هنجارها از دو راه اخذ و جذب می‌شوند: جذب ذهنی(فرایند پذیرش). ب جامعه‌پذیری(نظریه عمومی سیستم‌ها) نهادهای گوناگون که نقش اجتماعی کردن اعضای جامعه پذیر را بر عهده دارند از طریق درونی کردن هنجارها و ارزش‌های پذیرفته شده اجتماع فرد را به طور نامحسوس و ناخودآگاه به رعایت آن‌ها وا می‌دارد.ما در اینجا از میان نهادها وگروههای مختلف اجتماعی که نقش بسزایی در یادگیری اجتماعی افراد در جامعه را دارند به نهاد خانواده وگروه همسالان و همچنین در آخر به نظریه خود تنظیمی باندورا می پردازیم.
بنداول:.خانواده
خانواده یک نهاد مهم کنترل گر در زمینه حجاب می باشد. اما مسئله ای که با آن روبه رو هستیم این است که پیشرفت فناوری های ارتباطی و استفاده از وسایل ارتباطی مثل موبایل و اینترنت، ارتباطات بین شخصی را تسهیل کرده و به فرد هویتی مستقل از خانواده داده و جایگاه خانواده در چنین وضعیتی ضعیف شده است. آیا درچنین شرایطی ازنهادخانواده میتوان انتظارداشتکه چنین نقشکنترل کننده ای داشته باشد؟
فرزندان با نگاه به والدین یاد می‏گیرند که چگونه رفتاری درجامعه داشته باشند .تجمع عناصر مختلفی چون رفتارهای ناشایست، عدم توجه به اصول تربیتی و شأن اجتماعی والدین درجامعه به معنای پیدایش الگویی از رفتار برای کودکان درجامعه می باشد .

