اولی هویت مندی مفرط است که تعصب خوانده می شود و عبارت است از قبول بی انعطافی یک نقش یا خرده فرهنگ به طوری که مجال عقل و مدارا و تساهل را از فرد بگیرد. نوجوان متعصب، فردی آرمانگرا خواهد شد که همه چیز را سیاه و سفید می بیند و می کوشد عقیده و سبک زندگی خود را به دیگران تحمیل کند. پیامد دوم که پیامد بدخیم این مرحله است، ‌سرباز زدن نام دارد: سرباز زدن از پای نهادن به جهان بزرگسالی وحتی از نیاز به داشتن و قبول یک هویت (رفیعی ،۱۳۸۱).

پیامد شکل گیری هویت مناسب :
پیامد متعادل و موفق این مرحله چنان که گفته شد، کسب فضیلت پایبندی، یعنی نمی توان رعایت معیارهای جامعه علی رغم نقصها و ناهمخوانی های آن است. منظور وفاداری کورکورانه یا انکار آن نقص ها و تناقض ها نیست، این دو امکان ایجاد هر گونه تحولی در اجتماع پیرامون را از فرد می گیرند. بلکه منظور آن است که فرد جایی برای خود در آن اجتماع بیابد تا بتواند در تحول آن سهیم شود و نقشی ایفا کند (رفیعی ،۱۳۸۱) .

تثبیت هویت و آشفتگی هویت
اریکسون متذکر شد که هویت ممکن است از دو راه منحرف شود. ممکن است پیش از آنکه به رشد کامل برسد تثبیت شود ( یعنی پیش از موعد شکل بگیرد) [۶۶]و یا اینکه بدون هیچ محدودیتی گسترش یابد [۶۷].

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

هویت یابی زودرس: وقفه ای است که در فرایند شکل گیری هویت. هویت یابی زودرس، تثبیت زودرس تصور فرد از خودش است که این تثبیت در سایه امکانات وتوانائی های فرد برای توصیف خود دارد تاثیر می گذارد. نوجوانانی که هویتشان پیش از موعد تثبیت می شود تاثیر دیگران برایشان اهمیتی اساسی دارد. عزت نفس آنان تا حدود زیادی بستگی به تایید دیگران دارد ، معمولاً برای مراجع قدرت اهمیت زیادی قایلند و بیشتر با نوجوانان دیگر همخوانی می کنند وکمتر استقلال رای دارند. در ضمن این دسته به ارزشهای سنتی و مذهبی بیشتر علاقه مندند، وکمتر اهل تامل اند ، و با فکر عمل می کنند، مضطرب اند و افکارشان قالبی و سطحی است و با دیگران کمتر روابط نزدیک برقرار می کنند. هر چند که از لحاظ هوشی تفاوتی با همسالان خود ندارند، ولی به دشواری می توانند انعطاف از خودشان دهند و به هنگام مواجهه با تکالیف شناختی و ‌تنش زا نمی توانند واکنش مساعد از خودشان دهند، معمولاً از نظم ساخت در زندگی شان استقبال می کنند. با والدینشان روابط نزدیک دارند و ارزش های والدین را می پذیرند.

۲- سردرگمی در هویت یابی: برخلاف این دسته، گروهی دیگر از نوجوانان یک دوره طولانی از سردرگمی هویت را می گذرانند . شاید هیچ گاه احساس هویتی قوی و روشن در آنان ایجاد نشود. اینها نوجوانانی اند که نمی توانند خود را بیابند، نوجوانانی اند که خود را رها و فارغ از پیوند نگه می دارند و در حالت تجرد و در دوران پیش از شکل گیری هویت باقی می مانند.
نوجوانانی که دچار سردرگمی هویت هستند عزت نفس کمی دارند، و استدلال اخلاقی شان رشد نیافته است و به دشواری مسئولیت زندگی خود را برعهده می گیرند. تکانشی هستند و تفکری نامنظم دارند و آمادگی اعتیاد به مواد مخدر دارند. روابط فردیشان غالباً سطحی است. هر چند که به طور کلی با نحوه زندگی والدینشان مخالفند نمی توانند از خود شیوه ای ابداع کنند .
اعتیاد به مواد مخدر
۳- هویت کسب شده : جستجو و سردرگمی شاید گاهی مفید باشد. افرادی که پس از یک دوره جستجوی فعالانه به احساس هویت قوی دست یافته اند. در مقایسه با آنهایی که هویتشان شکل گرفته بی آنکه این دوره را بگذرانند استقلال رای بیشتری دارند، خلاق ترند و تفکر پیچیده تری دارند. این گروه در ضمن توانایی بیشتری برای برقراری ارتباط نزدیک دارند، هویت جنسی با ثبات تری دارند، به خود با دیدی مثبت نگاه می کنند و استدلال اخلاقی رشد یافته تری دارند. در عین حال که به طور کلی روابط مطلوبی با والدین دارند از خانواده های خود به نحوه چشم گیری مستقل شده اند (ماسن و همکاران ، ۱۹۸۵).

رشد هویت نوجوانی از دیدگاه اریکسون
اریکسون معتقد است در سنین نوجوانی فرد نسبت به هویت خود آگاهی به دست می آورد و خود با وحدت بزرگتری از گذشته درارتباط با گروه، شغل، جنس، فرهنگ و مذهب درنوجوانی شکل می گیرد. تعارض روانی این دوره مربوط به شکل گیری احساس هویت و پراکندگی اجزای مختلف آن است . وظیفه حیاتی دوره نوجوانی آن است که این تعارض را حل کند و یک هویت واحد و منسجم برای خویش ایجاد نماید و این کار وقتی مقدور است که او بر جوانب منفی این تعارض و بحران غالب شود و هماهنگی درونی و مداوم درایفای وظایف مختلف خود به دست آورد. رشد هویت جوانب مختلفی دارد. جنبه روانی آن خود درونی نوجوان را شکل می دهد. او باید بتواند زندگی گذشته و هویت دوره های قبلی زندگی خویش را با وضع و حال جدیدش پیوند مناسبی بزند.
نوجوان، دراین تلاشهای خود، همچنین باید بتواند به پرسشهای مهم ( جای من در این هستی کجاست؟ از زندگی خود چه می خواهم ؟) پاسخ بگوید. برخلاف دوره های قبلی که کودک این پرسشها را از بزرگترها داشت اینک او از خود می پرسد و خود او نیز باید پاسخ مناسبی برای پرسش های خویش پیدا کند.
دراین سالهای نوجوانی، شکل گیری خود روانی و درونی امری جالب توجه و شوق آفرین است. او خود را انسانی مخصوص به خویش می یابد و طبیعی است که از این بابت نوعی احساس تنهایی نیز در خود داشته باشد. همین امر موجب می شود که او با خود بگوید ((هیچ کس فکر واحساس مرا ندارد)) و نتیجه ، احساسی از خود راضی بودن نوجوان است. در ابتدای بلوغ نوجوانی به درستی نمی داند که کیست و از زندگی چه می خواهد. برای اینکه او بتواند به وحدت هویت خویش برسد، زمان لازم است . این زمان، فاصله ای میان آغاز بلوغ تا شروع زندگی شغلی و پایان تحصیلات و یا زمان ازدواج و آغاز زندگی خانوادگی است – اریکسون، آن را بین ۱۲ -۲۴ سالگی می داند- این زمان در گروه های مختلف اجتماعی و فرهنگ های مختلف کم و زیاد می شود .
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در شکل گیری هویت خود، نوجوان ممکن است ناموفق از کاردرآید و به پراکندگی هویت دچار شود. او ممکن است به ناسازگاری اجتماعی گرفتار آید و یک هویت منفی به دست آورد. همچنین احتمال دارد که نوجوان درگیر تعارض ارزشهای کهن و ارزشهای جدید شود و نتواند تعادلی برای خود به وجود آورد و به خیال پردازی و تنهایی و گذشته گرایی یا نو افراطی دچار شود ( لطف آبادی ، ۱۳۸۵) .
اریکسون معتقد است یکپارچه سازی، که در شکل گیری هویت ایگو روی می دهد، بسیار بیشتر از مجموع همانند سازی های کودکی را دربر می گیرد . این تجربه عاید شده از توانایی ایگو یکپارچه سازی این همانند سازی ها با تحولات لیبیدو، توانائی های حاصل از استعداد، و فرصت های ارائه شده در نقش های اجتماعی فراهم می گردد (کاپلان[۶۸]، ۱۹۹۱).
مفهوم هویت که اریکسون دراین دوره مطرح می کند دو چهره دارد: از یک سو به احساساتی رجوع می کند که یک فرد در مقابل خویشتن دارد، یعنی خود سنجی. از سوی دیگر بر روابط بین هویت شخص و توصیف هایی که دیگران یعنی افرادی که برای فرد واجد ارزش اند ، از او به عمل می آورند، تکیه می کند: این توصیف ها مربوط به رفتارهایی هستند که جامعه آنها را برای یک رفتار مناسب و اساسی می داند و در پیرامون مجموعه هایی که نقش های اجتماعی نامیده می شوند، سازمان یافته اند. به عنوان مثال، مرد یا زن بودن به معنای ایفا کردن یکی از این نقش هاست . نقش هایی بین من و اجتماع ارتباط برقرار می سازند. و دارای دو کنش اند: یکی آنکه شخص را به قوانین اجتماعی مربوط می سازند و دیگر آنکه وی را به عنوان فرد مشخص می کنند.
الف ) تصور از خود :
والدین، همسالان و معلمان درتوصیف نقش ها اهمیتی اساسی دارند. مفهوم خود درنوجوانی مستلزم رها کردن ادراک آینه ای خویشتن (یعنی خود را مانند انعکاسی از والدین ، همسالان یا معلمان دیدن) به سوی هویتی مستقل تر و فردی تر است. در رسیدن به این مفهوم جدید از خود، تفاوت های فردی زیادی موجود است.
۱) یکی از خط مشی های متداول عبارت از تغییر دادن جامعه برای منطبق کردن آن با اصول و نیازهای نوجوان است.
۲) راه حل دیگر تغییر خویشتن برای سازش با نظام و تعلیل چهره دلهره و احساس ناراحتی است.
۳) یافتن مکانی خاص در درون جامعه است که در آنجا نیروهای بالقوه شخص بتوانند به فعل درآیند وتحول یابند.
ب) خود سنجی
اریکسون معتقد است که احراز یک هویت موفقیت آمیز به تجربه احساس راحت و سلامت باز می گردد. وقتی شخص به یک هویت قابل اعتماد دست یافته باشد در تن خود، خود را در خانه احساس می کند و می داند در چه جهتی پیش می رود و از حق شناسی کسانی که برای او به حساب می آیند اطمینان دارد. بطور کلی افرادی که برای خود قدرت و منزلت ناچیزی قائلند ، مفهوم نسبتا پایداری از خود دارند زیرا فاقد چارچوب مرجع پایاب محکمی هستند که به آنها فرصت درونسازی تجارب خود و دیگران را بدهد. چنین وضعی، اضطرابی را در آنها راه می اندازد که کوشش هایی که فرد برای حفظ ظاهر از خود نشان می دهد با آنان را تشدید می کنند. افرادی که ارزش کمتری برای خود قائلند بیشتر از دیگران خود را حساستر نشان می دهند، از عقیده دیگران نسبت به خود نگرانند. از عدم پیشرفت در وظایف خود دگرگون می شوند و وقتی نسبت به یک خطا یا یک نارسایی شخصی آگاه شوند دچار اغتشاش می گردند. دیگران این گونه افراد را به منزله افرادی می دانند که زود رنج اند و به سرعت برانگیخته می شوند ( منصور و دادستان ، ۱۳۸۳).

نظریه جیمز مارسیا
مارسیا با بسط و تحلیل نظریه اریکسون هویت را ساختار من و ساختار درونی و خود سازمان دهنده و پویایی آرزوها، اهداف ، مهارتها و باورها و تاریخچه فردی می داند. براساس مطالعاتی که با دانشجویان دانشگاه انجام داد، به دلیل پیچیدگی مفهوم هویت آن را از چند بعد و زاویه مورد بررسی قرار داد. مارسیا بر اساس دو متغیر فرایندی اکتشاف[۶۹] وتعهد[۷۰] چهار نوع وضعیت هویتی را مفهوم سازی کرد. اکتشاف به معنی تحقیق بیشتر برای یافتن حد کامل خود است (رفیعی ، ۱۳۸۵).
اکتشاف دراواخر نوجوانی شامل مولفه های زیر است :
۱- قابلیت شناخت : فرد به ارزیابی دقیق و درست از توانایی های شخص و ایجاد تصویر واقع گرایانه از فرصت های اجتماعی قابل دسترس می پردازد.

خود انگیختگی و هدفمند بودن درجمع آوری اطلاعات : فرد به طور فعال و خود انگیخته وعمیق به جستجو وارزیابی فعال اطلاعات مرتبط با نقش های اجتماعی می پردازد.

