‌پذیر است و از تجربه‌های مثبت ورضایت از زندگی نشأت می‌گیرد (هیلز[۱۴۲] و آرگایل، ۲۰۰۱). از دیدگاه روان‌شناسی دو نوع شادکامی وجود دارد. یک نوع شادکامی از رهگذر شرایط محسوس زندگی نظیر زناشویی، تحصیل، شغل و امکانات مالی و رفاهی حاصل می‌شود که شادکامی عینی نامیده می‌شود. نوع دیگر، متأثّر از حالات درونی و ادراکات شخصی است که از آن به شادکامی ذهنی تعبیر می‌شود. شادکامی مولّد انرژی، شور و نشاط، حرکت و پویایی است و همچون سپری می‌تواند آدمی را در برابر استرس‌ها و مشکلات محافظت نموده و سلامت جسمی و روانی او را نیز تضمین کند (هیلز و آرگایل).
آرگایل، مارتین و کراس‌لند[۱۴۳] (۱۹۸۹) شادی را ترکیبی از وجود عاطفه‌ی مثبت، عدم وجود عاطفه‌ی منفی و رضایت از زندگی می‌دانند. لیوبومیرسکی، شلدون و شید[۱۴۴] (۲۰۰۵) معتقدند که هر فرد الگویی برای شادی دارد که باعث می‌شود اتّفاقات را به گونه‌ای تفسیر کند که به حفظ و افزایش شادی کمک کرده و به زندگی معنا ‌بخشد و احساس ارزشمندبودن نماید. افلاطون[۱۴۵] شادی را حالت تعادل میان سه عنصر استدلال، هیجان و امیال (دیکی[۱۴۶]، ۱۹۹۹) و ارسطو[۱۴۷] آن‌ را عبارت از زندگی معنوی می‌دانست (آیزنک[۱۴۸]، ۱۳۷۵). آیزنک (۱۳۷۵) شادی را حالتی پایدار تعریف می‌کند که شامل تمایلاتی است که به همراه احساس شگفتی ارضا شده‌اند. آرگایل (۲۰۰۱) بین احساس خوشی و شادمانی تمایز قائل می‌شود. به زعم وی احساس خوشی یکی از رایج‌ترین شیوه‌هایی است که افراد با آن شادمانی خود را تعریف می‌کنند. او معتقد است افراد دارای خلق‌های متعدّد منفی بسیاری هم‌چون خشم، اضطراب و افسردگی هستند، ولی تنها یک خلق مثبت دارند که تحت عنوان خوشی توصیف می‌شود. در واقع می‌توان گفت شادمانی دارای سه جزء است: یک جزء آن احساس خوشی و دو جزء دیگر آن رضایت از زندگی و عدم وجود عاطفه‌ی منفی است. خوشی بعد عاطفی شادمانی است و رضایت بعد شناختی آن است. از دیدگاه پترسون[۱۴۹] (۲۰۰۰) افراد شاد تمایل دارند خود و دیگران را مثبت ببینند و وقایع را مثبت تفسیر نمایند. آنان به شکست، زیاد فکر نمی‌کنند و از فرصت‌هایی که به دست می‌آورند تصمیمات منطقی و درست می‌گیرند و خوش‌بینی واقع‌بینانه به وقایع دارند. در مجموع، پژوهش‌ها و تحقیقات مربوط به شادی، نشان‌دهنده‌ی آن است که افراد شاد از نظر ساختار فکری، قضاوت و انگیزش با افراد ناشاد تفاوت دارند و از بازدهی فردی، خانوادگی، شغلی، تحصیلی و اجتماعی بالاتری برخوردار هستند (لیوبومیرسکی و همکاران، ۲۰۰۵).