رفتارهای انحرافی افراد در بزرگسالی ، ریشه در دوران کودکی آنان دارد. حتی بیان می‏شود.چنانچه محیط خانواده بستر رفتارهای نابهنجار وانحرافی باشد، این محیط نقش قطعی در رفتار های انحرافی در کودکان دارد واز عوامل موثر در شکل گیری رفتارهای یک فرد محسوب می شود.
والدین با رفتار های انحرافی خود دختران و پسران را وامی‏دارند که رفتارهای ضد اجتماعی و غیر اجتماعی پیشه کنند، در نتیجه آنان می‏آموزند برای دستیابی به اهداف و کنترل محیط ونقش تاثیر گذار در محیط خود از عنصر انحرافی بهره جسته و روحیه ضداجتماعی داشته باشند^[۱۱۴].
البته این درست است که خانواده نسبت به گذشته، نقش کنترلی اش ضعیف شده، اما هنوز هم نقش تعیین کننده و بی بدیلی در جامعه پذیری و درونی سازی حجاب دارد. در این جا باید به واقعیت شکاف نسلی توجه ویژه داشته باشیم و اختلاف نظر فرزندان با اولیای آن ها در زمینه حجاب را دقیقا تحلیل کنیم. برای پر کردن شکاف نسلی درون خانواده لازم است تجدیدنظری در وضع کنونی نهاد خانواده از لحاظ نقش ها، کارکردها و ساختار داشته باشیم. در این تجدیدنظر، نقش تربیتی خانواده را پررنگ و برخی از نقش های مشغول کننده خانواده را به نهادهای دیگر اجتماعی منتقل کنیم. البته این امر مستلزم تجدید سازمان و نهادسازی گسترده اجتماعی است که می توان بحث مستقلی را به آن اختصاص داد.
بنددوم: گروه همسالان(نظریه انتقال فرهنگی و معاشرت های ترجیحی)
پس از خانواده، از گروه همسالان به عنوان دومین عامل جامعه‌پذیری نام برده می‌شود. معمولاً کودکان متعلق به این گروه‌ها از روابطی نزدیک برخوردارند و به موازات رشد خویش زمان بیشتری را به بودن در گروه اختصاص می‌دهند. با افزایش نفوذ گروه همسالان، نفوذ والدین رو به کاهش می‌رود. اکثر نوجوانان ترجیح می‌دهند اوقات خود را با همسالان خود بگذرانند.
الگوی دیگر برای یادگیری، ارتباطات اجتماعی و تعاملات فرد با گروه های کوچک و اخذ فرهنگ آنها می‏باشد. فردی که با گروه های انحرافی ارتباط دارد که انحراف جزء خرده فرهنگ آنها می‏باشد و رفتارهای انحرافی مانندبدحجابی ورعایت نکردن شئونات مورد تأیید و تحسین است، بطور مداوم رفتار نادرست خویش را تکرار می‏کند.
نظریه معاشرت های ترجیحی یا به تعبیری انتقال فرهنگی بر این نکته تاکید دارد که رفتار انحرافی از طریق معاشرت با «دوستان ناباب» آموخته می شود ادوین ساترلند بر این اعتقاد استکه رفتارانحرافی از طریق معاشرت یعنی داشتن روابط اجتماعی با انواع خاصی از مردم آموخته می شود . به دلیل ویژگی های شخصیتی وروانی، جوانان ونوجوانان نمی توانند هنجارها و ارزشهایی راکه جامعه به آنها عرضه داشته قبول و آنها رادرونی نمایند، لذا آنها ازعرصه های دیگری ، خرده فرهنگ هایی را پذیرفته و جایگزین می نمایند .
به نظر کوهن جوانان ارزش ها و نگرش های سنتی موجود در خانواده و عرضه شده توسط والدین را نمی پذیرند و این نگرش آنها را به طرف دیگر می کشاند . همین مقوله باعث اشاعه خرده فرهنگ های خاص در جامعه می شود . خرده فرهنگ به راحتی می تواند ایده ها ، نگرش ها  فلسفه زندگی ، الگوهای رفتاری ، محرک ها و کششهای درونی فرد را هدایت نماید .
عضویت در گروه همسالان برای نخستین بار کودکان را در فرایندی قرار می‌دهد که بیشترین میزان جامعه‌پذیری به صورتی ناخودآگاه و بدون هر گونه طرح سنجیده‌ای در آنها انجام می‌پذیرد. در نهایت، کودکان می‌توانند معاشران و دوستان خود را انتخاب نموده و بر مبنایی برابر با سایرین به کنش متقابل بپردازند. گروه همسالان بر خلاف خانواده و مدرسه کاملاً حول محور منافع و علایق اعضا قرار دارد. اعضای این گروه می‌توانند به جستجوی روابط و موضوعاتی بپردازند که در خانواده و مدرسه با تحریم مواجه است، و به این ترتیب سعی می‌کنند از نفوذ این دو نهاد مهم بر خود جلوگیری نمایند و نقش‌ها و هویت‌های متمایزی (و غالباً غیر مجاز) را مستقر سازند.^[۱۱۵]
تأثیر گروه همسالان در دوره بلوغ به اوج می‌رسد، یعنی دوره‌ای که این گروه سنی طبق سلیقه ها، نحوۀ پوشش، اصطلاحات، نهادها، ارزش‌ها و قهرمانان خود آماده شکل بخشیدن به یک خرده فرهنگ متمایز می‌باشد، گروه همسالان از طریق اعطای پاداش یا انتقاد و تحریم، در قبال همنوایی یا ناهمنوایی اعضا با هنجارهای گروه تأثیر بسیار نیرومندی را بر رفتار و شخصیت اجتماعی آنان اعمال می نماید^[۱۱۶].
وقتی که شخص در دو نهاد خانواده و مدرسه نتواند توجیهی برای گرایش به انحرافات اجتماعی چون بد حجابی بیابد در این موقع است که عضویت در گروه همسالان منحرف را مامنی برای رفتارهای انحرافی خود می یابد و با تاسی از خرده فرهنگ های انحرافی آنان رفتارهای انحرافی شان را در خود نهادینه کرده واز حمایت وجهت گیری های آنان در پیشبرد رفتار انحرافی خود سود می جوید.
با توجه به از هم گسیختگی خانواده (جدایی یا فوت والدین)، و کاهش انسجام و یکپارچگی آن و افزایش سوء رفتارهای والدین (اعم از والدین یا ناپدری و نامادری)، که منجر فرار فرزندان از خانه میشود، از یکطرف میزان مشکلات (نیازهای ارضا نشده) فرزندان را می‌افزاید و از طرف دیگر میزان احساس امیدواری ایشان را در حل مشکلات (حتی در آینده دور) می‌کاهد، از اینرو با کوتاه شدن دستش از مشارکت و مشورت مردم و کاهش اهمیت و احترام اجتماعی نزد خانواده ومربیان مدرسه، دست نیاز بسوی دوستان و همسالان (معاشرتهای ترجیحی) برداشته، تا از اینطریق احساس احترام و انتظار پذیرش نزد دوستان را کسب نماید. لیکن وقتی در برخورد با دوستان ناباب به بزهکاری و انواع انحرافات اجتماعی دست می‌یازد، بتدریج هاله‌ای از احساس عدم تعلق اجتماعی پیرامون خود متصور میشود و هر چند که در محیط های مرجع وبازسازی مانندمدرسه سعی وجود دارد اخلاق و رفتار خود را بهتر نماید و این بهتر شدن اخلاق و رفتار خود را به رخ جامعه نیز بکشاند، معهذا با کمرنگ بودن رفتارهای مثبت مددکاران، و عدم رضایت از محیط مرجع، و از همه مهمتر بر چسب مجرم و این داغ باطله زدن، بر یاس و ناامیدی وی افزوده شده که گاها” در بحثهای گروهی، نوع انحراف آنقدر نزد فرد عجیب جلوه داده میشود که بنوعی در تکرار جرم و یا وسعت بخشیدن آن (بصورت باند بزهکاران) تمایل نشان میدهد. بنابراین اگر خانواده، مدرسه، و مردم اهل محل نتوانند بر رفتار و انتظارات نوجوانان نظارت کافی داشته باشند و ارزشها و هنجارهای اجتماعی را در کانال طبیعی آن به آنها بیاموزند و به آنها بقبولانند که از برخی از نیازها که مورد قبول جامعه نیستند، اجبارا” یا کاملا” چشم‌پوشی کنند، و یا گاه با برخی از نیازهای جامعه پسند تعویض و یا شکل و روش ارضای انها را با هنجارهای اجتماعی تطبیق دهند، و یا نیازهای کاذب برای آنان تولید ننمایند، دیگر نمیتوان از محیطهای مرجع و بازسازی توقع داشت وظایف ناکرده خویش را بهمان طریق فوق‌الذکر کانالیزه کرده و به توفیق کاملا” بایسته و شایسته نایل آیند.
همانطور که گذشت گروه همسالان یکی از گروه های مرجع به خصوص دختران جوان می باشد که با توجه به روحیات خاص دوران جوانی ،جوانان به نظرات و افکار دوستان اهمیت زیادی داده و برای آنکه در جمع دوستان پذیرفته شوند، حتی اعمالی برخلاف میل باطنی انجام می دهند که بحث پوشش نیز یکی از این مسائل است . در حالی که بیشتر دختران متوجه پیامدهای رفتاری و پیام های خاص پوششی که انتخاب می کنند، نیستند. از نظر روانشناختی ، نوع پوشش و لباس به رفتار انسان شکل می دهد. در واقع نوع پوشش هر فردی طرز رفتارش را مشخص می سازد. بسیاری از دختران به تقلید از دیگر دوستان خود، پوشش خاصی را انتخاب اما پس از مدتی این پوشش پیامدهای خود را در فرد ایجاد کرده و رفتارهای خاصی در فرد شکل می گیرد.رفتاری که شاید در بدو امر فرد هیچ تمایلی به انجام آن نداشت.پس بایستی باتقویت نهادهای خانواده ومدرسه درفرایند جامعه پذیر کردن افراد و شناخت صحیح به جوانان ونوجوانان در انتخاب وعضوی شدن در گروه همسالان راه ورود ونهادینه شدن رفتارهای انحرافی همچون گرایش به عدم رعایت شئونات شرعی را در این افراد بست.
بندسوم: خود تنظیمی
سومین عامل در یادگیری اجتماعی در واقع جزء دیگر نظریه باندورا است.، مفهوم «خود تنظیمی» که باندورا آنرا به عنوان یکی از مراحل ومراجع یادگیری اجتماعی از آن یاد می کند عبارت است از اینکه: امور توسط خود فرد تنظیم می‏شود. افراد باورهای مختلفی در مورد توانایی خود دارند که در طول زمان به واسطه افعال آنها تغییر می‏کند. این باورها به نوبه خود به این واقعیت که افراد چه نوع رفتاری را نشان دهند و چه رفتاری را در آینده می‏توانند انجام دهند، تأثیر دارد^[۱۱۷]. فردی که اعمال عدم رعایت شئونات شرعی واخلاقی را افتخار می‏داند، بدیهی است برای کسب رضایت خویش،به این اعمال دست می یازد .زنانی که نتوانند در جامعه به انتظارات خویش دست یابند معمولاً با توسل به رفتارهای انحرافی همچون بدحجابی توانایی خود را نمایش می‏دهند یا دختران که از طریق مشروع قادر به کسب منزلت اجتماعی نیستند، عدم رعایت حجاب وعفاف پیشه می‏کنند.
گفتار سوم: پاداشها و تنبیهات مؤثر درعدم رعایت حجاب شرعی ؛
بایستى اذعان داشت که مشاهده ى هر نوع واکنش مثبت در برابر عدم رعایت حجاب و یا واکنشى که بمعناى نفى آن نباشد توان اثرگذارى عناصرى را که مى توانند بیننده را از انجام آن بازدارند ،کاهش مى دهد این نشان دهنده ى نوعى از یادگیرى اجتماعى است.
صاحبنظران نظریه های یادگیری ازنقش «تقویت»و«تقویت کننده»یا در تعبیرهای عرفی ما،تشویق وتنبیه در تغییر باورها ونگرش های افراد ایفا می کنند سخن گفته اند.
آنان تقویت کننده ها را به دودسته «مثبت» و«منفی» وهریک را به دو دسته نخستین یا دومین تقسیم می کنند.تقویت کننده های مثبت،چیزهایی هستند که فرد ،آنها را می پسندد؛ و او را از ابعاد مختلف جسمی وروحی و…،وبه معنای عرفی کلمه،تقویت می کنند(مثلا آب،غذا ومانند آن).تقویت کننده های منفی نیز به چیزهایی اشاره دارند که برای فرد زیان بارند یا او را آزار می دهند(مثلا صدای شدید،شوک الکتریکی و…)تقویت مثبت یا تشویق هنگامی است که واکنش ما در برابر یک رفتار،آن باشد که تقویت کنننده های مثبت را دراختیار فرد بگذاریم؛یا در تقویت کنننده های منفی را از او دور کنیم.معنای تقویت منفی یا تنبیه هم ارائه تقویت کنننده های منفی یا حذف تقویت کننده های مثبت است. بدین شکل تقویت سبب می شود تا فرد،رفتاری را که پاسخ مطلوب داشته، ادامه دهد؛وبقیه را ترک کند.چون طبیعتا لذت وتشویق را دوست دارد؛واز تنبیه و ناملایمات گریزان است.به عنوان مثال پدرومادری که در برابر رفتار فرزندشان نسبت به عدم رعایت شئونات شرعی به ظاهر او را نفرین می کنند تا مبادا عدم رعایت شئونات شرعی را نادرست بشمرد.در واقع عمل آنان نوعی واکنش آزاردهنده وطبق تعریفی که گذشت،نوعی تقویت کننده منفی دومین است .بازخورد این عمل نه تنها میتواند از موجبات سرپیچی فرد از سخنان والدین خود شود بلکه موجب تقویت فرد به انجام عمل انحرافی خود نیز می تواند گردد.^[۱۱۸]
تشویق یک روش از روش های بسیار موثر در نهادینه کردن حجاب و عفاف در افراد است ، تشویق یک شیوه ی  مناسب در ایجاد انگیزه به سوی کارهای مثبت می باشد . در روح کودک و نوجوان ایجاد انگیزش می کند و آنان را به انجام اعمال نیک تحریض و ترغیب می کند.. وانگهی از طریق تشویق می توان انگیزه و میل فطری  او را  به  مهر و محبت و قدر دانی  تامین و اعتماد او را جلب کرد . البته در صورتی که تشویق مؤثر واقع نشود و خطا و تخلفی  از سوی مربی صورت گیرد به منظور آگاهی دادن  به او می توان  ابتدا به  انذار و سپس به تنبیه روی آورد ، و منظور از تنبیه دراینجا تنبیه بدنی نیست ؛ بلکه استفاده از روشهایی است که فرد را ازانجامکارهای نامطلوب (مثل بدحجابی ) نا خشنود کند. بی توجهی ، قهر(کوتاه مدت ) ،سرزنش ، محروم سازی و امثال آن از شیوه های تنبیهی ای هستند که جنبه انسانی دارند و برای تنبیه بهتر است از آن ها  استفاده کنیم نه تنبیه بدنی.
در اینجا به شرایطی که می تواند باعث انگیزه وراغب گشتن فردجهت رعایت شئونات اسلامی همچون حجاب گردد رابیان میداریم:
شرایط تشویق:
۱-باید عمل حجاب و عفاف را تحسین کرد ، نه فرد را . در ضمن او را نیز متوجه کنیم که آنچه ارزشمند است عمل و صفت اوست.
۲- تشویق در رابطه با رعایت حجاب در افراد باید به جا و به موقع و متناسب با نوع رفتار فرد باشد و روحیه شخص  در انتخاب شکل آن یعنی زبانی ، رفتاری ، مالی ، معنوی  و جز اینها ملاحظه گردد .
۳- تشویق باید به گونه ای باشد که باعث ترغیب دیگران بشود نه دلسردی آنان.
۴- تشویق باید به اندازه و معقول باشد و به هیچ وجه از حد تجاوز نکند ، زیرا دراین صورت موجب غرور و تباهی  شخص می شود ، و نیز  نباید کمتر از اندازه باشد ، زیرا نتیجه مطلوب خود را از دست میدهد.
۵- تشویق وسیله ای برای ایجاد انگیزه است بنابراین نباید به صورت هدف درآید وتمام ذهن و فکر فردرا به خود مشغول سازد؛ زیرا دراین صورت ، نقش بازدارنده پیدا میکند .
۶-موقعی که فرد را تشویق  می کنید باید علت آن را  برایش  بگویید و این عمل باید به گونه ای صورت گیرد که فرد خود را مستحق آن ببیند و آن را در درون تایید کند .
۷-تشویق در حضور جمع اثر بیشتری دارد ^[۱۱۹].
اسلام نیز در اصول و روش های تربیتی خودنقش مهمی را برای تشویق وتنبیه در شکل دادن به نگرشها ورفتار افراد به طور کل،وشکل دادن به نگرشها و رفتار همنشینان به طور خاص در رابطه با مسائل شرعی دارد.این اهمیت را،مثلا می توان در سخنانی دید که هر گونه برخوردی را که ممکن است به معنای تشویق یا تایید کجروان یارفتارهای کجروانه ء آنان به حساب آید،منع کرده اند.آنگاه علت کجروی این نهی را،نقشی دانسته اند که این برخوردها ممکن است در از بین بردن قبح آن کجروی های در نگاه آن کجروان یا دیگران داشته باشند.
مکتب اسلام تشویق را می پذیرد و آن را از اصول مهم اخلاقی میداند تا جایی که مبشر بودن و منذر بودن از ویژگی های بارز انبیاء است .
در قرآن بیش از صدوبیست مرتبه مشتقات انذار و بیش ازچهل مرتبه کلمه بشارت و مشتقاتش به کار رفته است. بخش مهمی ازآیات قرآن نعمتهای معنوی ومادی بهشت را توصیف میکندکه اینخود تشویقی است برای انجام کارهای نیک . تشویق فرد نیکو کار ، انجام هر چه بیشتر کار های نیک را تقویت می کند .
تشویق باعث می شود که دیگران به انجام کارهای نیک ترغیب شوند . تشویق خوبان خود تنبیه و ملامتی برای خطاکاران محسوب می شود .
امیرالمونین علی (ع) در قسمتی از نامه ای که به مالک اشتر ، فرماندار مصر می فرستد ، می فرمایند :
«هرگز نباید افراد نیکو کار و بد کار در نظر تو مساوی باشند ؛ زیرا این کار باعث می شود که افراد نیکو کار در نیکی هایشان بی رغبت می شوند و بد کاران در عمل بدشان تشویق گردند و هر کدام از اینها را مطابق کارش پاداش بده .»
از کلام امیرالمومنین (ع) این نکات برداشت می شود :
۱-     تشویق فرد نیکوکار و نهی از برخورد با افراد نیکوکار و بدکار به طور مساوی و یکسان .
۲-     تشویق ، فرد نیکوکار را به عملکردش دلگرم می کند .
۳-     تشویق افراد نیکوکار ، خود تنبیهی برای افراد بدکار است .
۴-     عدم تشویق نیکوکاران به منزله تشویق بدکاران است .
امیر مؤمنان حضرت علی(ع) در روایت دیگری بر نقش تنبیه وتشویق در اصلاح آسیب های اجتماعی (فساد) می باشد نیز بیان داشته اند: «در حکومت اسلامی اگر خاطیان مجازات و نیکوکاران تشویق نشوند، فساد در جامعه افزایش پیدا می کند و باعث بی رونق شدن نیکوکاری در جامعه خواهد شد.»^[۱۲۰]
بنابراین بر مسئولین ، مربیان و متولیان امور فرهنگی لازم است که زنان با حجاب را تشویق کنند . مدیران و مربیان مدارس باید از دانش آموزان با حجاب در مراسم های مختلف و نیز در کلاس درس تقدیر و تشکر کنند . رؤسا و اساتید دانشگاهها باید از دانشجویان دختر محجبه تقدیر به عمل آورند و نیز مدیران و مسولین ادارات مختلف باید از کارمندان باحجاب تقدیر کنند . صدا و سیما نیز در این مساله نقش بسیار مهمی را بر عهده دارد لازم است که جهت بها دادن به افراد محجب و زنانی که پوشش اسلامی و مناسب را رعایت می کنند ؛ در تهیه گزارش ها و مصاحبه ها از این زنان نیز مصاحبه به عمل آورند .
متاسفانه پیگیرى موضوع گسترش فرهنگ عفاف در جامعه بیش از آنکه مبتنى بر سیاست و طرح روشن، علمى، برگرفته از آموزه‏هاى دینى و قابل اجرا باشد، مبتنى بر حساسیت‏هاى مقطعى، سلیقه‏هاى غلط و زیاده‏روى افراد فاقد بینش بوده است که نمونه‏هایى از آن عبارتند از:
تأکید بر رعایت حجاب دختران در مدارس حتى در فضاهاى پوشیده و به دور از نامحرم؛ تأکید بر رعایت گونه خاصى از حجاب در تمامى مناطق اعم از گرمسیر و سردسیر، شهرى و روستایى، محیطهاى کارى، فضاهاى اجتماعى و… بدون وجود هیچ توجیه صحیح شرعى؛ حساسیت بیش از حد در استفاده از چادر در محیط هایى مثل دانشگاه آزاد که به دلیل فضاى خاص حاکم بر آن، اکتفا به حد واجب حجاب بهتر به نظر مى‏رسد.
خانواده‏ها باید برنامه مشخصی در زمینه آموزش حجاب و محرم و نامحرم و حلال و حرام به فرزندان خود داشته باشند و از کودکی، دختران خود را با حجاب آشنا سازند و آن را تا زمان بلوغ به تأخیر نیندازند. در این راه از راهکارهای تشویق و تنبیه می توانند بهره گیرند. البته سخت‏گیری‏های بیجا نه تنها راه حل مناسبی به شمار نمی‏رود، بلکه معضل را دو چندان می‏کند. در صورتی که غیرت با دوراندیشی و تعقل و صبر همراه نباشد، چه بسا به ضد خود تبدیل شود.