۳- درنظر گرفتن مولفه های بالقوه هویت : ضمن آگاهی از ابعاد وجودی مختلف خود، نوجوان در می یابد که دنبال کردن مسیرهای مختلف رشد و بالندگی، او را به پی آمدهای متفاوتی می رساند. بیشتر افراد بطور فعال به اکتشاف گزینه ها و مسیرهای متفاوت با علایق وتوانایی های خود می پردازند و جهت گیری اولیه آنها الزاماً تعیین کننده وضعیت هویتی آنها نخواهد بود.
۴- میل به تصمیم گیری : هدف از اکتشاف در اواخر نوجوانی جهت گیری به سوی انتخاب است.
۵- تعهد : آمادگی برای انتخاب یا قصد پیوستن به هدفی است.
به نظر مارسیا تعهد در برگیرنده چهار مولفه اصلی است:
۱) نوجوانی که متعهد می شود، مسیری را با شناخت انتخاب می کند ورفتار وی با تعهدات او همسو وهمگون است.
۲) فعالیت ها جهت دار بوده و رو به سوی تکمیل طرح ها و برنامه های انتخاب شده دارد.
۳) نوجوان طرح ریزی واقعی را برآینده خویش بنا می نهد وجهت گیری واقعی او به آینده مستقیما با تعهدات او مرتبط است.
۴) نوجوان به امکان تغییر اذعان دارد و می تواند آن را به توانایی های فردی و فرصت های اجتماعی مربوط سازد. به جز در شرایط کامل فشارآور، اشتیاق زیادی برای تغییر نشان نمی دهد. این وضع به معنای انعطاف پذیری وجود نیست، بلکه به معنی بی میلی نسبت به ترک آسان مسیری است که با شناخت و مطالعه انتخاب شده است (رفیعی ، ۱۳۸۵).
مارسیا وضعیت رشد هویت نوجوانان را در زمینه های بینش مذهبی، جهت گیری جنسیتی و یک مجموعه از ارزشهای سیاسی مشخص کرده است.
در این طبقه بندی چهار نوع هویت برای نوجوانان مشخص می شود:
۱) پراکندگی هویت[۷۱] : این گروه از نوجوانان، هنوز به مسائل هویت خود فکر نمی کنند و اگر هم به این موضوع فکر کرده باشند نتوانستند خود را به یک جهت گیری آینده نگر برسانند.
۲) تسلیم طلبی[۷۲] : نوجوانان این گروه افرادی هستند که بدون تجربه هیچ گونه بحرانی، برای تصمیم گیری درباره هویت خودشان، خود را تسلیم نظر والدین کرده اند بی آنکه به ارزیابی نظر آنان بپردازند.
۳) تاخیر[۷۳] : این خصوصیت بیانگر وضعیت نوجوانی است که با بحران هویت درگیر هستند و اگر چه فعالانه در تلاش برای کشف ارزشها و علایق و بینش ها و حرفه مورد نظر خود هستند، اما هنوز نتوانسته اند تصمیم روشنی در این مسائل اتخاذ کنند.
۴) پیشرفت هویت[۷۴] : نوجوانانی که هویت خود را شکل داده اند کسانی هستند که به یک تعهد شخصی درباره حرفه یا بینش مورد نظر خود – یاهر دو مورد – به مرحله ثبات و استحکام رسیده اند (لطف آبادی ، ۱۳۷۸).
نظریه برزونسکی
برزونسکی هویت را یک نظریه راجع به خویشتن[۷۵] می‌داند و معتقد است که افراد با سبک‌ها و شیوه‌های مختلف به نظریه پردازی راجع به خود می‌پردازند (برزونسکی ،۲۰۰۳).
مدل برزونسکی
برزونسکی مدلی ارائه کرده است که روی تفاوت‌های فردی در زمینه پیدایش شناختی- اجتماعی نوجوانان در رویارویی یا اجتناب از سازماندهی یا سازماندهی مجدد مسائل مربوط به هویت تاکید می‌کند. در سه دهه اخیر اغلب تحقیقات مربوط به هویت براساس پایگاه‌های چهارگانه هویتی که توسط مارسیا مطرح شد انجام شده است. یکی از محدودیت‌های مدل پایگاهی هویت این است که جنبه‌های گوناگون هویت از قبیل : فرایند، محتوی و ابعاد ساختاری، در قالب دسته بندی افراد در این چهار پایگاه از هم متمایز نمی‌شود.
سه جنبه فرایند، محتوی و ساختار هویت از دیدگاه برزونسکی به قرار زیر است:

فرایند هویت :

برزونسکی با هدف تعیین پویایی‌های درونی ساختارهای هویت، مفهوم هویت را به عنوان یک نظریه راجع به خویشتن بسط می‌دهد و اظهار می‌کند که افراد نظریه‌پردازانی هستند که در فرایند استدلال نظری مربوط به خود درگیرند. نظریه خود یک ساختار مفهومی است که از مجموعه منظمی از فرضیات ، طرح‌ها و ساختارها و تقاضاهای مربوط به خود در تعامل با دنیای اطراف تشکیل شده است. مثل هر نظریه دیگری ، نظریه خود ، درکی از اطلاعات و تجارب را در مواجهه با زندگی روزانه سازماندهی و منسجم می‌کند. نظریه، خود نه تنها ریشه در رفتارهای قبلی دارد، بلکه شامل راهبردهای پردازشی یا ساختارهای عملیاتی است که کوشش‌های فرد را در جهت تطابق و مواجهه با زندگی روزانه حرکت و نظم می‌بخشد. تلاش‌های سازگارانه با توجه به معیارها و اهداف فرد ارزیابی می‌گردند که گاهی این تلاش‌ها منجر به بازخورد منفی می‌شوند.
در یک دنیای پویا و متغیر تقاضاها، انتظارات و ساختارهای موقعیتی که در گذشته موثر بوده‌ اند ممکن است دیگر معتبر نباشند. بنابراین، تحول بهینه هویت در یک فضای پویا و متغیر باعث کنش متقابل و مستمر بین فرایندها توسط ساختار هویت و جریان‌های اصلاح ساختارها هدایت می‌شوند.
در جریان شکل‌گیری هویت، افراد با دو مسأله اساسی روبرو هستند: این که آن‌ ها فکر می کنند چه کسی هستند؟ و واقعیتی که درون آن زندگی می‌کنند چیست؟ تفاسیر فرد از تجارب – نه خود وقایع- واقعیت شخص را شکل می‌دهند و به نظریه‌پردازی راجع به خویشتن می‌پردازند. بخشی از نظریه‌پردازهای خود و خودتنظیمی‌ها شامل فرایندهای خودکار و ذاتی است. مدل برزونسکی مبتنی بر الگوی انتقادی از رویکرد ساختارگرایی است که فرض می‌کند افراد در درون یک واقعیت بیرونی زندگی و عمل می‌کنند که مستقل از آنهاست و فهم این واقعیت اغلب توسط ساختارهایی صورت می‌گیرد که بر او تحمیل می‌شوند. یعنی افراد لزوماً به‌طور آگاهانه تفاسیر و استنباط‌های مربوط به خود را شکل نمی‌دهند (برزونسکی ،۲۰۰۳).
بارچ[۷۶] معتقد است فعالیت‌هایی شناختی در زندگی فرد به صورت خودکار صورت می‌گیرد . ساختارها تعیین می‌کنند که چه اطلاعاتی رمزگردانی شوند و این اطلاعات چطور سازماندهی ، تفسیر و معنادهی گردند. این ساختارها مستقیماً اطلاعات دریافت شده را تعیین نمی‌کنند بلکه واقعیت بیرونی ساختارهای شخصی را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهند (بارچ، ۱۹۹۷ به نقل از برزونسکی ، ۲۰۰۳).
برزونسکی معتقد است افراد به شیوه‌های متفاوتی به نظریه پردازی راجع به خود می‌پردازند یعنی افراد در چگونگی مواجهه و پردازش اطلاعات، تصحیحات و تعارضات مرتبط با هویت با هم تفاوت دارند. ولی سه سبک نظریه‌پردازی را تشخیص داده است که عبارتند از : علمی (اطلاعاتی) ، جزمی(هنجاری) و موقعیتی(موردی).

افراد با شیوه علمی ، اطلاعات مدار هستند و همواره یک نگرش همراه با تردید درباره خودشان دارند. آن‌ ها به جستجو، پردازش و ارزیابی اطلاعات مربوط به خود می‌پردازند و همواره درگیر یک فرایند خود کاوشگری فعال هستند.

افرادی که سبک جزمی ، دارند همواره با تجارب و انتظارات افراد مهم زندگیشان (مثل والدین) همنوایی می‌کنند. این افراد تلاش می‌کنند که ساختارهای مربوط به خود را که از قبل موجود است حفظ کنند. در مقابل تهدیدات بالقوه‌ای که برای ساختارهای خودشان وجود دارد از طریق پاسخ‌های قالبی و تعریفات شناختی به دفاع می‌پردازند.

افرادی با سبک موقعیتی ، راجع به خود نظریه‌پردازی می‌کنند، به طور مداوم براساس تقاضاهای محیطی واکنش نشان می‌دهند. این افراد جهت گیری مغشوش یا اجتنابی نسبت به اطلاعات مرتبط با خود دارند (برزونسکی ،۱۹۹۷ به نقل از فارسی نژاد ، ۱۳۸۴).

محتوای هویت :

کلشر و لاوری [۳] (۲۰۰۴) با بررسی داده ­های انتخاباتی در دوازده کلان ‏شهر در آمریکا نشان‏دادند که بسته به ساختار کلان­ شهرها هم‏گونی یا عدم هم‏گونی می ­تواند مانع و یا تسهیل‏گر مشارکت ‏باشد. اما در مجموع وجود کلان ­شهرها و ساختار نهادی‏ِآن‌ ها تسهیل­گر مشارکت ‏بود. این نتایج به خاطر تکثر سازمان­های مردم‏نهاد و دموکراتیک و تضارب‏منافع بود. مشارکت به‏عنوان وجهی از کنش‏ارتباطی در حوزه‏ی ‏عمومی موردبررسی‏قرارگرفت که در کلان ‏شهرهای ساختاریافته مجال بیشتری برای تحقق‏یافتن دارد.
توماس جاکوبسن و جی. داگلاس استوری در مقاله‌ای با عنوان «بسط ارتباط و مشارکت: کاربرد [نظریه] هابرماس در یک بررسی موردی از طرح‌های جمعیتی در نپال» (۲۰۰۴)، به طرحی جمعیتی در نپال اشاره‏می‌کنند که دولت بااستفاده از نظریه‏ی‏کنش‏ارتباطی و حوزه‏ی‏عمومی هابرماس، مشارکت و همکاری مردم را جلب‏کرده‏است. این‏دو پژوهشگر نتایج این طرح را شاهدی تجربی برای کفایت و فایده‏ی تئوری هابرماس برای درک و تحلیل مشارکت‏ارتباطی می‌دانند که به طوربالقوه می‌تواند توان تحلیل تغییرات اجتماعی، هم در سطح خرد و هم در سطح کلان را فراهم‏آورد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