 

 

دیدگاه‌های نظری در مورد شادکامی

در مورد شادکامی دیدگاه‌ها و نظریّات متفاوتی ارائه شده است که به برخی از آن‌ ها اشاره می‌شود :

 

 

دیدگاه لذّت‌گرایی[۱۵۰]

تاریخچه‌ طولانی این دیدگاه به قرن چهارم قبل از میلاد بر‌می‌گردد. برخی از فیلسوفان یونانی هدف از زندگی را تجربه‌ی لذّت و به حدّاکثر رساندن آن می‌دانستند. از نظر آن‌ ها شادکامی کلّ لحظات لذّت‌بخش زندگی افراد است. هابز، دایسد و بنت‌هام[۱۵۱] ازجمله پیروان این دیدگاه هستند. هابز معتقد است که شادکامی دنبال‌کردن موفّقیّت‌آمیز امیال ذاتی انسان است. دای‌سد بر این باور بود که دنبال‌کردن احساس لذّت، هدف نهایی انسان است. بنت‌هام نیز ادّعا داشت که برای ساختن یک جامعه‌ی خوب، کوشش افراد برای به حدّاکثر رساندن لذّت و علایق فردی مهم می‌باشد . دامنه‌ی توجّه دیدگاه لذّت‌گرایی از لذّت‌های بدنی تا امیال ذاتی و علایق فردی در نوسان می‌باشد. روان‌شناسانی که این نظریّه را می‌پذیرند، بر مفهوم گسترده‌ای از لذّت‌گرایی تأکید دارند که شامل رجحان‌ها و لذائذ ذهنی و بدنی است (دمیری، ۱۳۹۰؛ به نقل از عابدین آبادی، ۱۳۹۱).
کانمن[۱۵۲] (۱۹۹۹) روان‌شناسی لذّت‌گرایی را مطالعه‌ی امور و پدیده‌هایی می‌داند که تجارب لذّت‌بخش زندگی را به وجود می‌آورد. در واقع دیدگاه مسلّط در بین روان‌شناسان لذّت‌گرا آن است که خوشبختی شامل بهزیستی ذهنی و تجارب لذّت‌بخش می‌باشد. اکثر پژوهشگران در روان‌شناسی لذّت‌گرایی جدید، از مفهوم بهزیستی ذهنی به عنوان متغیّر اصلی استفاده می‌کنند. این مفهوم شامل سه جزء یعنی رضایت از زندگی، وجود خلق مثبت و فقدان خلق منفی می‌باشد که غالباّ تحت عنوان شادکامی نامیده می‌شود (حبیب الهی، ۱۳۹۰؛ به نقل از عابدین آبادی، ۱۳۹۱).

 

 

دیدگاه معنوی[۱۵۳]