 

• • . برای مطالعه تفصیلی پیرامون ماهیت، سطوح و مراحل نضج و رشد و تثبیت و تحول و افول و اضمحلال دانش و نیز تفاوت­ها و شباهت­های دانش با دیگر سازوکارهای کسب آگاهی، ر.ک. به: دلانتی، جرارد (۱۳۸۹)، دانش در چالش؛ دانشگاه در جامعه دانایی، ترجمه علی بختیاری­زاده، چاپ دوم، تهران: پژوهشگاه مطالعات فرهنگی و اجتماعی؛ و نیز: روزنبرگ، الکساندر (۱۳۸۴)، فلسفه علم، ترجمه مهدی دشت­بزرگی و فاضل اسدی امجد، تهران: نشر طه. ↑

 

• . قیاسی، جلال الدین (۱۳۸۵)، مبانی سیاست جنایی حکومت اسلامی، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، ص ۱۰۱. ↑

 

• . بنگرید به: قیاسی، پیشین، ص ۲۰۲. ↑

 

• . میرخلیلی، سید محمود (۱۳۷۹)، اصلاح سیاست­های قضائی، کتاب نقد، شماره ۱۶. ↑

 

• . در حالی که کتاب مهم «سیاست جنایی اسلام و جمهوری اسلامی‌ایران» اثر دکتر سید محمد حسینی را در منابع کتاب خود آورده است. ↑

 

• . برای مثال، مؤلف ادعا کرده حکم وضعی بطلان بیع در خرید و فروش مواد مخدر در‌ایران جاری نیست (سیدحسینی تاشی، ۱۳۸۶، ص ۱۰۰) و‌این خلاف نص مواد متعددی در قانون اصلاح قانون مبارزه با مواد مخدر مصوب ۱۳۷۶ و اصلاحات بعدی می‌باشد. ↑

 

• . سیدحسینی تاشی، سید صادق (۱۳۸۶)، رابطه جرم و گناه، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، ص ۱۰۳. ↑

 

• . سیدحسینی تاشی، پیشین، ص ۱۵۲. ↑

 

• . سیدحسینی تاشی، پیشین، ص ۲۰۷. ↑

 

• . سیدحسینی تاشی، پیشین، ص ۲۱۰. ↑

 

• . کیخا، عصمت (۱۳۸۸)، مناسبات قدرت و قانون در‌ایران، قم: پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، ص ۱۱۴. ↑

 

• . کیخا، پیشین، ص ۱۱۷. ↑

 

• . کدخدایی، محمدرضا (۱۳۸۹)، پاسخ اشکالات نظری قاعده «التعزیر فی کل معصیه»، فقه اهل بیت، شماره ۶۱، ص ۱۸۴. ↑

 

• . کدخدایی، پیشین، ص ۱۸۵. ↑

 

• . رشادتی، جعفر و زیبا زعفری (۱۳۹۲)، مفهوم جرم از منظر قرآن کریم و حقوق کیفری و جرم­ شناسی، در: دایره المعارف علوم جنایی، تهران: نشر میزان، ص ۵۵۹. ↑

 

• . باقری، عباس (۱۳۸۹)، بررسی تطبیقی حق و تکلیف از منظر حقوق اسلامی و حقوق بشر موضوعه، پژوهش حقوق و سیاست، سال دوازدهم، شماره ۲۸، ص ۶۹. ↑

 

• . Steiner, Henry and Philip Alston, (2000). International Human rights in Context, Second Edition, Oxford University Press, P. 93. ↑

 

• . قاری سیدفاطمی، سید محمد (۱۳۸۸)، حقوق بشر در جهان معاصر؛ دفتر یکم، تهران: مؤسسه مطالعات و پژوهش­های حقوقی شهر دانش، ص ۵۰. ↑

 

• . قاری سیدفاطمی، پیشین، ص ۴۷. ↑

 

• . جمعی از نویسندگان (۱۳۸۳)، حقوق بشر و مفاهیم مساوات، انصاف و عدالت، تهران: مؤسسه تحقیقات علوم جزایی و جرم­ شناسی دانشگاه تهران و برنامه عمران سازمان ملل متحد، ص ۱۶۱. ↑

 

• . Goodman, Ryan & and Derek Jinks. (2004). How to Influence States: Socialization and International Human Rights Law, Duke Law Journal, Vol. 54, No. 3, pp. 621-703 ↑

 

• . The African Charter on Human and Peoples’ Rights

  ↑

 

• . اردبیلی، محمدعلی و امیر‌ایروانیان (۱۳۹۱)، بایسته­های حاکم بر مداخله ارزش­گرایانه­ی ساخت سیاسی در فرایند سیاستگذاری جنایی، تحقیقات حقوقی، ویژه نامه ش ۸، ص ۱۷۹. ↑

 

• . طهماسبی، جواد (۱۳۹۲)، اصل ۱۶۷ قانون اساسی و حاکمیت قانون در امور کیفری، در: دایره المعارف علوم جنایی، تهران: نشر میزان، ص ۱۰۹. ↑

 

• . برای مطالعه تفصیلی پیرامون دلایل‌این امر، ر.ک. به: حبیب­زاده، محمدجعفر و جلال الدین قیاسی (۱۳۸۰)، حدود اختیارات قاضی در مراجعه به منابع فقهی در امور کیفری، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره ۱۷، شماره ۱؛ و نیز:‌‌هاشمی، سید حسین و جعفر کوشا (۱۳۸۰)، بررسی تعارض اصل ۱۶۷ قانون اساسی با اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها، نامه مفید، شماره ۲۶. ↑

 

• . ر.ک. به: افتخار جهرمی، گودرز (۱۳۷۸)، اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها و تحولات آن، تحقیقات حقوقی، شماره ۲۵ و ۲۶؛ و نیز: سجادی­ نژاد، سید احمد (۱۳۸۵)، اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها در فقه و حقوق، آموزه­های فقهی (الهیات و حقوق)، شماره ۲۰. ↑

 

• . ابراهیمی، علیرضا (۱۳۸۷)، فتاوی معتبر و دکترین، همانندی­ها و تفاوت­ها، مطالعات بین ­المللی، شماره ۲۲، ص ۱۹. ↑

 

• . مشکانی سبزواری، عباسعلی و محسن الویری (۱۳۹۰)، درآمدی بر سنجش ظرفیت­های تمدن­سازی فقه، تاریخ فرهنگ و تمدن اسلامی، شماره ۳، ص ۱۵۹. ↑

 

• . پیروزمند، علیرضا (۱۳۷۶)، رابطه منطقی دین و علوم کاربردی، تهران: انتشارات امیرکبیر، ص ۸۹. ↑

 

• . مشکانی سبزواری، عباسعلی و محسن الویری (۱۳۹۰)، درآمدی بر سنجش ظرفیت­های تمدن­سازی فقه، تاریخ فرهنگ و تمدن اسلامی، شماره ۳، ص ۱۷۰. ↑

 

• . مشکانی سبزواری و الویری، پیشین، ص ۱۷۳. ↑

 

• . رضایی، عبدالعلی (۱۳۸۶)، مهندسی تمدن اسلامی (موانع و الزامات)، قم: انتشارات فجر ولایت، ص ۱۸۵. ↑

 

• . سوزنچی، حسین (۱۳۸۹)، معنا، امکان و راهکارهای تحقق علم دینی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، ص ۲۱۱. ↑

 

• . ر.ک. به: حاجی­ده­آبادی، محمد علی (۱۳۹۲)، تقریرات درس جرم­ شناسی (دوره دکتری حقوق جزا و جرم­ شناسی دانشگاه قم)، مبحث جرم شناسی اسلامی. ↑

 

• . دهخدا، علی اکبر (۱۳۷۷)، لغت نامه، تهران: انتشارات دانشگاه تهران؛ معین، محمد (۱۳۸۱)، فرهنگ معین، تهران: انتشارات امیرکبیر. ↑

 

• . model, design, exemplar, form, template ↑

 

• . http://www.encyclo.co.uk/search.php : ۲۰۱۳/۱/۶ ↑

 

• . In the sciences, a model is an estimate of how something works. ↑

 

• . A simplified representation of a system ↑

 

• . http://www.webdictionary.co.uk/definition.php ↑

 

• . a simplified description of a complex entity or process ↑

 

• .. مرکز الگوی اسلامی‌ایرانیِ پیشرفت (۱۳۹۱)، چیستی و مفهوم الگوی اسلامی‌ایرانیِ پیشرفت و نقشه راه و فرایند طراحی، تدوین، تصویب و پایش الگو، تهران: انتشارات معاونت هماهنگی و نظارت فرایندی مرکز الگوی اسلامی‌ایرانیِ پیشرفت، ص ۱۰. ↑

 

• . ‌ایراندوست، محمدحسین (۱۳۹۱)، آزادی در الگوی اسلامی‌ایرانی پیشرفت، در: مجموعه مقالات چهارمین نشست اندیشه­ های راهبردی جمهوری اسلامی‌ایران با موضوع آزادی، تهران: انتشارات بنیاد الگوی اسلامی-‌ایرانیِ پیشرفت، ص ۵۹۸. ↑

 

• . ر.ک. به: انتقاد ریاست قوه قضائیه از دولت به جهت تأخیر عمدیِ چندین ساله­ی دولت در ارسال لوایح قضائی به مجلس برای تصویب، در آدرس الکترونیکی:
  http://rhoghough.ir/?p=9790 ↑

 

• . برای مطالعه تفصیلی پیرامون‌ایرادهای تقلید در امروزه از سنت­های کیفری مسلمانان دوره میانه تمدن اسلامی، ر.ک. به:
  

  Peters, Rudolph (2003). Crime and Punishment in Islamic Law: Theory and Practice from the Sixteenth to the Twenty-First Century (Themes in Islamic Law), Cambridge: Cambridge University Press.

  ↑

اگرچه نتایج ANOVA در ابتدا نشان داد که حداقل بین دو دسته از گروه های مختلف متغیر سن (چهارگروه) تفاوت وجود دارد اما تحلیل بیشتری با آزمون تعقیبی توکی نشان داد که تفاوتهای گروه ها به صورت دوبه دو چندان معنی دار نیست. بنابراین نمی توان بین متغیر سن و نگرش مصرف کننده ارتباط معنی داری را نشان داد.