مشارکت سیاسی به عنوان نمود کنش ارتباطی

چن[۴] (۲۰۰۰) درپژوهشی به‏بررسی مشارکت‏سیاسی و نگرش ‏مردم به میزان اثربخشی‏خود در عرصه‏ی‏عمومی پرداخت. نتایج او نشان‏دادکه درمجموع جهت­گیری مثبت یا منفی نسبت به اثربخشی با میزان فعالیت­های‏اجتماعی و مدنی و بسترهای‏مشارکت رابطه‏دارد. دراین‏بین افرادی که بیشترین بی‏اعتمادی و نارضایتی را نسبت به وضع موجود داشتند نسبت به افرادی که حامی رژیم بودند اثربخشی خود را کمتر می­دیدند و نسبت به فعالیت­های سیاسی بدبین‏تر عمل‏می­کردند. میزان اثربخشی در حوزه‏ی‏عمومی نمودی است از شاخص پذیرش و هویت‏یابی ذیل کنش‏ارتباطی که در حوزه‏ی‏عمومی فضایی برای ابرازوجود فرد پدیدمی‏آورد.
بوث[۵] (۲۰۰۵) در پژوهشی درکاستاریکا به بررسی این پرسش پرداخت که مشروعیت نظام سیاسی (که در نسبت با اعتماد سیاسی‏است) چه اثری بر مشارکت‏اجتماعی دارد. او با مطالعه­ پیمایش ملی کاستاریکا در سال ۲۰۰۲ نشان‏می­دهد که مسئله­ مشروعیت رابطه یک‏دستی با مشارکت و انگیزه­های‏ذهنی برای مشارکت ندارد. برخی از ابعاد مشروعیت مشارکت را بالا می­برد و برخی دیگر آن‏را کاهش‏می­دهد و حتی بربرخی از ابعاد مشارکت اثری ندارد. دو بعد مهمِ مشروعیت، یکی اجماع‏سیاسی و دیگری اعتمادبه ‏دولت‏است. این ابعاد، مشارکت در حوزه‏ی‏عمومی را بالامی­برند. درمقابل هرچه اعتماد به سیستم کم‏می‏شود، مشارکت‏سیاسی پایین‏تر آمده و مشارکت مدنی و اعتراضی اوج می­گیرد. نسبت مشارکت در حوزه‏ی‏عمومی و مشروعیت ازمسائل اصلی هابرماس است که امکان‏کنش‏ارتباطی را ذیل مشروعیت‏گفتار و کنش چه در سطح نهادها و چه در سطح خرد قدرت تئوریزه می‏کند.
‏دریسکل[۶] و همکارانش (۲۰۰۸) مسئله‏ی مشارکت‏سیاسی و نگرش به میزان اثربخشی در سرنوشت سیاسی را در نسبت با باورهای مذهبی بررسی‏کردند. با بهره گرفتن از داده ­های پیمایش مذهب در شهر بایلور در سال ۲۰۰۵ مشخص شد که باورهای مذهبی اثری معنادار بر مشارکت سیاسی دارند. فعالان مذهبی با یک گرایش مذهبی خاص و اقلیتی، مشارکت پایین­تری داشتند. امادرمقابل فعالان کلیساها مشارکت بالاتری را نشان‏می‏دادند. ازدیگرسو تقدیرباوری‏مذهبی مشارکت‏سیاسی را پایین‏می‏آورد. فردگرایی‏مذهبی و باورهای سست مذهبی بر مشارکت‏سیاسی اثری‏نداشت. درمجموع هرچه افراد تقدیرباورتر می­شدند میزان مداخله خود در سیاست و اجتماع را کم‏اثرتر ارزیابی‏می­کردند. تقدیرباوری نمودی‏است از بی‏قدرتی که در فضای بی‏هنجاری (بی‏هنجار) پدیدمی‏آید و در فضای بی‏هنجار چنان‏که نظریه‏پردازان این حیطه نشان‏می‏دهند (سرول، ۱۹۵۶) نمودی است از احساس‏بی‏هنجاری. در این فضا مشارکت در حوزه‏ی‏عمومی که از شاخص‏های کنش‏ارتباطی است کاهش‏می یابد.
لیستاگ و گرونفلاتن[۷]‌(۲۰۰۷) نشان‏دادند که دامنه‏ی فعالیت‏های سیاسی در نروژ طی سال­های اخیر بالاتر رفته و نگرش مردم به میزان اثربخشی خود در تعیین سرنوشتشان بهبودیافته‏است. یکی از عوامل این بهبودِمشارکت حاصل فعالیت گسترده‏ی اصناف، احزاب و تشکل­های مردم‏نهاد است و دیگری بسط وگسترش آموزش همگانی و هم‏چنین ایجادفرصتهای برابر برای اقلیت­ها مانند زنان. ایجاداین فرصت­های برابر به حدی رسیده‏است که بین مشارکت و فعالیت‏سیاسی زنان و مردان تفاوت چشمگیری وجودندارد و این محصول دموکراتیزه‏شدن هرچه بیشتر دولت رفاه در نروژ است. دولت‏رفاه از پدیده‏هایی است که هابرماس از آن دفاع‏می‏کند چراکه با بسط و تامین حوزه‏ی‏عمومی امکان دموکراتیزه‏شدن و بسط فضای گفتگو و کنش‏ارتباطی را فراهم‏می‏کند.
آوری[۸] (۲۰۰۶) به مسئله‏ی اعتمادسیاسی می ­پردازد. او در مطالعه­ ای بر روی سیاه­پوستان آمریکایی نشان‏داد که تمامی الگوهای اعتماد به نظام‏سیاسی در بین سیاه­پوستان متفاوت از سفیدپوستان است. اعتماد آنها بر محورهای باورهای‏نژادی‏ است که درسرتاسردنیا پراکنده‏است تا برمحور اقدامات کوتاه‏مدت سیاسی؛ لذا مسئله­ اعتمادسیاسی اقلیت­هایی مانند سیاهان مسئله‏ای فراگیرو تاریخی‏است. او نشان‏داد که بی‏اعتمادی‏سیاسی سیاهان منجربه شکل‏گیری هویت­های اعتراضی می­ شود. یافته­ های او نشان‏می‏دهد که این هویت اعتراضی، مشارکت‏سیاسی مدنی و اعتراضی را بالابرده و درعین‏حال مشارکت‏سیاسی مرسوم را پایین‏می­آورد. نسبت اعتماد وکنش‏ارتباطی در نظریه کنش‏ارتباطی تئوریزه‏شده‏است لذا صدق وحقیقت، به‏عنوان اموری‏ارتباطی دربستر ارتباط‏اجتماعی و اعتماداجتماعی پدیدمی‏آیند. اعتماد اجتماعی در بستر بی‏هنجار ازمیان‏می­رود. (بنگرید به راشینگ، ۱۹۷۱).

کنش‏ارتباطی و مشارکت در آکادمی

مارک کمپبل ویلیامز و سانیل گوناتونگ (۲۰۰۰) در مقاله‌ای تحت عنوان «کنش‏ارتباطی برای اصلاح آموزش‏دانشگاهی» به‏بررسی این مسئله در سریلانکا پرداخته‌اند. آن‌ ها بااستفاده از نتایج یک تحقیق موردی به نقد سلطه‏ی عقلانیت‏تکنیکی‏وابزاری در دانشگاه‌های این کشور می‌پردازند و ضرورت بکارگیری برنامه‌های آموزشی مبتنی بر بحث آزاد و عقلانیت و کنش‏ارتباطی را مطرح‏می‌کنند. هم‏چنین آن‌ ها به تفاوت‌های فرهنگی کشورهای جهان‏سوم و درحال‏توسعه با کشورهای توسعه‏یافته اشاره‏می‌کنند که اغلب در نظریه‌پردازی‌ها پنهان‏می‌ماند؛ سپس آن‌ ها به‏طورخلاصه برخی از مسائلی که خاص تحصیل دانشگاهی در کشورهای درحال‏توسعه است را روشن می‌سازند که می‌توان بااستفاده از نظریه‏ی‏کنش‏ارتباطی هابرماس و تأکید او بر زیست‏جهان، موردبررسی دقیق‌تر قرارداد.

جدول ۱۷: ظرفیت زیستی سرانه کشور(هکتار)

۸۱

جدول ۱۸: زمین لازم برای تولید محصول به ارزش یک میلیون در سال ۱۳۸۰ و ۱۳۸۵(هکتار)

۸۲

جدول ۱۹: جزییات ردپا و تراز تجاری بوم شناختی در سال ۱۳۸۰(هکتار جهانی)

۸۳

جدول ۲۰: جزییات ردپا و تراز تجاری بوم شناختی در سال۱۳۸۵(هکتار جهانی)