به رغم رواج دیدگاه لذّت‌گرایی، تعدادی از فلاسفه، صاحب‌نظران و علمای دینی چه در غرب و چه در شرق، این موضوع را زیر سؤال برده‌اند که آیا شادکامی به خودی خود می‌تواند به عنوان ملاک اصلی خوشبختی باشد. از نظر فروم[۱۵۴] (۱۹۸۱؛ به نقل از عابدین آبادی، ۱۳۹۱) برای درک شادکامی واقعی باید میان امیال و نیازهایی که به صورت ذهنی احساس می‌شوند و خشنودی در آن‌ ها منجر به لذّت های زودگذر می‌گردد و آن دسته از نیازهایی که در ماهیّت انسان ریشه داشته و تحقّق آن‌ ها، نموّ انسان و فراهم‌ساختن معنویّت یعنی خوشبختی و شادکامی واقعی را به همراه دارد، تمایز قائل شد.
واترمن[۱۵۵] (۱۹۹۳) معتقد است که مفهوم معنوی از شادکامی، خوشبختی و شادکامی مردم را بر اساس خود واقعی آن‌ ها تبیین می‌کند. بر طبق نظر وی این نوع شادکامی، موقعی به دست می‌آید که فعّالیّت‌های زندگی افراد، بیشترین هم‌گرایی یا جور بودن را با ارزش‌های عمیق داشته باشد و آنان نسبت به این ارزش‌ها، متعهّد گردند. تحت چنین شرایطی احساس نشاط و اطمینان به وجود می‌آید. واترمن این حالت را به عنوان جلوه‌ی فردی نامید و همبستگی بالایی بین آن و مقیاس‌های خوشبختی و شادکامی به دست آورد.
ریف و سینگر[۱۵۶] (۱۹۹۸) خوشبختی و شادکامی را دست‌یابی ساده به لذّت نمی‌دانند، بلکه آن را به عنوان کوششی در جهت کمال در نظر می‌گیرند که بیانگر تحقّق توان بالقوّه‌ی واقعی فرد است. ریف (۱۹۹۵) موضوع خوشبختی را با بسط نظریه‌ی فراخنای زندگی[۱۵۷] در رابطه با رشد و پیشرفت انسان مورد بررسی قرار داد. او صحبت از بهزیستی روان‌شناختی به میان می‌آورد که از بهزیستی ذهنی متمایز است و برای اندازه‌گیری آن یک رویکرد چند بعدی شامل پنج جنبه‌ی متمایز در رابطه با شکوفایی انسان ارائه داد. این پنج جنبه عبارتند از: خودمختاری[۱۵۸]، نموّ فردی[۱۵۹] ، پذیرش خویشتن[۱۶۰] ، هدفمندی زندگی[۱۶۱] و روابط مثبت[۱۶۲] .
ریف و سینگر (۱۹۹۸) این پنج جنبه را بیانگر تعریف نظری و عملی بهزیستی روان‌شناختی می‌دانند که مشخّص کننده‌ی عواملی است که باعث ارتقاء سلامت جسمانی و روانی می‌باشد. آنان شواهدی ارائه نموده‌اند که نشان می‌دهد زندگی‌کردن به صورت معنوی که حاکی از بهزیستی روان‌شناختی است بر سیستم‌های فیزیولوژیکی خاص، تأثیر می‌گذارد که مربوط به کارکرد دستگاه ایمنی است و ارتقاء سلامتی را در پی دارد. به طور کلّی می‌توان گفت که رویکردهای لذّت‌گرایی و معنوی به ظاهر متضاد می‌باشند و هرکدام با تعریف متفاوتی از شادکامی، انواع متفاوتی از تحقیق را در مورد علل، پیامدها و پویایی‌های این موضوع باعث شده‌اند، اما از آن‌جا که شادکامی و بهزیستی ذهنی یک پدیده‌ی چند بعدی است، جنبه‌هایی از دو رویکرد را در بر دارد. در این رابطه کامپتون، کرنیش، اسمیت و کوآلز[۱۶۳] (۱۹۹۶) دریافتند که دیدگاه‌های لذّت‌گرایی و معنوی از شادکامی، هم‌پوشی و در عین حال، با هم تمایز دارند و درک ما را از شادکامی و بهزیستی از طریق روش‌های متفاوت اندازه‌گیری، افزایش خواهند داد (حبیب الهی، ۱۳۹۰؛ به نقل از عابدین آبادی، ۱۳۹۱).

 

 

نظریه‌ی دینر و همکاران

بر طبق این نظریّه، شادکامی ارزش‌یابی‌هایی است که افراد از خود و زندگی‌شان به عمل می‌آورند. این ارزش‌یابی‌ها می‌تواند جنبه‌ی شناختی داشته باشد مانند قضاوت‌هایی که در مورد خشنودی از زندگی صورت می‌گیرد و یا دارای جنبه‌ی عاطفی باشد که شامل خلق و هیجانات است که در واکنش به رویدادهای زندگی ظاهر می‌شود. بنابراین شادکامی از چهار جزء تشکیل یافته که عبارتند از خوشنودی از زندگی، خلق مثبت و خوشایندی، نبود خلق و هیجانات منفی و عوامل دیگر مانند خوش‌بینی، عزّت‌نفس و احساس شکوفایی. در این نظریّه ویژگی‌های فرد شادکام عبارتند از: داشتن دستگاه ایمنی قوی‌تر و عمر طولانی‌تر، برخورداری از روابط اجتماعی بهتر، مقابله‌ی مؤثّر با موقعیّت‌های مشکل، خلّاقیّت و موفّقیّت بیشتر و گرایش مضاعف برای کمک به دیگران (حبیب الهی، ۱۳۹۰؛ به نقل از عابدین آبادی، ۱۳۹۱).
دینر و همکاران (۱۹۹۹) شادکامی را دارای سه جزء دانسته‌اند که عبارتند از: جزء شناختی یعنی تفکّر و پردازش که منجر به خوش‌بینی فرد می‌شود. جزء عاطفی و هیجانی که همان خلق مثبت و شاد است و جزء اجتماعی که بیانگر گسترش روابط اجتماعی فرد با دیگران و به دنبال آن افزایش روابط اجتماعی می‌باشد.

 

 

نظریه‌ی آرگایل و همکاران