تحلیل آزمون ANOVA نشان داد که تفاوتی بین میانگین گروه های مختلف در متغیر تحصیلات وجود ندارد بنابراین ارتباطی بین تحصیلات و نگرش وجود ندارد.
در نهایت براساس تحلیل آزمون ANOVA تفاوتی بین گروه های مختلف متغیر درآمد وجود ندارد بنابراین نمی توان ارتباطی را بین این متغیر و نگرش مصرف کننده نشان داد.
با مقایسه فراوانی مشتریان چیکا با برندهای دیگر از طریق جداول متقاطع مشخص گردید که مشتریان چیکا با برندهای هانی و مائده آشنایی بیشتری دارند تا با برندهای الیکا و تیکا.
ویژگیهای محصول با بهره گرفتن از آزمون فریدمن اولویت بندی گردید و نتایج نشان داد که کیفیت کالا و بسته بندی از اولویت بیشتری نسبت به قیمت و سایز کالا برخور دارند همچنین تنوع محصول در اولویت سوم قرار دارد.
تحلیل میانگین تک نمونه ای نشان داد که وضعیت شاخصهای متغیر ویژگیهای رقابتی محصول (قیمت کالا، کیفیت کالا، مناسب بودن سایز ، بسته بندی و تنوع کالا) و رضایت از این ویژگیها در وضعیت مناسب هستند یعنی میانگین این شاخصها بالاتر از ارزش آزمون یعنی عدد۳ می باشد.
۳-۵-بررسی فرضیات تحقیق
فرضیه اهم۱- بین کیفیت ادراک شده از محصول اصلی یک نام تجاری و نگرش مصرف کننده نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
فرضیه اهم۲- بین تناسب ادراک شده از محصول اصلی و جدید و نگرش مصرف کننده نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
فرضیه اخص۱-۲- بین قابلیت انتقال مهارتها و تجهیزات ساخت از محصول اصلی به محصول جدید از دید مصرف کننده و نگرش او نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
فرضیه اخص۲-۲- بین میزان مکمل بودن محصول اصلی و جدید از دید مصرف کننده و نگرش او نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
فرضیه اخص۳-۲- بین میزان جانشینی محصول اصلی با محصول جدید از دید مصرف کننده و نگرش او نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد
براساس تحلیل انجام شده بر روی داده های بدست آمده از طریق پرسشنامه، به هریک از فرضیات فوق می توان پاسخ داده و نتایج مربوطه را تحلیل نمود. این تحقیق شامل دو فرضیه اهم و سه فرضیه اخص است که در ادامه براساس یافته های تحقیق، مورد بررسی قرار می گیرند و نتایج ارائه می گردد. ابتدا به بررسی و ارائه نتایج براساس فرضیات اصلی و سپس فرضیات فرعی می پردازیم.
فرضیه اصلی نخست- بین کیفیت ادراک شده از محصول اصلی یک نام تجاری و نگرش مصرف کننده نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
جهت بررسی این فرضیه و ارائه نتایج مذکور باید براساس یافته های تحقیق در فصل چهارم، روابط موجود بررسی و در نهایت تحلیل گردید. در فصل ۴ داده های گردآوری شده از ۳۵۴ نمونه مورد بررسی قرار گرفت و ضمن تحلیل روابط از طریق مدل معادلات ساختاری، فرضیه اخیر مورد کنکاش واقع گردید. همانطور که در بخش ۳-۳-۴ ارائه گردید، نتایج تحلیل معادلات ساختاری(نمایشگر۴۲-۴) نشان از رابطه مثبت میان کیفیت ادراک شده و نگرش مصرف کننده و همچنین با توجه به یافته های مدل ساختاری این رابطه در سطح معنی داری ۹۵ درصد تایید گردیده است.
بنابراین با توجه به موارد گفته شده، یافته های این تحقیق از یک نمونه ۳۵۴ نفری از مصرف کنندگان محصولات شرکت چیکا در تهران نشان می دهد که رابطه مثبت و معنی داری بین کیفیت ادراک شده و نگرش مصرف کننده وجود دارد.
فرضیه اصلی دوم- بین تناسب ادراک شده از محصول اصلی و جدید و نگرش مصرف کننده نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
جهت بررسی این فرضیه و ارائه نتایج مذکور باید براساس یافته های تحقیق در فصل چهارم، روابط موجود بررسی و در نهایت تحلیل گردید. در فصل ۴ داده های گردآوری شده از ۳۵۴ نمونه مورد بررسی قرار گرفت و ضمن تحلیل روابط از طریق مدل معادلات ساختاری، فرضیه اخیر مورد کنکاش واقع گردید. همانطور که در بخش ۳-۳-۴ ارائه گردید، نتایج تحلیل معادلات ساختاری(نمایشگر۴۲-۴) نشان از رابطه مثبت میان تناسب ادراک شده و نگرش مصرف کننده و همچنین با توجه به یافته های مدل ساختاری این رابطه در سطح معنی داری ۹۵ درصد تایید گردیده است.
بنابراین با توجه به موارد گفته شده، یافته های این تحقیق از یک نمونه ۳۵۴ نفری از مصرف کنندگان محصولات شرکت چیکا در تهران نشان می دهد که رابطه مثبت و معنی داری بین تناسب ادراک شده و نگرش مصرف کننده وجود دارد.
بررسی فرضیات اخص
فرضیات فرعی در واقع روابط بین ابعاد تناسب ادراک شده را با یادگیری سازمانی مورد بررسی قرار می دهد. براساس مدل تحقیق، تناسب ادراک شده براساس مدل تحقیق شامل سه بعد یا عامل قابلیت انتقال مهارت، قابلیت جانشینی و قابلیت مکملی است اما براساس داده های گردآوری شده و تحلیل عاملی اکتشافی، این متغیر به چهار عامل تقسیم گردید. این چهار عامل عبارتند از؛ قابلیت انتقال مهارت، قابلیت جانشینی، قابلیت مکملی مثبت و قابلیت مکملی منفی. دو عامل اول هر یک در دو فرضیه جداگانه و عامل سوم که قابلیت مکملی است به دو بخش قابلیت مکملی مثبت و منفی تقسیم شده است. در قابلیت مکملی مثبت، مکمل بودن دو مجموعه از محصولات که منطقا همدیگر را تکمیل می کنند مد نظر است و در قابلیت مکملی منفی دو مجموعه از محصولات مد نظر است که منطقا همدیگر را تکمیل نمی کنند و اساسا با یکدیگر استفاده نمی شوند. بنابراین شناسایی روابط بین ابعاد این متغیر و نگرش مصرف کننده در فرضیات اخص چهارگانه بیان شده که در ادامه به ارائه نتایج مبتنی بر این فرضیات می پردازیم.
فرضیه اخص۱-۲
یکی از ابعاد تناسب ادراک شده، قابلیت انتقال مهارتها است که به عنوان یکی از متغیرهای اصلی در سطح تحلیل ابعاد مورد بررسی قرار گرفته است. این بعد از تناسب را در قالب فرضیه اخص اول ارائه داده ایم. این فرضیه چنین بیان می دارد که:
بین قابلیت انتقال مهارتها و تجهیزات ساخت از محصول اصلی به محصول جدید از دید مصرف کننده و نگرش او نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
براساس یافته های تحقیق و تحلیل انجام شده در فصل چهارم، نتایج تحلیل معادلات ساختاری(نمایشگر۴۴-۴) در سطح ابعاد متغیرها نشان می دهد که ارتباط بین قابلیت انتقال مهارتها با نگرش مصرف کننده مثبت و معنی دار است. همانطور که در بخش ۳-۳-۴ ارائه گردید، رابطه بین قابلیت انتقال مهارتها با نگرش مصرف کننده در سطح ۹۵ درصد اطمینان تایید گردیده است. بنابراین می توان گفت؛ بین قابلیت انتقال مهارتها با نگرش مصرف کننده رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
فرضیه اخص۲-۲
یکی از ابعاد تناسب ادراک شده، قابلیت مکملی است که به عنوان یکی از متغیرهای اصلی در سطح تحلیل ابعاد مورد بررسی قرار گرفته است. این بعد از تناسب را در قالب فرضیه اخص اول ارائه داده ایم. این فرضیه چنین بیان می دارد که:
بین میزان مکمل بودن محصول اصلی و جدید از دید مصرف کننده و نگرش او نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد.
همانطور که گفته شد این فرضیه به دو فرضیه تقسیم شده که هریک از جهتی این بعد از تناسب ادراک شده را بررسی می کنند. براساس یافته های تحقیق و تحلیل انجام شده در فصل چهارم، نتایج تحلیل معادلات ساختاری(نمایشگر۴۴-۴) در سطح ابعاد متغیرها نشان می دهد که ارتباط بین قابلیت مکملی با نگرش مصرف کننده چه در حالت منفی و چه در حالت مثبت، معنی دار است. با این تفاوت که رابطه بین قابلیت مکملی منفی با نگرش مصرف کننده(۰٫۲۹) قدری بزرگتر از رابطه بین قابلیت مکملی مثبت با نگرش مصرف کنند(۰٫۲۵) است. همانطور که در بخش ۳-۳-۴ ارائه گردید، رابطه بین قابلیت مکملی با نگرش مصرف کننده در سطح ۹۵ درصد اطمینان تایید گردیده است. بنابراین می توان گفت؛ بین قابلیت مکملی( چه مثبت و چه منفی) با نگرش مصرف کننده رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
فرضیه اخص۳-۲
یکی از ابعاد تناسب ادراک شده، قابلیت جانشینی است که به عنوان یکی از متغیرهای اصلی در سطح تحلیل ابعاد مورد بررسی قرار گرفته است. این بعد از تناسب را در قالب فرضیه اخص اول ارائه داده ایم. این فرضیه چنین بیان می دارد که:
بین میزان جانشینی محصول اصلی با محصول جدید از دید مصرف کننده و نگرش او نسبت به محصول جدید ارتباط معنی داری وجود دارد
براساس یافته های تحقیق و تحلیل انجام شده در فصل چهارم، نتایج تحلیل معادلات ساختاری(نمایشگر۴۴-۴) در سطح ابعاد متغیرها نشان می دهد که ارتباط بین قابلیت جانشینی با نگرش مصرف کننده مثبت و معنی دار است. همانطور که در بخش ۳-۳-۴ ارائه گردید، رابطه بین قابلیت جانشینی با نگرش مصرف کننده در سطح ۹۵ درصد اطمینان تایید گردیده است. بنابراین می توان گفت؛ بین قابلیت جانشینی با نگرش مصرف کننده رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
۴-۵-مدل تحقیق
نمایشگر فوق مدل نهایی تحقیق را نشان می دهد. در این مدل تاثیر مثبت و معنی دار تناسب و کیفیت ادراک شده بر نگرش مصرف کننده نشان داده می شود. علی رغم اینکه این تاثیرات هر دو مثبت و معنی دارند اما تاثیر کیفیت بر نگرش بیشتر از تناسب بر نگرش است. همچنین در این مدل بارهای عاملی شاخصهای هر متغیر نشان می دهد که هر شاخص تاثیر قابل ملاحظه ای بر عامل مربوطه دارد. بنابراین و باتوجه به مدل دوم تحقیق(نمایشگر۴۴-۴) تاثیر عوامل چهارگانه متغیر تناسب ادراک شده بر نگرش مصرف کننده مثبت و معنی دار است.
۵-۵- مقایسه نتایج حاصل با مدلهای ذکر شده در پیشینه تحقیق
در ادامه ضمن مقایسه یافته های تحقیق با پیشینه تحقیق، میزان تعمیم پذیری نظری مدل استخراج شده مورد بررسی قرار می گیرد. پیشینه موضوع مبتنی بر موارد مطرح شده در فصل دوم می باشد. نتیجه اصلی تحقیق (تاثیر کیفیت و تناسب ادراک شده با نگرش مصرف کننده) با متون مقایسه شد و از این حیث کفایت نظری مدل تحقیق بررسی و مشاهده گردید. براین اساس یافته های تحقیق، همراستا با نتایج تحقیقات پیشین بوده و آنها را تایید می کند. علاوه براین در این تحقیق نتایجی فراتر از یافته های تحقیقات پیشین حاصل شده است.
در این تحقیق ابعاد متغیر تناسب ادراک شده از سه مورد(قابلیت جانشینی، قابلیت انتقال مهارت و قابلیت مکملی) به چهار مورد تبدیل شده است. یعنی به جای قابلیت مکملی دو عامل قابلیت مکملی مثبت و قابلیت مکملی منفی استخراج گردیده است. در قابلیت مکملی مثبت سوالات مرتبط با محصولاتی است که منطقا مکمل هم هستند و در قابلیت مکملی منفی شاخص ها مرتبط با محصولاتی است که قابلیت مکملی منطقی ندارند.
همچنین در این تحقیق نگرش مصرف کننده به دو عامل نگرش نسبت به کیفیت و نگرش نسبت به خرید تقسیم گردیده است. این نتیجه نیز فراتر از تحقیقات قبلی است .
در سایر موارد، نتایج بدست آمده با تحقیقات پیشین همراستا است و تنها در یکی از تحقیقات پیشین، ارتباط متقابل بین متغیر تناسب ادراک شده و کیفیت ادراک شده بررسی گردیده که مثبت و معنی دار بوده است در حالی که این ارتباط در تحقیق ما بررسی نشده است. بررسی و تحلیل روابط متقابل بین این دو متغیر و سایر متغیرها نیازمند تحقیقات بیشتری است که در بخش تحقیقات آینده ذکر خواهد شد. در نمایشگر زیر خلاصه ای از مقایسه تحقیق حاضر با سایر تحقیقات پیشین ارائه می شود.