۸۴

جدول ۲۱: تغییرات اجزای ردپای و تراز تجاری بوم شناختی

۸۴

فصل اول:
کلیات تحقیق
۱-۱) مقدمه
رشد و توسعه اقتصادی، مستلزم افزایش کمی و مداوم تولید و درآمد سرانه از طریق افزایش کمیت و کیفیت عوامل تولید مانند نیروی انسانی، سرمایه فیزیکی و منابع طبیعی می باشد. برای دستیابی به رشد بالاتر، بکارگیری منابع و طبیعت با چنان شتابی است که قدرت ترمیم را از منابع تجدیدپذیر سلب کرده و افزون بر آن، حقوق نسل های آینده نسبت به منابع تجدیدناپذیر را نادیده می گیرد. موضوع دیگر، انباشت زباله و پسماندهای حاصل از تولید می باشد که محیط زیست توان جذب آن ها را ندارد. امروزه همگان به صورت گسترده به این اتفاق نظر رسیده اند که رشد اقتصادی دیگر نمی تواند بدون به حساب آوردن آلودگی، ضایعات و خطراتی که فعالیت اقتصادی، نحوه تولید و مصرف بر محیط زیست و در نهایت به خود انسان وارد می آورد، تداوم یابد(فطرس، ۱۳۷۵).
عکس مرتبط با اقتصاد
همچین علیرغم رشد اقتصادی قابل توجه، با افزایش جمعیت در نیم قرن اخیر، همچنان انتظار بشر
از کره زمین رو به فزونی است، به طوریکه این انتظار فراتر از ظرفیت آن می باشد. از اینرو در برخی کشورها، درختان زودتر از جایگزینی مجدد قطع می شوند، یا به دلیل چرای بی رویه مراتع به بیابان تبدیل شده،
در زمین های کشاورزی، فرسایش خاک سریعتر از تشکیل خاک زراعی جدید اتفاق می افتد و خاک به تدریج حاصلخیزی خود را از دست می دهد و یا اینکه نرخ ماهیگیری از دریاها و اقیانوس ها بیش از زاد و ولد آنها شده است. موسسه بازتعریف پیشرفت[۱] طی پژوهشی توسط ماتیس واکرناگل[۲] و دیگران(۲۰۰۲) نشان می دهد، طبع حریص ساکنین کره زمین در مصرف منابع برای اولین بار در سال ۱۹۸۰ از ظرفیت جایگزینی زمین تجاوز کرد. همچنین مطالعه آکادمی ملی علوم آمریکا در همین زمینه حاکی از آنست که این تجاوز از ظرفیت در سال ۱۹۹۹ از مرز ۲۰ درصد فرا رفت(آل یاسین، ۱۳۸۶).
در پی نگرانی و تلاش متخصصان و صاحب نظران عرصه اقتصاد محیط زیست برای حل این مسئله، باعث نخستین تحول در بینش و نگرش درباره الگوهای سنتی رشد اقتصادی شد که در اواخر دهه ۱۹۶۰ رخ داد. سپس در سال ۱۳۷۱، مسئله حمایت و بهبود محیط زیست را به عنوان نیازهای ضروری کشورهای در حال توسعهدر هیأتی از کارشناسان در توسعه و محیط زیست در سوئیس مطرح شد و یک سال بعد در استکهلم سوئد، حل و فصل مسائلی مانند گسترش جمعیت، فقر، بی سوادی، سو تغذیه و گرسنگی، نبود بهداشت و تخریب محیط زیست به عنوان پیش شرط ارتقای توسعه و بهبود وضع محیط زیست انسان بیان شد. در سال ١۹۸٧ توسط کمیسیون برانتلند[۳]، اصطلاح توسعه پایدار[۴] رسماً مطرح گردید و به تبع آن کنفرانس ریو در سال ۱۹۹۲ دستور کاری اتخاذ شد تا دولت ها را متعهد کند، چارچوب استراتژیکی به کار گیرند که اهداف توسعه و رعایت پایداری زیست محیطی را همزمان میسر کند، همچنین رایج ترین تعریف توسعه پایدار در این کنفرانس ارائه شد که عبارت است از: تامین نیازهای نسل کنونی بدون به مخاطره انداختن ظرفیت های نسل آتی در برآورد نیازهایشان(حسین زاده، ١٣۸٣).
عکس مرتبط با محیط زیست
گسترش بی محابای شهرنشینی، ساخت و ایجاد شهرک های صنعتی، اتخاذ سیاست های نادرست کشاورزی، استفاده غیراصولی از منابع آبی، افزایش میزان مصرف منابع طبیعی و رهاسازی ضایعات حاصل از این فعالیت ها در محیط زیست باعث شده تمرکز توسعه پایدار که در گذشته بیشتر بر مدیریت منابع تجدید ناپذیر مانند انرژی فسیلی و فلزات بوده، اخیراً علاوه بر آن، به سوی استفاده از منابع تجدیدپذیر مختلف به ویژه زمین و آب نیز متمایل شود. از اینرو، تحقق اهداف توسعه پایدار در گرو بهره برداری بهینه از این نوع منابع می باشد، چراکه مسیر توسعه ای که منوط به کاهش مداوم سرمایه های مولد باشد، پایدار نیست. پس برای تسریع روند دستیابی به توسعه پایدار، مقدار بحرانی چنین سرمایه هایی باید به صورت دست نخورده و در جای خود حفظ شود و از طرفی مقدار مصرف و تقاضای بشر از زمین های مولد کره زمین با ظرفیت زیستی آن که موجودی سرمایه بوم شناختی کره زمین است، مقایسه شود.
بنابراین، در کنار سایر شاخص های مطرح شده برای ارزیابی این نوع توسعه، روش ردپای بوم شناختی[۵] به منظور ملاحظه پیامدهای زیست محیطی فعالیت های انسانی ارائه شد. مفهوم ردپای بوم شناختی برای نخستین بار توسط ویلیام ریس[۶] و ماتیس واکرناگل در سال ١۹۹۶ در دانشگاه بریتیش کلمبیا کانادا مطرح شد. ردپای بوم شناختی نحوه استفاده از سرمایه(منابع) طبیعی برای تأمین نیاز انسان ها، شهرها، نواحی، دولت ها و … را محاسبه می کند. به عبارتی ردپای بوم شناختی اینگونه تعریف شده است: مجموع زمین حاصلخیز و آب لازم جهت تولید مستمر منابع مصرفی موردنیاز انسانی و جذب تمام ضایعات حاصل از آن در جامعه ای مشخص در هر مقیاس جهانی(واکرناگل و همکاران، ١۹۹۹، ص ۳۷۶). ردپای بوم شناختی بازگو می کند، افراد چه میزان آب و زمین حاصلخیز بکار می گیرند تا منابع مصرفی خود را تولید و نیز ضایعات حاصل از آن را دفع کنند. بدین ترتیب این مفهوم در جستجوی برقراری ارتباط میان طبیعت و تقاضای انسان از زمین حاصلخیز و آب برای تأمین کالا و خدمات است(رضوانی و همکاران، ١٣۸۹، ص ۱۴۹).
بنا بر تعریف ردپای بوم شناختی، نقش سرمایه طبیعی اعم از آب و زمین درخصوص تأمین نیازهای انسان موردنظر است، اما به دلیل فقدان آمار و اطلاعات درخصوص منابع آب کشور این رساله صرفا به اندازه گیری ردپای زمین تولیدی که یکی از اجزای مهم ردپای بوم شناختی به شمار می رود، می پردازد و مقدار زمین بکار رفته در تولید کالا و خدمات به منظور تأمین مصرف نهایی جمعیت انسانی مشخص را نشان می دهد. علاوه بر این، زمین تقریب مناسبی برای سنجش سرمایه طبیعی فراهم می کند. همچنین کیفیت زمین شاخص سلامت عملکرد اکوسیستم مربوطه و پتانسیل تولید بلندمدت(بیش از ۵۰ سال) آنها است(واکرناگل و همکاران، ١۹۹۹، ص ۳۷۷).
مهمترین مزیت پدیده ردپای بوم شناختی که به تازگی نظر خیلی از پژوهشگران را جلب کرده، سادگی مفهوم آنست، چراکه ردپای بوم شناختی، پیام روشنی را در قالب یک عدد هم به سیاست گزاران و هم توده مردم می دهد. همچنین محاسبه ردپای بوم شناختی برای بسیاری از داده های قابل دسترس در مقیاس فضایی مختلف آسان است و این امر با گنجاندن منابع دادوستد در سطح تجارت جهانی در آن دقیق تر می شود(موفات، ٢۰۰۰، ص ۳۶۰-۳۵۹). علیرغم فراگیری این شاخص در سال های اخیر، برخی از منتقدان آن، محدودیت های زیادی مرتبط با میزان قابلیت تعمیم این مفهوم مطرح کردند، مثلا اینکه ردپای بوم شناختی یک مقیاس ایستاست یا اینکه در محاسبه این شاخص از نقش تغییر تکنولوژی علیرغم تأثیر آن چشم پوشی می شود. این در حالیست که امکان دارد مقدار ردپای بوم شناختی با بکارگیری تکنولوژی های دوستدار محیط زیست و کاراتر کمتر شود(همان منبع، ص ۳۶۰).
ردپای بوم شناختی از دو منظر شاخص پایداری توسعه را می سنجد. نخست آنکه ردپای بوم شناختی هزینه زیست محیطی در تأمین تمام کالا و خدمات جمعیت انسانی را به صورت مساحت زمین محاسبه می کند. از طرف دیگر مشخص می کند که نه تنها افراد به طور مستقیم به زمین برای تولید کشاورزی، جاده ها، ساختمان سازی و غیره نیاز دارند بلکه زمین به طور غیرمستقیم کالا و خدمات موردنیاز انسان ها را در خود گنجانده است. از این منظر ردپای بوم شناختی می تواند جهت شفاف سازی هزینه های پنهان زیست محیطی جمعیت و فعالیت ها بکار رود. دوم آنکه، تعبیر بحث انگیز ردپای بوم شناختی به عنوان شاخص پایداری سبب دست یافتن به ایدۀ آستانه تحمل شده است. آستانه تحمل[۷] عبارتست از حداکثر میزان جمعیت گونه های مفروض که یک منطقه می تواند بدون کاهش توانایی خود برای پشتیبانی گونه های مشابه در آینده حمایت کند. این ایده زمانی که برای توضیح جمعیت بیولوژیکی استفاده می شود، نسبتا صحیح و دقیق است. برای مثال مقدار مشخصی زمین تنها می تواند نیازهای تعداد مشخصی انسان را تأمین کند، زمانی که تعداد افراد از ظرفیت زمین فراتر رود منابع موردنیاز بالاخص مواد غذایی کمیاب می شود و آنگاه شاهد مرگ جمعیت خواهیم بود(مک دونالد[۸] و پترسون[۹]، ٢۰۰۴، ص ۵۰).
برای محاسبه ردپای بوم شناختی دو روش مرتبط با مصرف نهایی جامعه انسانی تعریف شده وجود دارد. یک روش توسط واکرناگل و ریس در سال ١۹۹۶ و دیگری توسط بیکنل[۱۰] و همکارانش در سال ١۹۹۸ پیشنهاد شد. روش اول توسط واکرناگل و همکارانش در سال ١۹۹۹ اصلاح شد. این روش ماهیت کلان دارد و بر مبنای مصرف آشکار منابع موردنظر یعنی منابع داخلی بعلاوه واردات و منهای صادرات محاسبه می شود. منظور از منابع، مقدار سرمایه طبیعی مشخصی که در تولید کالاها و خدمات برای مصرف نهایی یک جمعیت انسانی تعریف شده مورد استفاده قرار می گیرد. منابع به صورت گروه های مختلف ظرفیت زیست تولیدی زمین و آب برای حیات وحش گیاهان و جانوران از آن کسر می شود. کلیه متغیرها در روش مذکور به صورت فیزیکی: هکتار زمین، مترمکعب آب، جمعیت و … می باشد. بر مبنای این متغیرها می توان سرانه ردپای بوم شناختی، سرانه ظرفیت زیستی موجود، سرانه کسری و یا مازاد ردپای بوم شناختی یک جامعه(جهان، کشور، منطقه، شهر یا روستا) را برای هر یک از اجزای سرمایه طبیعی شامل گروه های زمین (شامل نواحی ساخته شده، کشاورزی، مرتع و جنگل) و آب حساب کرد (فرنگ، ٢۰۰١، ص ۱۶۰).
با افزودن زمین و منابع بکار رفته در کالاها و خدمات صادراتی و وارداتی در محاسبات ردپای بوم شناختی، این شاخص دیگر محدوده جغرافیایی یک کشور خاص نیست و ردپای بوم شناختی در تجارت بین الملل اهمیت می یابد. در دنیای امروزی، کشورها برای حفظ منابع و سرمایه های طبیعی، دستورکار و سیاست های خود را با رویکرد محیط زیست اتخاذ کرده و برای بهره برداری از منابع طبیعی مشترک در سطح جهان و همچنین سرمایه طبیعی کشورهای توسعه نیافته با هم در رقابتند، قابلیت این شاخص برای تشریح وضعیت اکولوژیکی یک کشور در سطح بین الملل و ارزیابی تراز تجاری از لحاظ بوم شناختی می تواند حاکی از توجه شاخص مذکور به تجارت منابع طبیعی (زمین و آب) در میان کشورها باشد.
به کارگیری روش مذکور مبتنی بر مصرف آشکار منابع بدون اشکال نیست. مثلاً واکرناگل و همکارانش در آخرین یافته های خود نشان دادند، معیار مصرف آشکار از مصرف واقعی خانوارها متفاوت می باشد، زیرا مصرف آشکار شامل منابع بکار رفته در کالای صادراتی است و منابع بکار رفته در محصولات نهایی وارداتی نادیده گرفته می شوند. این خطا از طریق جریان تجاری(صادرات و واردات) مفصل تر می تواند کمتر شود. مشکل دیگر روش پیشرو زمانی بروز می کند که اقتصاد تعریف شده یک اقتصاد بزرگ صادرات محور مبتنی بر صادرات محصولات نهایی باشد که برای تولید آن نیاز به منابع واردات داشته باشد. در این شرایط، بکارگیری روش مذکور فقط قابلیت محاسبه مقادیر بکار رفته در یک اقتصاد تعریف شده را آشکارمی نماید(فرنگ، ٢۰۰١، ص ۱۶۰).
برای برون رفت از این نارسائی، پژوهشگرانی همچون بیکنل و همکارانش روش نظام حسابداری بخشی به شکل جدول داده-ستانده را در سنجش ردپای بوم شناختی پیشنهاد کردند. مزایای بکارگیری این روش نسبت به روش پیشین عبارتست از اینکه جدول داده-ستانده، جریان های تولید کالا و خدمات را به صورت مبدأ و مقصد در سطح بخش های مختلف اقتصادی به تفصیلی ترین شکل ممکن نشان می دهد. همچنین منشأ داخلی و خارجی(واردات به شکل واسطه ای و نهایی) را مشخص می کند و در نهایت سنجش ردپای بوم شناختی با روش جدول داده-ستانده نسبت به روش پیشین تصویر واقع بینانه تری هم برای تحلیل و هم برای سیاست گزاران فراهم می کند. چرا که روش مذکور امکان سنجش ردپای بوم شناختی رده های مختلف زمین تولیدی در سطح بخش های مختلف اقتصادی را فراهم می کند.
حسابداری
پرداختن به جنبه های ردپای بوم شناختی زمین در موارد زیر اهمیت پیدا می کند: شناسایی میزان بهره برداری از زمین در چارچوب ظرفیت زیستی کشور و اینکه آیا ردپای بوم شناختی کشور بیش از ظرفیت زیستی آنست یا خیر و وضعیت مازاد و کسری بوم شناختی(مابه التفاوت ردپای بوم شناختی کشور و ظرفیت زیستی) چگونه است و با وجود آن، آیا سیاست های ایران در کاربری زمین در راستای تحقق توسعه پایدار است و یا اینکه ردپای آن افزایش یافته و ایران دچار کسری بوم شناختی شده، همچنین در تجارت بین الملل، ایران از لحاظ بوم شناختی با مازاد تجاری مواجه است یا کسری.
بنابراین با توجه به شدت تخریب محیط زیست در کشور در سال های اخیر مانند برداشت بی رویه درختان جنگل های شمال، افزایش شدت بکارگیری زمین کشاورزی در پی افزایش جمعیت، تغییر کاربری زمین به ویژه مراتع، توسعه مناطق صنعتی و شهرها، در این رساله تلاش می شود، در راستای ارزیابی توان اکولوژیکی کشور و همچنین بررسی کاربری زمین در آن، ضمن معرفی شاخص زیست محیطی جدیدی به نام ردپای بوم شناختی، آن را بر مبنای جدول داده-ستانده سال های ١٣۸۰ و ١٣۸۵ برای ایران محاسبه کرد. همچنین از مقایسه آن با ظرفیت زیستی در سال های مذکور نشان دهیم که وضعیت کشور از لحاظ توسعه پایدار و کاربری زمین در سال های ۱۳۸۰ و ۱۳۸۵ چگونه است. برای این منظور مطالب رساله حاضر در پنج فصل سازماندهی شده است. در فصل اول (فصل حاضر)، به کلیاتی درباره پژوهش شامل بیان مسئله، سؤال و فرضیه تحقیق، اهداف تحقیق، روش شناسی، روش گردآوری اطلاعات و داده ها، جامعه آماری و روش نمونه گیری، تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی تحقیق پرداخته می شود. فصل دوم نیز شامل ادبیات و مبانی نظری پیرامون موضوع مطرح می باشد، به طوری که علاوه بر مرور اجمالی تعریف و مبانی نظری توسعه و توسعه پایدار، شاخص ردپای بوم شناختی به طور کامل معرفی شده و ضمن اشاره به قانون دوم ترمودینامیک نشان می دهد چگونه این شاخص بنا بر این قانون می تواند توسعه پایدار را سنجش کند، در نهایت در پایان فصل دوم به پیشینه تحقیق که مجموعه از پژوهش های صورت گرفته پیرامون ردپای بوم شناختی و روش های محاسبه است، اشاره می گردد. در فصل سوم ضمن تفسیر روش شناسی اصلاح شده بیکنل توسط فرنگ، برای معرفی بهتر روش مذکور، مثال عددی در قالب یک جدول داده-ستانده سه بخشی ارائه می شود. در فصل چهارم نیز علاوه بر معرفی پایه های آماری بکار رفته در این رساله، داده هشت نوع زمین، کشاورزی، باغ، مرتع، جنگل، شیلات، صنعتی، زمین اختصاص یافته به ساختمان و جاده را در جدول داده-ستانده هشت بخشی سال های ١٣۸۰ و ۱۳۸۵ تجزیه و تحلیل می شود. در پایان، در فصل پنجم جمع بندی مطالب صورت گرفته، ضمن نتیجه گیری نهایی، پیشنهاداتی برای کاربری بهتر زمین و تحقیقات آتی ارائه می گردد.
۱-۲) بیان مسئله
شاید پیش از اینکه اصطلاح توسعه پایدار رسماً توسط کمیسیون برانت لند مطرح شود، اجرای برنامه های توسعه با این تصور که همواره باعث ارتقا و بهبود سطح زندگی، موفقیت در دستیابی به سطوح مطلوب بهداشت و آموزش و کسب درآمد چشمگیر در کشورها می شود، جزو الویت های ابتدائی سیاستگزاران بود، در حالیکه با گذر زمان این دستاوردها در مقیاس جهانی از دو جنبه در معرض تهدید قرار گرفته اند:
١. عدم دستیابی بیش از یک میلیارد نفر فقیر به منابع، آموزش، بهداشت، زیرساخت ها و … که برای بهبود وضع زندگی ضروری است(مهشواری، ١٣٧۸، ص ۵۵).

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

دمبو(۱۹۹۴)درباره این که چرا در سال های اخیر ازمون های عملکردی گسترش یافته اند و از شهرت آزمون های عینی کاسته شده است،دلایل زیر را ذکر کرده است:
۱-نظریه های شناختی یادگیری بر آموزش تاثیر گذاشته اند و لذا مهارت های فکری پیچیده مورد تاکید قرار گرفته اند.در گذشته نظریه های یادگیری رفتاری افکار معلمان را نسبت به آموزش تحت تاثیر قرار می دادند،و از آن جا که در نظریه های رفتاری اعتقاد بر این است که یادگیری در مراحل کوچک انجام می شود،لذا نظام ارزشیابی گذشته بر آزمون های عینی که دانش های اساسی خرد را می سنجند مبتنی بود.
۲- نظریه های شناختی جدید همچنین بر جنبه های فکری و خودنظم دهی یادگیرنده تاکید می کنند.لذا امروزه توجه بیشتر معطوف به این است که چگونه یادگیرندگان دانش را تفسیر می کنند و به کار می گیرند تا مسائل پیچیده را حل کنند.این گونه مهارت ها با آزمون های عینی ،مثلا آزمون های چندگزینه ای ،قابل سنجش نیستند.
۳-پژوهشهای تازه نشان می دهند که یادگیری و انگیزش برهم تاثیر چشم گیری دارند؛یادگیرنده ممکن است دانش زیادی داشته باشد،اما نخواهد از آن استفاده کند.بنابراین،پژوهشگران براین باورند که در زمینه نوشتن باید یادگیرندگان را وادار کرد تا نسبت به کار خود بیاندیشند و آن را ارزشیابی نمایند(ارزشیابی شخصی).این کار به آنان کمک خواهد کرد تا معیارهای سطح بالایی برای خود برگزینند.(سیف،۱۳۸۷)
تعریف آزمون عملکردی
بنا به تعریف،آزمون های عملکردی با مهارت سروکار دارند-مهارت در استفاده از فرایندها و شیوه های اجرایی،و نیز مهارت در تولید فراورده ها (گرانلاند،۱۹۸۸).برای مثال،دروس علوم با مهارت های آزمایشگاهی،دروس ریاضی با مهارت های حل مساله،دروس فارسی و زبان های خارجی با مهارت های برقرار کردن ارتباط،و دروس علوم اجتماعی با مهارت هایی چون استفاده از نقشه و نمودار سروکار دارند.اینها نمونه هایی از مهارت در استفاده از فرایندها و شیوه های اجرایی هستند.علاوه بر این ها،مهارت در تولید فراورده ها در دروس هنر و موسیقی،آموزش صنعتی و تجاری،آموزش کشاورزی،تربیت بدنی و مانند این ها از هدف های مهم آموزش و یادگیری به حساب می آیند.بنابراین،آزمون های عملکردی وسایلی هستند که به عنوان مکمل آزمون های کتبی می توانند معلمان را در بهتر سنجیدن میزان توفیق یادگیرندگان در رسیدن به هدف های متنوع تحصیلی یاری دهند.ساکس(۱۹۹۷)در رابطه با این آزمون ها می گوید”آزمون های عملکردی از آزمون شونده می خواهند تا به انجام نوعی رفتار اقدام کندنه این که صرفا سوالهایی را جواب دهد”.لین و گرانلاند(۲۰۰۰)آزمون عملکردی را به عنوان تکالیفی که از دانش آموزان می خواهند تا مسائلی را که در خارج از محدوده کلاسی با اهمیت هستند حل کنند یا به گونه هایی عمل نمایندکه به خودی خود دارای اهمیت اند.(سیف،۱۳۸۷)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
به طور کلی هدف های آموزش و یادگیری را میتوان به دو بخش زیر تقسیم کرد: (۱)هدف هایی که به دانستن درباره امور مربوط می شوند(مثلا این که میکروسکوپ برای مطالعه جانداران کوچکی که با چشم غیرمسلح دیده نمی شوندبه کار می رود)(۲)هدف هایی که به دانستن نحوه انجام دادن عمل یا کاری مربوط می شوند(مثلا کارکردن با میکروسکوپ).آن دسته از وسایل اندازه گیری که می کوشند تا بسنجند که چگونه کسی می تواند کاری را انجام دهد غالبا آزمون های عملکردی نام دارند و آن دسته از وسایل اندازه گیری که می کوشند تا دامنه و صحت دانش شخص را بسنجند معمولا آزمون های کتبی نامیده می شوند(بایلر[۲۷]و اسنومن[۲۸]،۱۹۹۳).
فرایند در مقایسه با فراورده:
آزمون های عملکردی با فرایند یا شیوه اجرا ،فراورده و یا ترکیبی از این دو سروکار دارند.ماهیت عملکرد مورد سنجش مشخص می سازد که تاکید بر چه قسمتی باید باشد.بعضی از عملکردها به محصولات یا فراورده های ملموس و عینی نمی انجامد،مانند کار با وسایل آزمایشگاهی،سخنرانی کردن،نواختن آلات موسیقی،انجام فعالیت های ورزشی نظیر شناکردن یا پرتاب توپ.این گونه فعالیت ها را باید ضمن انجام دادن سنجش کنیم و لذا با شیوه اجرا سروکار داریم.
در بعضی زمینه های عملکردی دیگر،محصول یا فراورده مورد تاکید است و توجه چندانی به فرایند یا شیوه اجرا نمی شود.در ارزشیابی از مقاله تحقیقی،داستان،انشا،شعرو نقاشی دانش آموزان و دانشجویان بیشتر فراورده مورد توجه و ارزشیابی قرار می گیرد.در این مثال ها و مثالهای نظیر آن ها با روش ها و فرایندهای مختلفی می توان به نتیجه واحدی دست یافت و لذا آنچه تولید می شود بیشتر اهمیت دارد تا فرایند تولید آن . برای نمونه،معلم معمولا به شعری که یادگیرنده سروده است بیشتر علاقه مند است تا به فرایند یا جریان سرودن آن شعر.
فراورده چیزی است که یادگیرنده تولید می کندو فرایند جریانی است که او مورد استفاده قرار می دهد تا به فراورده دست یابد.در بسیاری از موارد، هم فرایند و هم فراورده هر دو به عنوان جنبه های مهم عملکرد سنجش می شوند.برای مثال،مهارت در عیب یابی و تعمیر یک تلویزیون یا اتومبیل شامل استفاده از یک شیوه اجرا(به جای کوشش و خطا)و تولید یک تلویزیون یا اتومبیل سالم(تعمیر شده)است.معمولا در آغاز دوره یادگیری بیشتر شیوه اجرا یا فرایند کار مورد تاکید قرار می گیرد،و در مراحل پیشرفته تر یادگیری بر فراورده یا محصول کار تاکید می شود .برای مثال،در سنجش مهارت ماشین نویسی(تایپ کردن)در آغاز دوره آموزش،درست لمس کردن دکمه ها ارزشیابی می شود،اما در مراحل پیشرفته تر آموزش تمیزی،درستی و سرعت کار تولیدی مورد ارزشیابی قرار می گیرد.بنابراین،آنجا که هم شیوه اجرا یعنی فرایند کارو هم فراورده یا محصول کار مورد ارزشیابی قرار می گیرند،میزان تاکیدی که به هر قسمت اختصاص می یابد هم به مهارت مورد سنجش و هم به زمان سنجش در طول دوره آموزش وابسته است.(سیف،۱۳۸۷)
انواع آزمون های عملکردی
چنان که قبلا اشاره کردیم،به آزمون های عملکردی آزمون های واقعی یا اصیل نیز گفته می شود.صاحب نظران،بر اساس پژوهش هایی که درباره سنجش عملکرد انجام داده اند،ویژگی های آن ها را در چهار دسته زیر خلاصه کرده اند(نیکتو۲۰۰۱).
۱٫تاکید بر کاربست،یعنی سنجش این که آیا دانش آموز علاوه بر دانستن دانَش، می تواند آن را به کار بندد.
۲٫تاکید بر سنجش مستقیم،یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم به عوض غیرمستقیم.
۳٫استفاده از مسائل واقعی،یعنی استفاده از مسائل و موقعیت هایی که در زندگی واقعی یافت می شوند یا شبیه به آن ها هستند.
۴٫ترغیب و تشویق تفکر باز،یعنی هدایت دانش آموزان به پیدا کردن راه حلهای مختلف برای مسائل و تشویق آنان به درگیر شدن با مسائل به طور گروهی و کارکردن بر روی آن ها برای مدتی طولانی(روزها،هفته ها،ماه ها).
آزمون های عملکردی یا آزمون های واقعی بسیار متنوع اند.ما در اینجا چهار نوع مهم آن ها را که گرانلاند(۱۹۸۸)معرفی کرده است توضیح می دهیم .
۱٫آزمون کتبی عملکردی
۲٫آزمون شناسایی
۳٫انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده
۴٫نمونه کار
در این تقسیم بندی،آزمون نوع اول،یعنی آزمون کتبی عملکردی،بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد،ولی آخرین نوع آزمون،یعنی نمونه کار،کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد.روش های چهارگانه بالا را هم می توان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یک روش کفایت می کند،اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری است .ما در زیر هر یک از آن ها را توضیح می دهیم .
آزمون کتبی عملکردی:
هر چند آزمون های کتبی یا مدادوکاغذی برای اندازه گیری بازده های یادگیری هدف های حوزه شناختی مناسب ترند با این حال در سنجش عملکرد استفاده از آزمون های کتبی نیز مفید است.اما باید دقت کرد که بین آزمون های کتبی مورداستفاده برای سنجش حوزه ی شناختی و آزمون های کتبی مورد استفاده برای سنجش عملکرد تفاوت وجود دارد.تفاوت عمده ی بین آزمون کتبی عملکردی و آزمون های کتبی این است که در آزمون کتبی عملکردی عمدتا بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت های عملی تاکید می شود.در این گونه آزمون های عملکردی یا بازده های پایانی یادگیری سنجش می شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده های مطلوب پایانی ضروری هستند،مانند استفاده درست از ابزارها و دستگاه ها. به عنوان نمونه هایی از سوال های آزمون کتبی عملکردی که در هر یک از آن ها بازده مهم یادگیری سنجش می شودبه موارد زیر توجه کنید.
دانشجوی درس اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی در توانایی های زیر سنجش می شود:
ساختن یک جدول مشخصات درس برای یک واحد آموزشی
ساختن تعدادی سوال آزمون متناسب با جدول مشخصات
ساختن یک فهرست وارسی برای ارزشیابی از یک آزمون پیشرفت تحصیلی(گرانلاند۱۹۸۸)
همچنین از دانش آموزان و دانشجویان می توان خواست تا یک نقشه آب و هوایی ،یک نمودار ستونی،طرح یک مدار برقی،طرح یک لباس،یک داستان کوتاه،یا نقشه ی یک آزمایش علمی را بسازند.در این مثال ها ،محصول یادگیری که به صورت کتبی ارائه می شود،هم نتیجه ی دانش فرد است و هم نتیجه ی مهارت او،ویک مقیاس عملکردی به دست می دهد که به خودی خود ارزشمند است و بر خلاف آزمون های غیر عملکردی،به عنوان وسیله ای برای قضاوت درباره ی یک صفت یا توانایی روانی غیر قابل مشاهده به کار نمی رود.علاوه بر موارد بالا که در آن ها محصول پایانی یا نهایی یادگیری سنجش می شوند،در بعضی مواقع می توان از آزمون های کتبی عملکردی برای سنجش مهارت ها یا فعالیت های واسطه ای نیزسود جست.برای مثال پیش از استفاده از یک دستگاه و یا ابزار خاص،مانند ریزسنج،ممکن است ضروری باشد که یادگیرندگان از روی عکس های مقیاس موقعیت های مختلف را مطالعه کنند.اگرچه توانایی خواندن مقیاس شرط کافی برای سنجش دقیق نیست اما یک شرط لازم است.در این جا آزمون کتبی برای آزمودن یادگیرندگان به صورت گروهی روش مناسبی است.علاوه بر این،آنجا که عملکرد پیچیده و دستگاه خیلی گران قیمت است نشان دادن شایستگی انجام عمل در موقعیت های آزمون کتبی از حوادثی که ممکن است دستگاه را ناقص کندجلوگیری به عمل می آورد.همچنین از آزمون های کتبی در علوم بهداشت و پزشکی نیز می توان سود جست.مثلا مهارت تشخیص و تجویز را در رابطه با بیماران فرضی می توان در دانشجویان پزشکی سنجش کرد تا اطمینان حاصل شود که بعدها در برخورد با بیماران واقعی با اشکال روبرو نمی شوند.کوتاه سخن این که آزمون عملکردی کتبی را می توان به عنوان وسیله ی سنجش اطلاعات مقدماتی فرد درباره ی کاری که انجام خواهد داد به کار بست.مثلا اطلاعات فرد از ساختار ابزاری که مورد استفاده قرار خواهد داد پیش از ان که عملا شروع به کار کردن با دستگاه بکند اندازه گیری می شود.این نوع اطلاعات به صورت کتبی و در صورت لزوم به صورت گروهی قابل سنجش است.(سیف،۱۳۸۷)
آزمون شناسایی:
منظور از آزمون شناسایی روشی است برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص ویژگی ها،محاسن،معایب و موارد استفاده ی امور مختلف.
آزمون های شناسایی انواع کاربردهای مختلفی دارند.بعضی وقت ها می توان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی نماید یا کار آن را توصیف کند.در موقعیت های دیگر می توان یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت مانند یک اتصالی در یک دستگاه برقی،و از او خواست تا ابزارها ،وسایل،وشیوه های عملی رفع مشکل را شناسایی کند.مورد پیچیده تری از این نوع آزمون گوش دادن به یک دستگاه معیوب ،مثلا موتور یک اتوموبیل،و بعد از روی صدا شناسایی کردن علت یا علت های اشکال دستگاه است.آزمون های شناسایی هم در آموزش صنعتی کاربرد دارند ،هم در علوم زیستی،و هم در سایر رشته های علمی.برای نمونه،از دانش آموزان و دانشجویان درس زیست شناسی می توان خواست تا نمونه های جانوران مختلفی را که در اتاق آزمایش یا کلاس درس چیده شده اندشناسایی کنند،یا از دانش آموزان و دانشجویان درس شیمی می توان خواست تا وسایل و مراحل انجام یک آزمایش شیمیایی را مشخص کنند.همچنین تشخیص تلفظ درست یک کلمه ی خارجی در درس زبان خارجی و تشخیص روش درست حل یک مساله در درس ریاضی نیز مشمول آزمون های شناسایی هستند.علاوه بر این ها ،شناسایی بهترین شیوه های عملی در درس های هنر،موسیقی،تربیت بدنی،و فعالیت های حرفه ای مانند کشاورزی ،نجاری،مکانیکی و غیره ضروری هستند.از آزمون های شناسایی به عنوان وسایل سنجش غیر مستقیم عملکرد نیز می توان استفاده کرد.برای مثال انتظار می رود که یک لوله کش ماهر از یک لوله کش تازه کار اطلاعات بیشتری در رابطه با ابزارها و وسایل لوله کشی داشته باشد.بنابراین می توان از یک آزمون شناسایی برای سرلد کردن گروه بزرگی از داوطلبان این شغل استفاده کردو در مرحله اول انتخاب افراد ناوارد به کار لوله کشی را کنار گذاشت تا این که در مرحله بعد انتخاب ماهرترین افراد به وسیله آزمون های مستقیم سنجش عملکرد سهل تر گردد.گرالاند(۱۹۸۸)در رابطه با بهره گرفتن از آزمون های شناسایی گفته است،معمول تر ان است که از آزمون های شناسایی به عنوان یک تدبیر آموزشی برای آماده کردن دانش آموزان و دانشجویان در اجرای عمل در موقعیت های واقعی یا شبیه سازی شده استفاده شود.(سیف،۱۳۸۷)
انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده:
در آزمون شبیه سازی یا انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده از یادگیرنده خواسته می شود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیت های واقعی ضروری هستند.برای نمونه ،در تربیت بدنی،ضربه زدن به یک توپ خیالی،مشت بازی کردن به طور خیالی،یا انجام حرکات مختلف در شنا در بیرون از آب نمونه هایی از عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده هستند.در دروس علوم و حرفه و فن کار در آزمایشگاه یا در کارگاه به صورت عملکرد در شغل واقعی شبیه سازی شده است؛اما در بعضی موارد،دستگاه ها و وسایل بخصوصی برای آموزش و آزمودن از راه انجام عملکرد شبیه سازی شده فراهم می ایند.مثلا در آموزش رانندگی پیش از ان که یادگیرنده را عهده دار راندن یک اتوموبیل واقعی بکنند او را در یک اتوموبیل که مانند اتوموبیل های واقعی شبیه سازی شده است و همه ی دستگاه های رانندگی از جمله فرمان،آینه،پدال ها و غیره را دارد قرار می دهند و از او می خواهند تا اعمال رانندگی را در این خودرو مصنوعی تمرین کند.به همین منوال،برای آموزش خلبانی نیز از دستگاه هایی که باهواپیماهای واقعی شبیه سازی شده انداستفاده می کنند.این گونه امکانات شبیه سازی شده از صدمه رسیدن یادگیرنده و دیگران در مراحل اولیه ی یادگیری جلوگیری به عمل می اورد.در نمونه های بالا انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده بیشتر برای آموزش مهارت های مختلف مانند رانندگی اتومبیل مورد استفاده قرار می گیرد.با این حال از این روش برای ارزشیابی از توانایی ها و مهارت های یادگیرندگان در انجام کارهای مختلف(فرایند یادگیری)و تولیدبازده های مطلوب(فراورده های یادگیری)نیز می توان سود جست.برای مثال ،آن جا که عملکرد دانش آموز با دانشجو در انجام آزمایش های شیمی در آزمایشگاه سنجش می شود این روش برای ارزشیابی از توانایی آموخته شده ی یادگیرنده مورد استفاده قرار می گیرد.(سیف،۱۳۸۷)
نمونه کار:
در روش نمونه کار از یادگیرنده خواسته می شود تا اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش هستند.بدین لحاظ ،این روش نزدیک ترین روش سنجش به عملکرد واقعی یادگیرنده در محیط های طبیعی است.در روش نمونه کار نمونه اعمالی که از یادگیرنده می خواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا می شود.مثالی از کاربرد روش نمونه کار در ارزشیابی از عملکرد یادگیرنده آموزش دانشجویی است.در آموزش دانشجویی از دانشجوی تربیت معلم خواسته می شودتا به عنوان نمونه با بهره گرفتن از روش خاصی که در کلاس درس روانشناسی تربیتی یا روش های آموزشی یاد گرفته است درسی را به گروهی دانش اموز آموزش دهد.(سیف،۱۳۸۷)
مراحل تهیه ازمون های عملکردی:
یکی از تفاوت های عمده ی آزمون های عملکردی با سایر آزمون ها این است که تهیه و اجرای آزمون های عملکردی وقت بیشتری لازم دارد و نمره گذاری آن ها دشوار تر است نکاتی که در زیر مورد بحث قرار می گیرند برای کاهش دادن دشواری تهیه،اجرا،و نمره گذاری آزمون ها از سایر صاحب نظران پیشنهاد شده اند.(گرانلاند،۱۹۸۸)
۱-بازده های مورد نظر عملکرد را مشخص کنید.
از میان هدف های آموزشی درس که قبلا تهیه شده و در بعد هدف جدول مشخصات قرار داده شده اند،آن هایی را برگزینید که به آزمون های عملکردی نیاز دارند هدف های قابل اندازه گیری با آزمون های مرسوم را به عهده ی همان آزمون ها واگذارید.دقت کنید که در این جا هدف های آموزشی رفتاری کامل یعنی هدف هایی که هم فعل های جمله های ان ها بر حسب عملکرد قابل اندازه گیری نوشته شده اند هم دارای شرایط عملکرد هستندو هم ملاک عملکرد دارند ،ضروری اند.بنابراین هنگام تهیه جدول مشخصات درس و نوشتن هدف های آموزشی،هدف های عملکردی را به صورت هدف های کامل رفتاری بنویسید.ملاک یا معیار عملکرد را در هدف های عملکردی می توان با توجه به یکی از این موارد زیر مشخص کرد.
الف)با توجه به دقت عملکرد
ب)با توجه به سرعت عملکرد
پ)با توجه به توالی درست مراحل
ت)با توجه به مهارت عملکرد
ث)با توجه به رعایت ایمنی
۲-موقعیت ازمون را واقع بینانه برگزینید.
منظوراز این پیشنهاد ان است که موقعیت ها و شرایطی را که می خواهید در ان عملکرد مورد سنجش را بیازمایید به گونه ای انتخاب کنید که همه جوانب امر ،از جمله ملاحظات اقتصادی،زمانی،انسانی،عملی و غیره را منظور نمایید.
عکس مرتبط با اقتصاد
۳-از راهنمایی ها و دستورالعمل ها یی که به روشنی موقعیت آزمون را مشخص می کنند استفاده نمایید.
منظور از این پیشنهاد آن است که دستورالعمل هایی باید برای آزمون فراهم شوند که در آن ها عملکرد مورد نظر و شرایطی که در آن قرار است عملکرد نشان داده شود مشخص گردند.گرانلاند(۱۹۸۸) موارد زیر را برای منظور کردن در راهنمایی یا دستورالعمل آزمون نمونه کار پیشنهاد کرده است:
اف)مقصود از آزمون
ب)مواد و تجهیزات
پ)جریان آزمودن
-شرایط تجهیزات
-مواد و تجهیزات
-عملکرد مورد انتظار(در صورتی که محدودیت زمانی لازم باشد)
ت-روش نمره گذاری
دستورالعمل ها باید به صورت کتبی باشند تا این که همه ی افراد تکالیف را یکسان دریافت کنند.در بعضی مواقع،آزمون شوندگان دستورالعمل ها را خود می خوانند ولی در مواقع دیگر دستورالعمل ها برای ان ها خوانده می شوند.در هر حال،روش استفاده از راهنمای آزمون باید مشخص شود و برای همه ی آزمودنی ها به طور یکنواخت به کار رود.
۴-از روش ها و فنون گوناگون استفاده نمایید.
ارزشیابی از عملکرد بر فرایند،فراورده،یا ترکیبی از این دو تاکید می کند.فرایندها و فراورده های عملکرد معمولا به وسیله ی روش ها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی،مقیاس درجه بندی،و نظایر آن ها سنجیده می شوند.بنابراین معلم یا ارزشیاب باید در سنجش عملکرد از این وسایل اندازه گیری حداکثر استفاده را بنماید.
۲-۱۸) پوشه کار :
نوع دیگری از آزمون های عملکردی که به تازگی شهرت زیادی کسب کرده است کارپوشه(بر وزن کارنامه )نام دارد.کار پوشه نوعا مجموعه ای از کارهای یک دانش آموز است که کوشش ،پیشرفت و موفقیت تحصیلی او را در یک زمینه خاص نشان می دهد(مرفی[۲۹] و دیوید شوفر[۳۰]،۲۰۰۱)دو نفر از صاحب نظران سنجش و ارزشیابی آموزشی،یعنی ارتر و اسپاندل[۳۱](۱۹۹۲)پس از بررسی پروژه های مختلفی که در آن ها از این روش استفاده شده بود،تعریف زیر را برای کار پوشه به دست دادند:
مجموعه هدفمندی از کارهای دانش آموز که درباره ی کوشش ها،پیشرفت،یا موفقیت تحصیلی او در یک یا چند زمینه ی معین توضیح می دهد.این مجموعه باید در برگیرنده ی مشارکت دانش آموز در انتخاب محتوای کارپوشه،دستورالعمل انتخاب،معیار قضاوت درباره ی شایستگی،و شواهد مربوط به فعالیت فکری دانش آموز باشد.
در روش کار پوشه،یادگیرنده برای نشان دادن توانایی ها و پیشرفت خود نمونه هایی از کارهایی را که در طول یک مدت معین(ثلث،نیمسال،یا سال تحصیلی)انجام داده با خودش به کلاس می آورد و برای ارزشیابی در اختیار معلم می گذارد.اگن و کاوچاک(۲۰۰۱)در رابطه با این روش می گویند،از آن جا که مطالب موجود در کارپوشه جنبه ی تراکمی دارند،به هم مربوط اند،و در طول یک دوره ی زمانی انجام گرفته اند.برخلاف عکس های مستقل از یکدیگری که به وسیله ی آزمون های هفتگی و ترمی تهیه می شوند.می توانند یک فیلم از چگونگی پیشرفت یادگیرنده فراهم اورند.کارپوشه ی دانش آموز حاوی منتخبی از کارهایی است که او در یک مدت معین انجام داده است نه تمامی کارهای او.نیتکو(۲۰۰۱)در معرفی این روش گفته است:
برای مقاصد سنجش،یک کار پوشه مجموعه ی محدودی از کارهای دانش آموزاست که به منظور معرفی بهترین کارها با نشان دادن رشد تحصیلی او در یک مدت معین مورد استفاده قرار می گیرد.کارپوشه شامل مجموعه ای از همه ی کارهای دانش آموز نیست کارهایی که در کارپوشه قرار می گیرندبه آن کارهایی که بهتر از بقیه هدف کارپوشه را برآورده می سازند محدود می شوند…موادی که در کارپوشه قرار می گیرند به طور دقیق و به طور عمدی به گونه ای انتخاب می شوند که مجموعه ی کارهای انتخابی،در کل هدف مورد نظر را تحقق بخشند.
از کارپوشه به قصد براوردن دو هدف عمده استفاده می شود:۱-ارائه ی بهترین کارها و۲-نشان دادن رشد تحصیلی یادگیرنده.در مورد اول،کارپوشه مجموعه ای از بهترین کارهای انجام شده یا فراورده های نهایی یادگیرنده را شامل می شود و بر اساس آن توانایی یادگیرنده سنجش می شود.بهترین می تواند یک بهترین،سه بهترین،یا چند بهترین باشد.نکته ی مهم این است که ارزشیابی بر بهترین متمرکز است(هوگان[۳۲]،۲۰۰۷).نمونه های این کارپوشه عبارت اند از کارپوشه ی هنر،کارپوشه ی نوشتن،کارپوشه ی حل مسائل ریاضی.(سیف،۱۳۸۷)
نوع دوم کارپوشه،یعنی کارپوشه ای که برای نشان دادن رشد تحصیلی و پیشرفت یادگیری دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد تنها بر تولید نهایی تاکید نمی کند.در عوض،این کارپوشه برای هدایت یادگیری و تفکر جدید مورد استفاده قرار می گیرد.دانش آموز در این تصمیم که چه چیزی در این کارپوشه قرار داده شود نقش مهمی ایفا می کندو یاد می گیرد که از کارپوشه برای درک و ارزشیابی پیشرفت خود استفاده نماید.(نیتکو،۲۰۰۱).در این کارپوشه،دانش آموز مدارک مربوط به پیشرفت های مرحله به مرحله ی خود را قرار می دهد.از جمله ی این ها می توان به پیش نویس اولیه ی یک انشا،مراحل تفکر،و چگونگی بازبینی و اصلاح ان اشاره کرد.البته محصول نهایی نیز در کارپوشه گذاشته می شود.یکی از امتیازهای مهم این کارپوشه ان است که یادگیرندگان با اندیشیدن درباره ی نمونه ی کارهای خود ارزشیابی از خود را می آموزند.(سیف،۱۳۸۷)
استفاده از کارپوشه به عنوان یک روش آموزش و سنجش نه تنها به پیشرفت تحصیلی دانش آموز وارزشیابی از خود او کمک می کند بلکه به گفته ی کلنوسکی[۳۳](۲۰۰۲)،مهارت های تفکر،تحلیل انتقادی،و راهبردهای فرا شناختی را نیز گسترش می دهد.به همین سبب است که فراشناخت یک فرایند ضروری است و لازم است که در ایجاد کارپوشه یک امر محوری تلقی شود.روش کارپوشه در آغاز صرفا در موضوعاتی مانند هنرو ادبیات به کار می رفت،ولی بعدا دامنه ی استفاده از ان گسترش یافت و اکنون در موضوع های گوناگون از جمله ریاضیات و علوم نیز به کار می رود.همچنین کارپوشه در تربیت معلم نیز مورد استفاده قرار گرفته است(اگن و کاوچاک،۲۰۰۱).بدین منظور به داوطلبان معلمی کمک شده است تا درباره ی پیشرفت خود اندیشه کنند،نقاط قوت و ضعف خود را بشناسند و مهارت های حرفه ای خود را تشخیص دهند.پژوهش های انجام شده در این باره نشان داده اند که معلمان ،پس از ان که روش کارپوشه را برای سنجش یادگیری خود به کار بستند،نگرش مثبت تری نسبت به این روش کسب کردند(اگن و کاوچاک،۲۰۰۱).
رهنمود هایی برای ایجاد و استفاده از کار پوشه:هر چند که روش کارپوشه را می توان با موضوع های درسی مورد استفاده قرار دادبا این حال این روش بیشتر برای خواندن و نوشتن به کار رفته است.تیرنی[۳۴]،کارتر[۳۵]ودسای[۳۶](۱۹۹۲)نقل شده در دمبو[۳۷](۱۹۹۴)،راهبردها یا رهنمودهای زیر را برای استفاده از کارپوشه در کلاس درس ارائه دادند/
۱-نمونه هایی از کار دانش آموزان جمع آوری کنید(دانش آموزان را در تصمیم گیری دخالت دهید)