 

مرجع	نتیجه پژوهش	مقایسه با یافته های تحقیق
کردرستمی،۱۳۸۹

هر تحقیق متضمن شناخت تحقیقات پیشین است. هیچ تحقیقی بدون سابقه صورت نمی گیرد؛ بنابراین هر پژوهش در تداوم پژوهش های پیشین به انجام می رسد. پس باید در تحقیق از تحقیقات پیشین در زمینه مورد نظر یاد کرد و سپس تحقیق خود را در تداوم منطقی آن جای داد. گرچه بررسی متون همیشه اساسی نیست، ولی معمولا ضروری است که محقق بررسی مقدماتی مربوطه را، در برنامه کار خود قرار دهد. اولین بررسی را برای ارزیابی امکان عملی بودن مطالعه انجام می دهد. گاهی اوقات با مرور مجدد مطالعات و تحقیقات انجام شده می توان نتایج مفیدی بدست آورد (۱۸). در مورد موضوع مورد نظر با توجه به اهمیت اختلال یادگیری و درمان آن و با توجه به این که توانایی های ذهنی امکان ندارد از توانایی های حرکتی جدا باشند، مطالعاتی نزدیک به این موضوع انجام شده است از آن جمله:

احمدی و همکاران (۱۳۹۲) تاثیر آموزش ایروبیک بر عملکرد شناختی کودکان پیش دبستانی ارومیه را بررسی کردند. نتایج نشان داد که تاثیر آموزش ایروبیک کودکان بر عملکرد شناختی در کودکان پیش دبستانی، در سطح (۰۵/۰ P<) معنادار بود. با توجه به نتیجه به دست آمده، احتمالا ایروبیک یکی از راه های است، که به افزایش عملکرد شناختی کودکان پیش دبستانی و دبستانی کمک می کند (۴).
بخشی پور (۱۳۹۲) تاثیر برنامه حرکتی ایروبیک و بازی درمانی گروهی را بر تعادل این گونه از کودکان بررسی کرد و به این نتیجه رسید که با این که بازی درمانی گروهی بطور کلی تاثیر بیشتری بر بهبود تعادل کودکان مبتلا به نقص توجه و بیش فعالی دارد، اما ایروبیک نیز در بهبود تعادل ایستا تاثیر معنی داری داشت. بنابراین استفاده از تمرینات ایروبیک در کنار بازی درمانی گروهی می تواند باعث بهبود بیشتر تعادل این کودکان گردد (۱۰).
ناظر و همکاران (۱۳۹۲) به بررسی تاثیر ورزش درمانی ریتمیک بر علائم اختلال بیش فعالی/کم توجهی دانش آموزان دوره ابتدای پرداختند. یافته های آن ها حاکی از کاهش معنادار میزان بیش فعالی، تکانشگری و کم توجهی در گروه آزمایش بود. ناظر و همکارانش معتقد بودند که از ورزش درمانی یا بازی درمانی به عنوان نوعی درمان جایگزین یا مکمل برای کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی/کم توجهی می توان استفاده نمود (۵۴).
ابوعلی (۱۳۹۱) تاثیر ورزش های ریتمیک بر روی عملکرد شناختی کارکنان غیرعملیاتی (کارکنانی که برای مدت زمان طولانی تحرک کمتر و خستگی ذهنی بیشتری دارند) را بررسی کرد و به این نتیجه رسید که باید برای افزایش ظرفیت های شناختی و روانی افراد، دستورالعمل هایی جهت افزایش فعالیت چه به صورت حرکات کششی و چه به صورت تمرینات ورزشی منظم، در نظر گرفته شود (۲).
عابدی و همکاران (۱۳۹۱) به مطالعه اثر بخشی حرکات ایروبیک بر میزان توجه دیداری و شنیداری دانش آموزان پسر با اختلال نارسایی توجه پرداختند. نتایج حاصل از این پژوهش با یافته های تحقیقاتی آدیفرن^[۳۷] و همکاران (۲۰۰۸) در خصوص اثر بخش ی حرکات ورزشی ایروبیک بر توجه و حافظه کاری کودکان به ویژه کودکان با ناتوانی های عصب-روانشناختی همسو بود. در تبیین نتایج می توان گفت آموزش حرکات ورزش ایروبیک بر این اصل بنا شده اند، که توانایی توجه کردن را می توان توسط فراهم کردن فرصت های نظام مند، موزون و هماهنگ که با موزیک و ریتم خاصی همراه باشد، در کودکان با اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی بهبود بخشید. در اجرای حرکات برنامه ایروبیک نیاز به توجه دیداری و شنیداری و حافظه فعال می باشد که در طول اجرای یک برنامه منظم این مهارت ها در کودکان تقویت می شود (۳۴).
دهقانی(۱۳۹۱) به بررسی اثربخشی بازی های حرکتی ریتمیک بر میزان کارکردهای اجرایی کودکان با ناتوانی های یادگیری پرداخت. یافته های وی نشان داد که بازی های حرکتی ریتمیک در بهبود عملکرد آزمودنی ها در عملکرد مقیاس های مشکلات توجهی، مشکلات حافظه و یادگیری و عملکرد حسی- حرکتی مؤثر است و سبب کاهش این مشکلات می گردد. همچنین این بازی ها سبب افزایش مهارت حل مسئله -برنامه ریزی و مهارت سازماندهی رفتاری –هیجانی در کودکان با اختلال یادگیری عصب روان شناختی می شود (۱۹).
قاسمی کهریزستگی و همکاران (۱۳۹۰)، در پژوهشی به بررسی تأثیر یک برنامه حرکات ریتمیک ۸ هفته ای بر توانایی های ادراکی- حرکتی کودکان کم توان ذهنی پرداختند. در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات کل آزمودنی ها به شکل پیش آزمون - پس آزمون، از توانایی های ادراکی حرکتی )مقیاس اوزرتسکی( و هوش )آزمون ریون(، استفاده شد و در نهایت به این نتیجه رسیدند که با طراحی برنامه حرکات ریتمیک مناسب می توان توانایی های ادراکی _ حرکتی کودکان کم توان ذهنی را بهبود بخشید، اما اجرای یک دوره هشت هفته ای تمرینات ریتمیک اثری بر هوشبهر ندارد (۴۳).
رویکرد انعطاف پذیری مغز، کاربردها و دلالت های زیادی برای افزایش فعالیت های عصبی و هوشی براساس فعالیت های بدنی دارد . یکی از موضوعات مهم در این چارچوب بررسی نقش فعالیت های بدنی و به خصوص حرکات موزون در عملکردهای شناختی، عاطفی یا رفتاری است. غنایی چمن آباد(۱۳۹۰) با مطالعه تاثیر حرکات موزون ورزشی بر هوش عینی کودکان پیش دبستانی به این نتیجه رسید که آموزش حرکات موزون ورزشی در افزایش سطح هوش عینی کودکان پیش دبستانی تاثیر معناداری دارد (۳۹).
لاهیجانیان و همکاران(۱۳۸۹) نیز در پژوهشی به بررسی اثر بخشی آموزش حرکات ایروبیک بر کارکرد اجرایی و توجه کودکان با ناتوانی های یادگیری عصب روانشناختی پرداختند. نتایج آن ها نشان داد که آموزش حرکات ورزشی ایروبیک، بر بهبود کارکردهای اجرایی و توجه کودکان با ناتوانی های یادگیری عصب-شناختی موثر است (۳۹).
مشکل دیگری که در برخی از کودکان دارای اختلال یادگیری دیده می شود، اختلال در هماهنگی حرکتی است. مشکلات هماهنگی حرکتی در یک سوم کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری گزارش شده است و هر دو گروه دختران و پسران را تحت تاثیر قرار می دهد (۱۰). در این زمینه، مریم اسماعیل زاده (۱۳۸۹) تاثیر حرکات منتخب ریتمیک بر هماهنگی دست– پای کودکان دختر دارای اختلال یادگیری را بررسی کرد و در نهایت این گونه بیان کرد که انجام حرکات منتخب ریتمیک، باعث بهبود هماهنگی دست و پای این کودکان خواهد شد (۶).
غنایی چمن آباد(۱۳۸۶) تاثیر آموزش حرکات ریتمیک ورزشی بر کارکرد حافظه عددی کودکان دارای اختلالات ویژه یادگیری را نیز بررسی کرده است. نتایج وی نشان داد که بین آموزش حرکات ریتمیک و حافظه عددی دانش آموزان مبتلا به اختلالات ویژه ی یادگیری رابطه مثبت وجود دارد. به گونه ای که دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری که تحت تاثیر متغییر مذکور قرار گرفته اند، از سطح حافظه عددی بالاتری برخوردار شده اند.
این یافته ها با این نظر هماهنگ است که تئوری های اخیر حسی-حرکتی یادگیری و پیشرفت، اهمیت اساسی حرکت را در تحول شناختی مشخص می کنند. به علاوه، حرکت در فعالیت های شناختی بشر نقشی بنیادی ایفا می نماید و به نظر می رسد که ما اساسا با حرکات بدنی خود فکر می کنیم. از دیگر مشکلات کودکان دبستانی دچار اختلالات یادگیری ،کارکردهای اجرایی و توجه است.
۲-۲-۲ تحقیقات در مورد تعامل ورزش پیلاتس با عوامل شناختی
مطالعات نشان داده اند که پیلاتس می تواند استرس را از ذهن آزاد، اکسیژن مغز و عملکرد مغز را نیز افزایش دهد. مطالعات انجام شده در گذشته نشان می دهند ورزش پیلاتس بر کارکرد مغز تاثیر مثبت می گذارد. از آن جمله :
مختاری و همکاران (۱۳۹۲) نیز تاثیر برنامه تمرین پیلاتس بر عوامل روانی و اجتماعی مرتبط با افتادن در زنان سالمند را بررسی کرده اند. در پایان مطالعه، اختلاف معنی داری بین دو گروه کنترل و تمرین در بعد افسردگی (۰۰۷/۰p=) و کیفیت زندگی در ابعاد جسمانی(۰۰۰۱/۰p=) و محیطی (۰۰۱۷/۰p=) مشاهده شد. نتایج تحقیق آن ها نشان داد شرکت در تمرینات پیلاتس می تواند به کاهش سطوح افسردگی و بهبود کیفیت زندگی که از عوامل کلیدی مرتبط با افتادن در سالمندان می باشد کمک کرده و به ایفای نقش فعال تر در جامعه و افزایش تعاملات اجتماعی و فرهنگی آنان منجر شود (۵۱).
نزاکت الحسینی و همکاران (۱۳۹۰) به بررسی اثر یک دوره ۸ هفته ای تمرینات پیلاتس بر بهره حافظه و خستگی بیماران مبتلا به مولتیپل اسکلروزیس پرداختند. آن ها در نهایت به این نتیجه رسیدند که تمرینات پیلاتس، میزان بهره حافظه بیماران را افزایش و باعث کاهش شدت خستگی در آن ها می شود (۵۸).
۲-۳ مروری بر تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
۲-۳-۱ تحقیقات در مورد تعامل ورزش ایروبیک با عوامل شناختی
این پیش فرض که فعالیت بدنی، به عنوان مثال ورزش، به عنوان یک فاکتور مستقل و جدا بر جنبه های مختلف عملکردهای شناختی اثر می گذارد، توسط بررسی های پیشین مورد حمایت قرار گرفته است. از آن جمله می توان به مطالعات زیر اشاره نمود. البته مطالعه فعالیت های ورزشی روی مغز در مقایسه با دیگر بافت های بدن، کمتر مورد توجه قرار گرفته است. تحقیقات جدید در این زمینه نشان داده است مغز در سطوح آناتومیکی، سلولی و مولکولی به فعالیت بدنی پاسخ می دهد. شگفت آور است که بسیاری از این تغییرات در مناطقی از مغز اتفاق می افتد که با حافظه، یادگیری و عملکردهای شناختی ارتباط دارند (۲۳).