برای

آیا سازوکارهای موجوددر قانون ایران امنیت مردم رادررابطه با بروزحوادث ومشکلات عدیده تامین می‏کند؟
فرضیه های تحقیق
الف- فرضیه اصلی
به نظرمی رسد، حقوق رعایت حقوق حریم خطوط برق دامنه محدودیت هارانسبت به قانون اساسی افزایش داده است.
ب- فرضیه فرعی
به نظرمی رسد، سازوکارهای موجوددرحقوق رعایت حقوق حریم خطوط برق ایران امنیت مردم رادررابطه با بروز حوادث ومشکلات عدیده تامین نمی‏کند وهنوز کاستی های زیادی وجوددارد.
اهداف تحقیق
الف- اهداف علمی
بررسی وتبیین وشناسایی عوامل موثردررعایت حقوق حریم خطوط برق ایران
ب- اهداف کاربردی
نتایج حاصل ازاین تحقیق میتواندبرای دولت ومراجع ذیصلاح حائزاهمیت باشد تاآنان را درپی یافتن راه کارهای مناسب راهنمایی نماید.
ارائه مدل، الگو وراهکارهای مناسب برای مرتفع شدن مشکلات موجود در زمینه رعایت حریم خطوط برق ایران ازمنظرفقه و حقوق ایران
۱-۵- جنبه نوآوری و جدید بودن تحقیق
ازآنجا که بررسی رعایت حریم خطوط برق ایران ازمنظرفقه و حقوق، بطورکاربردی مورد بررسی قرار نگرفته است در این نوشتار سعی برآنست که با بررسی دقیق موضوع امکان آشنائی متصدیان امر با این موضوع فراهم شود. د این موضوع از جمله موضوعات بدیع، تازه و کاربردی بوده و تاکنون از دید بسیاری از علما مغفول مانده و به صورت کاملا موردی به آن اشاره شده است و به همین دلیل باید بیشتر توضیح و تبیین گردد.
۱-۶- روش تحقیق
روش تحقیق در این پایان نامه تحلیلی توصیفی است که از روش کتابخانه ای توام با فیش برداری از منابع کتب حقوقی و هم چنین استفاده از منابع اینترنتی به کار برده می شود. جهت گرد اوری اطلاعات در این تحقیق از منابع اینترنتی، فیش برداری و مطالعه کتاب ها و مقالات و پایان نامه های مرتبط با موضوع تحقیق استفاده شده است
۱-۷- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
در توصیف علمی و عملی و تحلیل محتوا براساس قواعد منطقی به موضوع پژوهش پرداخته تا نتیجتاً به بهترین نظرها رسیده و ابهامات موجود و جایگاه واقعی موضوع را شناخته و ارائه نماییم. همچنین نگارنده در صدد است که طرز ارائه مطالب تحقیق ضمن این که از جنبه های نظری برخوردار باشد، جنبه های عملی و کاربردی نیز داشته باشد. در واقع در تهیه و گردآوری سعی شده است با بهره گرفتن از روش تحلیلی و منابع کتابخانه ای، علی رغم منابع محدوددراین زمینه، نظرات اساتید در هر زمینه که مربوط به این عنوان باشد، جمع آوری و در حد امکان با رجوع به کتب و مقالات ایشان، موضوعات بررسی شده و در نهایت به عنوان نتیجه، فشرده نتایج به دست آمده به منظور ارائه پاسخی در خور شایسته به سوالات تحقیق بیان می گردد و با نتیجه گیری بحث را پایان می بریم.
۱-۸- محدودیتهای تحقیق
در این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش ها محدودیت هایی وجود داشت که محدودیت در پروسه اداری جهت هماهنگی با مسئولین مراکز، فقدان منابع معتبرو.. .. .. پاره ای از آن ها می باشد.
۱-۹-تعاریف واژه گان
معنای لغوی حریم:(حرمت)، (تحریم)، (حرام)، (احرام) و (حریم) از یک ریشه‌اند و با هم قرابت معنایی دارند و همگی از ماده (ح ر م) مشتق شده‌اند. با این حال، در لغت، چندین معنی برای واژه حریم برشمرده‌اند:
الف- معنای اول حریم
حریم از (حرمت) به معنای (منع( جوهری گوید:
حرمت آن چیزی است که هتک آن جایز نیست. [۱] ابن منظور نیز این معنی را تأکید می‌کند و می‌نویسد:حریم را به این دلیل حریم نامیده‌اند که منع صاحبش از تصرف در آن یا تصرف دیگران در آن (بی اجازه مالک) حرام است. [۲] و بستانی هم می‌گوید:حریم در لغت به هر چیزی که مستلزم حمایت باشد گفته می‌شود. به همین دلیل، به زنان و مسکن مردان، حریم اطلاق می‌گردد. [۳] طریحی هم معتقد است:(اصل التحریم المنع؛ اصل معنای تحریم منع است. ) و می‌افزاید:حریم چاه و غیر آن، به محل‌های اطراف آن اطلاق می‌گردد که کسی نمی‌تواند در آن مکان فرود آید و یا ادعایی نسبت به آن بنماید.
ب- معنای دوم حریم
معنای دومی که برای حریم آمده است و از معانی فوق متمایز می کند، اطلاق حریم بنابر اصل بر حریم چاه و مانند آن است. بنابراین، حریم، حقوق و محدوده مورد نیاز اطراف چاه را گویند. سپس این مفهوم توسعه یافت و به هر چیز حرام و ممنوع اطلاق شد. [۴]
معنای دوم، با معنای نخست حریم منافاتی ندارد. نهایت اختلاف میان آن دو، در شیوه وضع لغت حریم برای منع است که گویا معنای نخستین را قائلان به وضع تعیینی می‌گویند و معنای دومی را قائلان به وضع تعیّنی بنابراین، معنای حریم به نظر اهل لغت (منع) است و تعبیرهای دیگر، چون:آنچه شکستن آن جایز نباشد، یا آنچه مورد حمایت واقع شود و شخص از آن دفاع کند، اخذ به لوازم همان معنای اصلی است؛ زیرا وقتی امری ممنوع شد، هتک آن جایز نخواهد بود و در برابر مرتکبان و متجاوزان مورد حمایت قرار می‌گیرد و از آن دفاع می‌شود.
هرچند معنای اصطلاحی حریم با معنای لغوی آن تناسب دارد، از آن جا که برای شناخت عناصر و ماهیت حریم تا حدودی باید تعریف را در نظر گرفت، اهمیت پژوهش در آن برمی نماید. فقیهان، معمولاً حریم را چنین معنی می‌کنند:
«إنّ حریم کل شیء إنما هو مقدار مایتوقف علیه الانتفاع به»؛[۵]
حریم هر چیز عبارت است از مقداری که برای انتفاع از آن چیز ضرورت دارد.
علامه حلی در تذکره، حریم را این گونه تعریف می‌کند:
الحریم إشاره إلی المواضع القریبه التی یحتاج إلیها لتمام الانتفاع، کالطریق ومسیل الماء ومطرح التراب وأشباه ذلک)؛
حریم به مکان‌های نزدیک هرچیز گفته می‌شود که بهره بردن کامل مردم از آن مورد نیاز باشد، مانند:آب راه و محل ریختن خاک روبه و مانند آن.
شیخ بهایی در جامع عباسی حریم خانه را بیان می‌کند:
حریم خانه و آن مقدار خاک ریز و برف انداز آن است و جایی که آب باران از ناودان بر آن ریزد و ممرّ داخل شدن به آن خانه.
از برخی فقیهان اهل سنت تعریفی مشابه این تعریف نقل شده است. [۶]
در بعضی از تعریف ها، حریم را ارتفاق تعبیر کرده‌اند، مانند این تعریف:
والمراد به هنا الارتفاق الذی یکون تابعاً لدارٍ أو عقار أو بئرٍ أو حائط و غیر ذلک؛
منظور از حریم در این جا نوعی حق ارتفاق است که به تبع خانه یا زمین یا چاه یا دیوار و مانند آنها باشد. [۷]
و حریم را حقوق و مرافق پیرامون یک شیء نامیده‌اند. [۸]اخذ کلمه ارتفاق در تعریف حریم ممکن است این سؤال را برانگیزد:
آیا حریم و حقّ ارتفاق دو موضوع مستقل‌اند، یا خیر؛ حریم نوعی حقّ ارتفاق است؟
پاسخ به این سؤال نیاز به تحقیق جداگانه‌ای دارد، اما بنابر نظر رایج فقهی، حریم و حقّ ارتفاق دو موضوع مستقل از یکدیگرند و قلمروی جداگانه دارند.
قانون مدنی نیز پیرو تعریف فقیهان، در ماده ۱۳۶ حریم را چنین تعریف می‌کند:
حریم مقداری از اراضی اطراف ملک و قنات و نهر و امثال آن است که برای کمال انتفاع از آن ضرورت دارد.
۱-۱۰- ساختار تحقیق
این تحقیق درسه فصل به شرح زیر تنظیم شده است :
فصل اول:دراین فصل پرداختن به تبیین موضوع تحقیق، اهمیت ضرورت، اهداف، سوالات، فرضیه هاومتغیر های تحقیق مدنظرقرارگرفته است.
فصل دوم:دراین فصل به ادبیات، مبانی فقهی پرداخته شده است.
فصل سوم:دراین فصل به مبانی قانونی پرداخته شده است.
فصل اول:
مبانی فقهی حریم
در این فصل ابتدا به بررسی مفهوم حریم پرداخته شده و سپس به بیان نظرات فقها در این خصوص می پردازیم.
۱-۱-تعریف حریم
تعاریف متعددی برای حریم وجود دارد که در ذیل به شرح آنها می پردازیم:
۱-۱-۱- تعریف حریم در فرهنگ لغات
در فرهنگ و ادبیات ایران حریم به معنای « بازداشت کرده »و« حرام کرده شده » آمده است که مَس آن جایز نیست یعنی چیزی که حرام باشد و دست بدان نتوان زد، چیزی که آنرا حمایت کنند [۹]و اهمیت این موضوع تا بدانجاست که برای حمایت از حریم جنگ می کنند لغت نویسان می گویندحریم به فتح کسر را « حَ رِ » و در زبان عربی اسم و لغت آن به معنی منع می باشد. [۱۰] در لغت نامه های ادبیات عرب آمده است که الحریم : جمع « حُرُم و اَحْرُم و احاریم » به معنای « ما حُرِّم فَلم یُمسّ» و ترجمه آن همان است که در لغت نامه های فارسی به شرح فوق آمده است. پس حریم « موضوع متسع حول قصر الملک تلزم حمایته یعنی محل فراخ و با وسعتی که پیرامون قصر پادشاه باشد و حمایت از آن لازم و ضروری است. » و دیگر مفهوم آن « کل موضوع تجب حمایته» یعنی هر مکان و محل که حمایت از آن واجب است به آن حریم گویند.
شاید واژه مقدس حریم از حرَم و حَرِمَ و مشتقات آن، حرِماً و حَرِماناً و حَرِماً، حِرْمَهً و حرِیمه الشیء باشد. بی شک واژه حریم ریشه قرآنی دارد که هشتاد وسه مرتبه درمشتقات مختلف آن و در بیست و پنج سوره قرآن وارد شده است. [۱۱]
پس حریم را از آن حریم روی حریم خوانده اند که تعرض دیگران نسبت به آن به گونه ای عدوانی، حرام و ممنوع است و این ماده از قرآن وفقه اسلامی اخذ شده است. همانطور که در مفهوم لغوی ذکر شد حریم امری است که ذیحق از آن در مقابل تعرض دیگران حمایت می نماید. [۱۲]
۱-۱-۲- حریم در فقه
از منابع کهن که درباره حریم چاه و کاریز ( قنات) سخن به بیان آورده و برخی آراء فقها را ذکر کرده است کتاب « انباط المیاه الخفیه» ابوبکر کرجی است که در آن علاوه بر جنبه های مهندسی قنات نظرات امام ابوحنیفه، قاضی ابویوسف و محمد شیبانی و هشام و ابوجعفر طحاوی از فقهای حنفی را گزارش کرده است. [۱۳]
ابوبکر کرجی درباب حریم چاه و کاریز بر اساس موازین دینی می نویسد : « محمد بن الحسن گفته است ابوحنیفه گفت : هر کس به اذن امام در محلی که مسلمانی را بر آن حقی نباشد چاهی حفر کند ( موات باشد) مالک آن است و حریم این چاه چهل ذراع است و اگر کسی کاریزی ایجاد کند، حریم آن پانصد ذراع است و هر کس بدون اجازه امام چاهی حفر کند، مالک آن نمی شود و چنین چاهی حریم ندارد. »[۱۴]
ابویوسف گفته است « من عقیده دارم که مالک آن است. اگر چاه برای آبشخور گوسفندان حفر شده باشد حریم آن چهل ذراع و اگر برای آبکشی و آبشخور چارپایان و احشام باشد حریم آن شصت ذراع است و اگر کاریز باشد، حریم آن پانصد ذراع است و اندازه حریم بنابر آنکه امام برای احداث آن اجازه داده باشدیا نه تفاوتی پیدا نمی کند. اگر شخص بخواهد در حریم چاه مالک اول چاهی حفر کند یا بنایی بسازد یا زراعتی کند، یا آنکه چیز دیگری بوجود بیاورد، صاحب چاه می تواند مانع کار او شود و اگر بر اثر اعمال شخص دوم به صاحب چاه زیانی وارد شود، زیان رساننده ضامن جبران خسارت است. [۱۵]
همچنین وی گفته است : « اگر مردی به اذن امام در خارج از حریم آن چاهی حفر کند و آب چاه اول فروکش کند بر شخص دوم جرمی تعلق نمی گیرد و اگر مردی بدون دستور امام کاریزی احداث کند و آب آنرا به زمینهای احیاء شده جاری سازد، حقوق صاحب کاریز به اندازه حریم قنات و به نسبت زمینهای احیاء شده می باشد»[۱۶]
نامبرده مضافاً اظهار نظر کرده که: « جایز نیست که دو نفر برای حفر چاهی به این صورت توافق کنند که هزینه حفر را مشترکاً بپردازند و شرط کنند، که چاه از آن یکی و حریم از آن دیگری باشد، اگر مردی مالک نهری باشد که آن نهر از میان زمین دیگری عبور می کند و صاحب نهر بخواهد برای اصلاح نهر خود داخل زمین شود، مالک زمین حق دارد که مانع شود مگر آنکه صاحب نهر برای انجام مقصود خود فقط از وسط نهر عبور کند و همچنین است که در میان زمین او چشمه یا کاریز یا چاهی باشد مگر آنکه در این زمین راه عمومی وجود داشته باشد، که در این صورت صاحب زمین حق ندارد مانع صاحب آب شود. »[۱۷]
حسن بصری از رسول اکرم (ص) نقل کرده است که فرمود : « هر کس چاهی حفر کند اطراف آن را تا شعاع چهل ذراع برای آبشخور گوسفند مالک می شود. » نیز فردی از رسول خدا نقل کرده که فرمود : «حریم چشمه پانصد ذراع و حریم چاه آبشخور چهار پایان چهل ذراع و حریم چاه آبکشی شصت ذراع است. » [۱۸]
ابویوسف و محمد گفته اند : هر کس زمین موات را آباد کند مالک آن است، خواه امام اجازه داده باشدویا نداده باشد و حریم چاه مذکور برای سیراب کردن چهارپایان ازهر طرف چهل ذراع است و حفر کننده مالک این زمین است مگر آنکه ریسمان چاه از چهل ذراع بیشتر باشد که در این صورت حریم چاه به اندازه طول طناب است و حریم چاه آبکش از هر طرف شصت ذراع است مگر آنکه طول ریسمان چاه از شصت ذراع بیشتر باشد که در این صورت حریم چاه به اندازه طول ریسمان می باشد. »[۱۹]
هشام از فقهای دیگر فقه حنفیه چنین گفته است :«اگر کسی درحریم یا زمین و خود در نزدیکی چشمه ای چاه یا کاریز حفر کند و آنرا چندان پایین ببرد که آب چشمه فروکش کند و از محل تازه حفر شده بیرون آید، صاحب چشمه حق ندارد مانع او شود زیرا وی در ملک خود چاه یا کاریز احداث کرده است »[۲۰]
او درباره حفر کاریز در زمین موات گفته است : « اگر کسی در زمین موات کاریزی حفر کند، دیگری نمی تواند در آن کاریزی دیگر احداث نماید، بشرط آنکه فاصله این دو کاریز بیشتر از پانصد ذراع باشد گفتند این کاریز باعث زیان اولی می شود وی پاسخ گفت در این صورت شخص دوم به این کار مجاز نیست مگر انکه عمل وی زیان نباشد و گفته است : صاحب کاریز حق دارد مانع آن کس شود که بخواهد در حریم کاریزش بنایی ایجاد کند. »
هشام گفته است :« از ابویوسف پرسیدم : اگر کسی در زمین دیگری مالک چاهی باشد آیا آن چاه دارای حریم است ؟ گفت آری به اندازه خاکریز چاه. از او پرسیدم آیا می تواند خاک آنرا جابجا کند و بیرون ببرد؟ گفت آری و همچنین گفته است که حریم چاه آب و چاه هرز آب اگر در یک خانه وجود داشته باشد پنج ذراع است و باید حریم چاه آب باید به اندازه ای باشد که آب چاه هرز (فاصلاب) در آن سرایت نکند. » [۲۱]
با توجه به مطالب فوق توجه فقه اهل سنت رابه موضوع حریم منابع آبی خصوصاً قنات درمی یابیم.
محقق حلی که یکی ازفقهای بزرگ شیعه است درکتاب خود«شرایع الاسلام» که جزء کتب معتبره این فقه است پیرامون مسایل مربوط به حریم در ابعاد مختلف با ذکر جزئیات انواع آبهای مباح ومالکانه به وجودحریم درمنابع آبی اظهار نظر کرده وحریم هایی برای انواع منابع ذکر نموده است وی حریم مُعطن، یعنی چاهی که شتر را با آن آب می دهند چهل ذراع وحریم بئرناضح یعنی چاهی که ازآن آب برای زراعت می کشندشصت ذراع ذکر نموده است همچنین حریم عین یعنی چشمه وقنات راهزارذراع درزمین سست ورخوه و پانصدذراع درزمین سخت و صلب گفته است. وخودش ادامه می دهدکه اندازه آن این است که ضرر نرساند فرد دوم به مالک چاه اول و قول و فتوی خود را قول اول قرار داده است.
همچنین شیخ کلینی یکی دیگر از فقهای شیعه از طریق محمد بن حسن روایت کرده است که گفته است : فایده اعتبار این حریم منع غیر است از احداث قنات دیگر در مقدار حریم از سایر انتفاعات بعد از وضع آنچه آن قنات احتیاج دارد. عرفاً به خلاف حریم چاه که ممنوع است غیرازسایر انتفاعات، حتی زراعت نمودن ودرخت نشانیدن در غیر آن. [۲۲]
امام خمینی که یکی از فقهای معاصر و صاحب نظریات فقهی نافذ وقوی درفقه شیعه می باشددرکتاب فقهی خود بنام« تحریر الوسیله » پیرامون حریم بطور کلی و حریم منابع آبی بطور مفصل بحثی را در ذیل مباحث مربوط به اراضی موات بیان نموده است که به جهت اهمیت به بیان آن پرداخته می شود. [۲۳]
«مقدار حریم در زیادی و کمی به اختلاف صاحب حریم است وآن به خاطراین است که مصالح وحریم منابع که به آن نیاز دارند، متفاوت می باشد، پس حریمی که خانه به آن نیازمند است برحسب عادت غیر احریمی است که چاه و نهر به آن احتیاج دارد و هکذا در بقیه چیزها چنین است بلکه اختلاف بین بلاد نیز وجود دارد. پس اگر شخصی بخواهد که حوالی چیزی را که دارای حریم است احیاء کند برایش جایزنیست که بدون اذن صاحب و رضایت او به مقدار حریم احیا کند. »[۲۴]
همچنین می فرماید : «حریم چاه مقداری است که برای کشیدن آب و استفاده از آن درجایی که برای آب کشی می ایستد ((در صورتی که استفاده از چاه با دست باشد )) و جای دولاب و تردد چارپاست. حریم چشمه مقداری است که جهت استفاده یا اصلاح و حفظ آن بر قیاس غیر آن نیاز به آن می باشد». [۲۵]

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.