در این خصوص راشل و همکاران^[۳۸](۲۰۱۴) تاثیر بازی و ورزش های ریتمیک بر عملکرد اجرایی کودکان با سطح درآمد پایین را مورد بررسی قرار دادند. علی رغم تاثیر منفی سرخوردگی و خستگی در طی بازی و ورزش بر عملکرد اجرایی، نتایج نهایی نشان داد که بازی و ورزش های ریتمیک، اثرات مثبت بسیاری بر عملکرد اجرایی کودکان دارد (۸۳).
لورن^[۳۹] و همکاران (۲۰۱۳) اثر بخشی تناسب اندام بر سطح یادگیری و حافظه در کودکان را بررسی کرده اند. یافته ها ی آن ها نشان داد بین سطح یادگیری در کودکان با تناسب اندام بالاتر به نسبت کودکان با تناسب اندام پایین تر، تفاوت معنی داری وجود دارد. و کودکان با تناسب اندام بالاتر از سطح یادگیری بالاتری برخوردارند. این نشان می دهد که تناسب اندام می تواند یادگیری و حافظه کودکان را تقویت کند (۷۸).
چانگ^[۴۰] (۲۰۱۲) اثر تمرینات حاد بر عملکرد شناختی را مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که تمرینات ورزشی حاد اثر مثبت کوچکی بر عملکرد شناختی دارد در حالی که تمرینات با شدت متوسط، اثر مثبت بیشتری بر عملکرد شناختی دارد (۶۶).
جاسمینا و سانجا ^[۴۱](۲۰۱۲) نیز به بررسی اثر فعالیت های بدنی ریتمیک بر مکانیسم های فیزیولوژیکی شناختی پرداختند و در نهایت از این فرض که فعالیت بدنی ریتمیک بر عملکرد شناختی اثر مثبت دارد، حمایت کرده اند. آن ها همچنین پیشنهاد کردند که ترویج فعالیت های بدنی در طول عمر برای پیشگیری از بیماری های معاصر (چاقی، دیابت و بیماری های قلبی عروقی) و کاهش مکانیسم شناختی در انسان اهمیت بسزایی دارد (۷۵).
پلانتو، کارادیمو و گریدیموس^[۴۲](۲۰۰۴) معتقدند که همراهی موسیقی و حرکات موزونی مانند ژیمناستیک می توانند در مطلوب کردن برنامه درسی آموزش و پرورش کودکان، توازن به وجود آورند (۸۲).
گابل – هال^[۴۳](۱۹۹۳) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تمرینات ایروبیک (فعالیت و حرکات موزون هوازی که نیاز بدن به استفاده از اکسیژن را افزایش می دهد) روی وضعیت رفتاری و عملکرد شناختی افراد با اختلالات یادگیری و توانایی های توأم با آن تأثیر مثبت دارد (۷۱).
۲-۳-۲ تحقیقات در مورد تعامل ورزش پیلاتس با عوامل شناختی
ژیجی و همکاران^[۴۴](۲۰۱۳) تاثیر تمرینات پیلاتس بر ریتم الفا را بررسی کردند. ریتم الفا هنگامی ثبت می شود که فرد در حالت استراحت کافی به سر می برد و محرک های حسی شدید در او اثر نکنند. با افزایش دقت و توجه، شروع فعالیت فکری و دریافت محرک های حسی شدید، ریتم آلفا ناپدید می شود و جای خود را به امواجی با فرکانس بیشتر و دامنه کمتر می دهد. در مطالعه آن ها ریتم الفا در طی تمرینات پیلاتس در مناطق مختلف مغز، از نظر چگالی طیفی توان و شاخص هماهنگ سازی جهانی (GSI)^[45] مورد بررسی قرار گرفت. یافته ها نشان داد که شبکه های عصبی فعال تر مغز و همچنین قدرت هماهنگ سازی در مناطق فرونتال^[۴۶] و تمپورال،^[۴۷] بدنبال تمرینات پیلاتس کاهش می یابد. این نتایج از این ادعا که آموزش پیلاتس موجب بهبود عملکرد مغز و هوش می شود، حمایت می کند. همچنین این یافته ها نشان می دهد که آموزش پیلاتس برای مداخله از بیماری های تحلیل برنده مغز و توانبخشی اختلال مربوط به اندیشه و تفکر، بسیار مفید است (۹۸).
مگ دولنا^[۴۸] (۲۰۱۳) به بررسی اثر تمرینات پیلاتس بر سطح تناسب اندام، عملکرد جسمانی و کیفیت زندگی افراد سالمند پرداخت. یافته های این مطالعه نشان داد که تمرینات پیلاتس سبب بهبود ادراک استقلال و افزایش تناسب اندام در گروه آزمایش به نسبت گروه کنترل می شود (۷۹).
۲-۴ جمع بندی
مطالعات اخیر نشان می دهند که یک رابطه مثبت بین فعالیت های ورزشی و بهبود توجه، مهارت های برنامه ریزی و نگرش ها،^[۴۹] خلاقیت و تفکر واگرا،^[۵۰] بینش و رشد زبان وجود دارد. همچنین نتایج مطالعات حاکی از آن است که بین ورزش و یادگیری تاثیر مثبت وجود دارد. تا آن جائیکه ورزش می تواند باعث بهبود توجه، مهارت های برنامه ریزی و طرز تلقی، بهبود سطح یادگیری، خلاقیت و تفکر واگرا، عاطفه و رشد زبان شود. حال با توجه به نتایج جمع آوری شده از تحقیقات و مطالعات داخلی و خارجی می توان این گونه استنباط کرد که تمرین ایروبیک و پیلاتس نمی تواند بر عملکرد شناختی کودکان دارای اختلال یادگیری بی تاثیر باشد. همچنین تصور می شود که فعالیت های حرکتی می تواند در تثبیت، یادآوری، درخواست و به کار بردن مفاهیم شناختی کمک کند.
فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه
برخی عقیده دارند که علم همان روش^[۵۱] است. در هر حال می توان به خوبی پذیرفت که هیچ علمی فاقد روش نیست و دست آورد های هر پژوهش علمی به همان نسبت حائز ارزشند که با روش هائی درست اخذ شده باشند. روش به معنای دقیق “در پیش گرفتن راهی” و یا معین کردن گام هائی است که برای رسیدن به هدفی می باید با نظمی خاص برداشت(۱۸).
تحقیق و پژوهش برای آگاهی و شناخت مجهولات و پی‌بردن به مسائل ناشناخته صورت می‌گیرد. در انسان میل به داشتن و کشف حقایق حالت فطری داشته و همین امر یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت امر تحقیق و ایجاد روش های مختلف بوده است. انسان همواره برای رسیدن به مقصود و حل مشکلات, راه های مختلف را تجربه می کند و مناسب‌ترین راه و روش را انتخاب می‌کند بنابراین روش تحقیق عبارت از بکارگیری راه و روش خاصی است که اطلاعات مناسب تر و بیشتر را درباره موضوع مورد مطالعه فراهم نموده و عوامل و علل مرتبط بدان را مشخص نماید (۱۸).
۳-۱ روش تحقیق
تحقیق حاضر یک مطالعه نیمه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و دارای دو گروه تجربی و یک گروه کنترل بود.
۳-۲ جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری مورد مطالعه شامل دانش آموزان دختر ۸ سال، مقطع تحصیلی ابتدایی سال تحصیلی ۹۳-۹۲ سطح شهرستان سرایان می باشند، که از نظر معلمین کلاس های عادی به علت بروز مسائلی در فرایند آموزش رسمی شان به مرکز آموزش توانا که دارای مجوز رسمی از سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنائی است، ارجاع داده شده اند و متخصصین مرکز مذکور این افراد را مبتلا به اختلالات ویژه یادگیری تشخیص داده اند. در پژوهش حاضر، در ابتدا از طریق مصاحبه با کودک و والدین، بررسی پیشینه و اجرای آزمون وکسلر به تشخیص قطعی اختلال ویژه یادگیری در این افراد رسیده و نیز دریافتیم که کودکان شرکت کننده در این پژوهش هیچ گونه اختلال و یا بیماری دیگری نظیر صرع ندارند. تعداد کل این افراد ۴۵ نفر بوده که در پژوهش حاضر به صورت تمام شماری به عنوان نمونه در نظر گرفته شده اند. در ادامه تمامی افراد به طور تصادفی به ۲ گروه تجربی (ایروبیک و پیلاتس) و یک گروه کنترل تقسیم بندی شده اند ( هر گروه ۱۵ نفر ). سپس، جهت مشخص شدن گروه های آزمایش و گروه کنترل هم به طور تصادفی اقدام شد.
۳-۳ ابزار گردآوری اطلاعات
مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان (ویسک- آر(^[۵۲]
مقیاس هوش وکسلر برای کودکان(ویسک) در سال ۱۹۴۹ توسط وکسلر و به منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است. یکی از ویژگی های این مقیاس آن است که، بر خلاف مقیاس های انفرادی مشابه به صورت سطوح سنی تنظیم نگردیده ، بلکه به صورت آزمون هایی است فرعی، که ماده های آن به ترتیب دشواری در هر آزمون قرار گرفته اند. هر یک از آزمون های فرعی (زیر آزمون) توانائی های متفاوتی را می سنجد و مجموعه آن هوش کلی را به دست می دهد. مقیاس ویسک فرم نزولی مقیاس هوشی وکسلر برای بزرگسالان (ویس) است که بسیاری از ماده های آن از میان پرسش های مقیاس ویس انتخاب و ماده های جدید ساده تری به آن ها افزوده شده است (۹۶).
مقیاس ویسک بیست و پنج سال پس از تدوین آن در سال ۱۹۷۴ مورد تجدید نظر قرار گرفت و پس از هنجاریابی به مقیاس هوشی تجدید نظر شده وکسلر کودکان (ویسک- آر) نام گذاری گردید. این مقیاس دارای شش خرده مقیاس کلامی ( پردازش اطلاعات، شباهت ها،^[۵۳] ریاضی، واژگان،^[۵۴] فهم^[۵۵] و فراخنای ارقام) و شش خرده مقیاس غیرکلامی یا عملی (تکمیل تصاویر، تنظیم تصاویر، طراحی مکعب ها، جستجوی نماد، تنظیم تصاویر و مازها ^[۵۶]) است. دو خرده مقیاس مازها و فراخنای ارقام جنبه ذخیره دارند. بنابراین با اجرایWISC-R سه نوع هوشبهر کلامی ، عملی و کلی به دست می آید.
WISC-R به صورت فردی و به وسیله آزماینده متخصص و آموزش دیده اجرا شد. در هر خرده مقیاس، ابتدا گویه های آسان و سپس گویه های دشوار اجرا می شدند. پس از تعیین نمره های خام، همه خرده مقیاس ها، با مراجعه به جدول های هنجار، نمره های خام به نمره های معیار تبدیل گردیدند.
سطح تفسیــر:
سطح (۱) هوشبهر کلی:
- موقعیت نسبی شخص را در مقایسه با همسالانش به دست می‌دهد.
- برآورد کلی از توانایی‌های ذهنی او در اختیار می‌گذارد.
سطح (۲) هوشبهرهای کلامی و عملی:
- بررسی هوشبهرها و تفاوت نسبی آن‌ها.
- هوشبهر کلامی شاخصی از درک و فهم و توانایی‌های کلامی است.
- هوشبهر عملی شاخصی از توانایی‌های سازمان ادراکی است (۴۸).

بی تردید لازمه بقا و پویایی یک نظام سیاسی و اجتماعی توجه به فرهنگ و سیاستگذاری فرهنگی، هویت فرهنگی ـ تاریخی به عنوان عمیق‌ترین لایه نظام اجتماعی در تحولات و رفتارهای اجتماعی است. تاریخ صد ساله اخیر ایران، اهمیت فرهنگ و تأثیر آن را بر میزان موفقیت سیاست‌های اقتصادی و سیاسی گواهی می‌دهد. همواره بیگانگی با فرهنگ و هویت خودی، حاصلی جز ناکامی و شکست در بر نداشته است. بنابراین، شناخت، معرفی، ظرفیت سنجی و سیاستگذاری در امر فرهنگ ضروری جلوه می‌کند. سیاستگذاری فرهنگی نیاز به پژوهش و تحقیق در زیر ساخت‌های فرهنگی‌ ـ‌ اجتماعی دارد؛ همچنین باید مبتنی بر تجزیه

و تحلیل‌های عمیق فرهنگی باشد.
مبانی سیاست گذاری فرهنگی
«سیاست گذاری فرهنگی از نوع برنامه ریزی راهبردی یا دراز مدت است که از آرمانها و ارزش های جامعه الهام می گیرند و برنامه ریزی میان مدت و کوتاه مدت را هدایت می کنند. اما این رابطه یکسویه نیست. هیچ آرمانی(هرچقدر ارزشمند) اگر با واقعیات جامعه سازگار نشود،قابل تحقق نیست. پس استراتژی ها را باید مبتنی بر آرمانها و سازگار با واقعیات و شرایط زمان و مکان طراحی کرد.^[۱۵۳]»
«مبانی فکری سیاست گذاری فرهنگی برگرفته از جهان بینی و انسان شناسی اسلامی و مبتنی بر مفاهیمی از این قبیل است: حاکم بودن بینش توحیدی بر تمامی شئوون و عرصه‌های حیات فردی و اجتماعی و نقش و تأثیر بنیادین اعتقاد به اصول و فروع دیانت مانند وحی، نبوت، امامت، عدالت، معاد، تبرّی و تولّی در جامعه اسلامی. جاودانگی، کرامت و شرافت ذاتی انسان به عنوان خلیفه الله و امانت دار خداوند، صاحب اراده و اختیار، دارای قدرت تعقل و انتخاب در جریان سرنوشت و نیز نقش عقل و تجربه در استمرار حرکت تکاملی وی.برخورداری انسان از فطرت الهی که ریشه و منشأ رشد و خیر و صلاح او است.همانندی و برابری انسان‌ها در آفرینش و عدم تمایز بین رنگ‌ها، نژادها و صنوف دیگر انسانی، جهان شمول بودن پیام اسلام، دعوت انسان‌ها به همکاری و تعاون همگانی در انجام کارهای نیک و انسانی. قائل شدن به وجود سرشت مادی و معنوی بشر و قابلیت رشد و شکوفایی وی در همه وجوه و زمینه‌های فردی و اجتماعی، مادی و معنوی، جسمی و روحی، عقلی و عاطفی و ملازمه این وجوه با یکدیگر. خیرخواهی، کمال جویی، آرمان خواهی، ظرفیت علمی نامحدود و کشش فطری انسان به سوی علم و دانایی، جمال و زیبایی، تقدس و پرستش و خیر اخلاقی. زایندگی و قدرت ایمان در خلق ارزش‌های معنوی و فضایل اخلاقی و ایجاد روحیه استقلال، حریت، عزت نفس و تحکیم مناسبات انسانی در جامعه. تربیت پذیری آدمی و به فعلیت در آمدن استعدادها و خلاقیت‌های وی از طریق پی ریزی بنای جامعه‌ای موحّد، عدالت خواه، دانش طلب، متکی بر جهاد و اجتهاد، متصف به اعتدال و واقع بینی و نیز بهره مند از مباحثات و مبادلات فکری، نقادی‌ها و تحقیقات علمی، عبرت آموزی‌ها و تجربه‌اندوزی‌های تاریخی. اصالت ارزش‌های معنوی و فضایل اخلاقی در جامعه اسلامی و جایگاه والای تقوی، علم و جهاد در تعیین مرتبه کرامت و فضیلت انسان‌ها. تأثیر پذیری انسان از عوامل مثبت و منفی محیط اجتماعی و آفات و موانع فرهنگی آن و مسئولیت نظام اسلامی در سالم سازی محیط، تحقق قسط و عدل، تأمین حق مشارکت مردم در همه امور با توجه به لزوم زدودن علل و عوامل زمینه ساز کفر و نفاق، فقر و فساد، ظلم و استبداد، سلطه و استکبار.^[۱۵۴]»
بند اول : جایگاه دین و اخلاق در سیاست گذاری و برنامه ریزی فرهنگی
جایگاه دین در برنامه ریزی فرهنگی
تلقی ما از دین مفهوم عام جامعه شناختی آن نیست بلکه مقصود ما اسلام ناب به عنوان خاتم ادیان الهی است.برای بهسازی و بهبود جوامع ،تعالی ارزش های انسانی و اجتماعی ،بسط اخلاق،جلوگیری از جور و ستم ،نجات بشریت از پلیدی ها و سقوط ارزش های انسانی و ایجاد مراوده سالم مادی و معنوی بین مردم و جوامع، خداوند پیامبرانی را به عنوان معلمین اخلاق برگزیده تا جوامع را با دستورات هماهنگ و نیاز واقعی بشریت ،تعلیم و تربیت و راهنمایی کنند.
«انتظار ما از این نوع دین،سرپرستی همه جانبه تکامل اجتماعی به عنوان آخرین پیام الهی است. اما طبعا انتظار ما از برنامه ،تخصیص مقدورات به شایسته ترین وجه برای حل موانع این تکامل است و مفهوم ساماندهی و برنامه ریزی یعنی تنظیم یک نظام موازنه جامع اجتماعی است که بتواند همه شئون جامعه از جمله شئون فرهنگی را به یک وحدت و هماهنگی کلی برساند. اعم از فرهنگ سیاست،فرهنگ فرهنگ و فرهنگ اقتصاد.جامعه دارای این ۳ ضلع فرهنگی است؛یعنی دارای نظام گرایش،نظام حساسیت ها و همچنین،یک نظام بینش فکری و یک نظام دانش اجتماعی^[۱۵۵]»
حال چند سوال مطرح می شود:در برنامه ریزی فرهنگی دین چه جایگاه و نقشی دارد؟آیا دین می تواند به عنوان مبنا و معیار در برنامه ریزی فرهنگی دیده شود؟برای تحقق دین چگونه می توان برنامه ریزی فرهنگی کرد و میزان تاثیرگذاری دین در برنامه رزی فرهنگی چیست؟
«در پاسخ بایدگفت : جامعه دارای یک نظام گرایشی است . خود نظام گرایش اجتماعی،برآیند نظام آموزش دستوری و نظام حقوقی جامعه است. یعنی جامعه به عنوان یک کل و به عنوان یک وحدت و نه به عنوان تک تک آحاد، دارای یک نظام ارزشی است که بایسته ها و نبایسته ها و شایسته ها و ناشایسته های اجتماعی در آن دستوری متناسب با خود را دارد و جامعه پس از جهتگیری اجتماعی که به پیدایش نظام ارزشی ختم می شود ،به مجاهده می پردازد. بنابراین جامعه در بعد ارزشی خود،دارای نظام ارزشی متناسب با دستور و قانون و متناسب نظام حقوقی است.^[۱۵۶]»
نسبت به نقش دین در فرهنگ،دو تلقی متفاوت به چشم می خورد. گروهی به حداکثر دخالت دین در فرهنگ باور دارند. اینان با تحلیلی که از دین و انسان دارند،برای دین در ارزش ها،قوانین و برنامه ریزی فرهنگی ،آن هم در تمامی عرصه های فرهنگی،جایگاه قائل هستند. در مقابل نظر دیگری وجود دارد که دین بسیاری از حوزه های فرهنگ را به انسان و مولفه های طبیعی فرهنگ واگذار کرده است و آن به استناد خود دین است. به عبارت دیگر،دین فرهنگ های ملی را پذیرفته و بر آن صحه گذارده است.
الف: امیرالمومنان آن زمانی که مالک اشتر را به عنوان والی به مصر فرستاد،یکی از توصیه‌هایش به وی چنین است:«آیین پسندیده ای بر هم مریز که بزرگان این امت بدان رفتار نموده اند و مردم به آن وسیله به هم پیوسته اند و رعیت به یکدیگر سازش کرده اند و آیینی مگذار که چیزی از سنت های نیک گذشته را زیان رساند تا پاداش از آن نهنده ی سنت باشد و گناه شکستن آن بر تو باشد.^[۱۵۷]»ب: ارجاع بسیاری از مسائل به عرف در اسلام ، خود تایید فرهنگ ملی و محلی است. مانند تبیین فقیر و مسکین و تعیین میزان نفقه.ج: امضای پاره ای از عرف ها و سیره های پیش از اسلام مانند احترام ماه های حرام که رسمی جاهلی بود یا تایید نوروز که عید باستانی ایرانیان است. همچنین تجلیل پیامبر از شرکت خود در حلف الفضول در دوران جاهلی یا تاییدیه صد شتری برای قتل عمد و … شاهد دیگری بر این امر است.
البته باید توجه داشت که در سه مورد خاص دین به تحدید فرهنگ می پردازد:آیین های باطل و مظاهر آن نباید در فرهنگ جای گیرد.فرهنگ نباید با احکام و قواعد قطعی دین ناسازگار باشد.خرافه و مظاهر آن نباید در مقوله فرهنگ وارد شود.
اصول و قواعد دینی در برنامه فرهنگی:
«اصل سهولت سیر یا اجرا پذیری
توجه به احکام و قواعد مسلم دینی داشتن.
توجه به تنوع نیازها و خواسته ها و منظور کردن مراتب و درجات انسانی: بر اساس این اصل ، شواهدی بسیار موجود است که مردم دارای درجات مختلف می باشند و اگر این درجات منظور نشود، استعدادها شکسته خواهد شد.این درجات در خصوص منابع دینی و احادیث به چشم می خورد. رعایت سنن مختلف و عرف های گوناگون، خواسته ها و نیازهای اصلی ، پایه و اساسی در برنامه ریزی فرهنگی است و غفلت از آن و برای همگان یک دارو تجویز کردن، جز انزجار و نفرت حاصلی ندارد.
پرهیز از قالب گرایی و شکل گرایی:قالب ها و احکام برای حفظ ارزش های انسانی و اخلاقی تشریح شده است.جمود بر آنها و از یاد بردن اساس و روح احکام دینی،ضایعه ای جبران ناپذیر است که به جز فاصله گرفتن از روح دین و شریعت، زمینه مساعدی را برای فرصت طلبان فراهم می سازد. قرآن کریم ، روزه ، عبادت و ذکر خدا را راهی محتمل برای دست یابی به تقوا معرفی می کند و با تعبیر “لعلکم تعقلون” از آن یاد می کند. اما عدالت و انصاف را راهی قطعی به پارسایی و تقواپیشگی می داند.
عقب ماندگی حکومت ها از چهار نشانه به دست می آید: تباه کردن اصول، چسبیدن به فروع و شاخه ها، مقدم داشتن نسبت ها و کنار نهادن شایسته ها.
پرهیز از جمودگرایی:
همیشه اهداف و مقاصد شریعت معیار تعمیم و تضییق است. سخن از استاد شهید مطهری در راز جاودانگی دین اسلام شاهدی بر این مدعاست: اسلام هرگز به شکل و صورت ظاهر زندگی نپرداخته است. تعلیمات اسلام همه متوجه روح و معنی و راهی است که بشر را به آن اهداف و معانی می رساند. در اسلام یک وسیله مادی و یک شکل ظاهری نمی توان یافت که جنبه نفوس داشته باشد و مسلمان وظیفه خود بداند که آن شکل و ظاهر را حفظ کند. از این رو پرهیز از تصادم با مظاهر توسعه علم و تمدن ، یکی از جهاتی است که کار انطباق این دین را با مقتضیات زمان آسان کرده است .^[۱۵۸]»
اخلاق و جایگاه آن در برنامه ریزی فرهنگی
اخلاق، جمع خُلْق و خُلُق است به معنای سرشت، خوی، طبیعت و امثال آن؛ که به معنای صورت درونی و باطنی و ناپیدای آدمی به کار می‌رود که با بصیرت درک می­ شود؛ در مقابل خَلق که به صورت ظاهری انسان گفته‌ می‌شود، که با چشم قابل رویت است. بسیاری از فلاسفه و حکمای اسلامی، اخلاق را با توجه به همان معنای لغوی تعریف کرده‌اند. حکمای گذشته، روح و نفس غیر مادی انسان را خاستگاه هر گونه رفتار ظاهری و عمل آدمی می­دانستند و از این رو اصل در اخلاق را توجه به  صفات نفسانی انسان می­دانستند که ثمره اصلاح نفس و درون در رفتارها و اعمال بیرونی به سرعت آشکار می­ شود. از این رو عموما اندیشمندان اسلامی نیز که به اصل وجود نفس اعتقاد داشتند اخلاق را به گونه متناسب با همین مسئله تعریف نموده ­اند.
گاه منظور از اخلاق در اصطلاح اندیشمندان هرگونه صفت نفسانی است که موجب پیدایش کارهای خوب یا بد می­ شود؛ چه آن صورت نفسانی به صورت پایدار و راسخ باشد و چه به صورت ناپایدار و غیرراسخ و چه از روی تامل و اندیشه صادر شود یا بدون تفکر و تامل. در عین حال شایع ترین کاربرد اصطلاحی اخلاق در میان اندیشمندان اسلامی عبارت است از «صفات نفسانی راسخ و پایداری که موجب می­شوند افعالی متناسب با آن صفات به سهولت و بدون نیاز به تامل و تروی  از آدمی صادر شود». مطابق این دسته، تعاریف اخلاق تنها شامل صفات نفسانی پایداری است که در نفس رسوخ کرده باشد و شامل صفات ناپایداری که به صورت ملکه نفسانی در نیامده­اند نمی­گردد؛ در این صورت شخص بردباری که به صورت موردی دچار غضب می­ شود یا بخیلی که با تامل و تفکر فراوان بخششی می­ کند از این تعریف خارجند. بنابراین تعریف اخلاق، هیأتی است استوار و راسخ در جان آدمی که کارها به آسانی و بدون نیاز به تامل و تفکر از آن صادر می­ شود. در عین حال این تعریف هم شامل فضایل اخلاقی می­ شود و هم شامل رذایل اخلاقی؛ از این رو اگر این هیات به گونه‌ای باشد که افعال زیبا و پسندیده از آن صادر گردد، آن را اخلاق نیک و فضیلت می­نامند و چنانچه آن هیأت به گونه ­ای باشد که موجب صادر شدن افعالی زشت و ناپسند گردد، اخلاق بد و رذیلت نامیده می­ شود. همچنین در خصوص منشا پیدایش این صفات پایدار نفسانی مباحث زیادی طرح شده است؛ برخی معتقدند که این ملکات در اثر تکرار عمل پدید می­آیند و عده­ای نیز نقش عواملی مانند محیط و وراثت و از این قبیل امور را مهم می­دانند. برخی نیز برای این قبیل صفات نفسانی منشایی ذاتی و فطری را قایلند. در عین حال در مفهوم خلق و ریشه لغوی آن، هیچ یک از اینها لحاظ نشده است. گرچه معنای لغوی خلق صفت ثابت و ملکه نفسانی است و در علم اخلاق نیز معمولا همین معنا مراد است ولی گاهی این واژه در معنای عام­تری نیز به کار می­رود و به مطلق صفات نفسانی که منشا افعال اختیاری قرار می­گیرند اطلاق می­ شود. بر طبق این اصطلاح کار فرد بخیلی که با تکلف بخشش می­ کند نیز کار اخلاقی مثبت محسوب می­ شود و یا کسی که با تامل و تفکر عمل خوبی را انجام می­دهد نیز متصف به اخلاقی بودن می­ شود. برخی نیز اخلاق را به صورت صفت فعل به کار برده­اند که در این صورت به معنای کار اخلاقی است و از این جهت آن فعل خارجی و لو از هیئت راسخه در نفس پدید نیامده باشد به فاضله یا رذیله بودن متصف می‌شود. شهید مطهری تعریفی از اخلاق را می­پذیرد که هم به چگونه رفتار کردن توجه کرده باشد و هم به چگونه بودن؛ چگونگی رفتار مربوط می­ شود به اعمال انسان که شامل گفتار هم می­ شود و چگونه بودن مرتبط با صفات و ملکات نفسانی است.
گاهی اخلاق به معنای فضایل اخلاقی نیز به کار می­رود که در این صورت این واژه در مورد اخلاق نیک و فضیلت­های اخلاقی به کار می­رود؛ مثلا گفته می­ شود دروغگویی کاری غیر اخلاقی است یا عصاره اخلاق عشق و محبت است.
واژه اخلاق به معنای نهاد اخلاقی زندگی نیز به کار رفته است. این کاربرد بیشتر نزد فیلسوفان غربی استفاده شده است. در این معنا اخلاق مانند زبان، دین و کشور پیش از افراد بوده و بعد از آنان نیز خواهد بود. به بیان دیگر اخلاق در این اصطلاح مجموعه‌ای است از اصول و قواعد بیانگر بایدها و نبایدهای اخلاقی که نوعی استقلال از شخص در آنها وجود دارد؛ اصولی مانند خوبی راستگویی و بدی دروغ گویی که افراد آنها را از والدین یا آموزگار می­آموزند و به نوعی بر اجتماع تکیه دارند و به عنوان ابزاری در دست اجتماع است که بر افراد تحمیل می­ کند. اخلاق به این معنا امری اجتماعی است.
در برخی کاربردها اخلاق به معنای نظام رفتاری حاکم بر یک گروه یا فرقه­ ای نیز به کار رفته است. اخلاق اسلامی می ­تواند به معنای نظام رفتاری مورد پسند مسلمانان و اخلاق مسیحی به معنای نظام رفتاری مورد قبول مسیحیان به کار رود.
همچنین برخی از ابتدا قلمرو اخلاق و مسائل اخلاقی را به حیطه­های خاصی محدود کرده ­اند؛ به عنوان مثال عده­ای اخلاق فردی را نفی کرده و مدعی­اند که بستر شکل­ گیری اخلاق در اجتماع است که در این صورت اخلاق تماما در اخلاق اجتماعی خلاصه می­ شود. دیگرانی نیز برای اخلاق دامنه گسترده­تری را تعریف کرده و از انواع اخلاق فردی، اجتماعی، بندگی و اخلاق خانواده سخن گفته‌اند.
نکته پایانی در باره واژه اخلاق این است که گاهی مراد از اخلاقی، درستی و خوبی آن است. وقتی می‌گوییم فلان عمل اخلاقی یعنی آن عمل خوب یا درست است. در  این صورت اخلاق را در مقابل ضد اخلاقی به کار برده‌ایم. اما ما درباره مسائل اخلاقی، احکام اخلاقی، نظام‌های اخلاقی، تجارب اخلاقی، وجدان اخلاقی و دیدگاه های اخلاقی نیز سخن می‌گوییم؛ در این کاربرد اخلاقی به معنای اخلاقاً درست یا اخلاقاً خوب نیست، بلکه به معنای امور مرتبط با اخلاق است. در  این کاربرد اخلاقی در مقابل غیر اخلاقی به کار می‌رود.^[۱۵۹]»
اخلاق مجموعه ای از اصول و استانداردهای رفتار انسان است که بر رفتار افراد و گروه ها تاثیرگذار است.اخلاق صرفا از پیدایش و خلقت انسان به وجود نیامده است؛ بلکه از خود سرشت آدمی نشات گرفته است.اصول استدلال اخلاقی،ابزاری مفید برای جدا کردن مولفه های خوب و بد از یکدیگر در تعاملات پیچیده انسانی است . به همین دلیل اخلاق در مرکز تفکر عقلانی قرار دارد.امروزه نیز اصول اخلاق، تاثیر عمیقی بر بسیاری از حوزه های مدیریتی مدرن دارد. اخلاق مفهومی فراتر از مجموعه ارزش هاست.ارزش ها همواره بیش از حد ساده می شوند و به ندرت می توان آنها را به طور یکسان اعمال نمود.بنابراین نسبتی که میان فرهنگ و اخلاق برقرار است،از حیث الگوی هنجار آفرین است.نظام های اخلاقی تصرفاتی خاص از منظومه گسترده و متنوع فرهنگ هستند.همانطور که زبان امری انتزاعی است،گویش ها و گفتارها حضور بالفعل و ملموس دارند.فرهنگ نیز امری انتزاعی است و همواره نظام های فرهنگی از حیث هنجارآفرینی در نظام های اخلاقی حضور و نمود پیدا می کنند.
«یک نظام اخلاقی همواره بیانگر مواجهه یک نظام فرهنگی با شرایط تازه و موقعیت جدید است. در شرایط تازه،کنشگران عینی بر حسب اقتضائات عینی، الگوهایی از هنجار افکنی را سامان می بخشند.به این ترتیب در تنوع و توالی مرگ نظام های اخلاقی ، دامان نظام فرهنگی گسترش و امتداد می یابد. نظر به رابطه میان اخلاق و فرهنگ و چگونگی این رابطه که در نهایت با وساطت قدرت و امر سیاسی رخ می دهد، برنامه ریزی به ویژه در کشورهای در حال توسعه، وساطت امر سیاسی را در محدوده باریک تر می بیند.
برنامه ریزی فرهنگی دلالت بر رابطه میان یک نظام سیاسی مشخص و نظام فرهنگی دارد.هر نظام سیاسی در صدر سامان بخشیدن به رفتارها و گفتارها بر حسب الگوهای هنجاری است که مددرسان کار نظم اجتماعی و ثبات سیاسی هستند.بنابراین با توجه به این مقدمات ذکر دو نکته ضروری است. اول آنکه تحول در عرصه فرهنگ و بالتبع در عرصه اخلاق، تابع افق های ممکنی است که فراتر از آن نمی توان رفت.دوم آنکه اخلاق صرفا مجموعه بی ربط از اصول هنجاری نیست؛ بلکه یک نظام در هم تافته است که نمی توان فارغ از آن به موضوع برنامه برای تحول اندیشید.^[۱۶۰]»
در ایران همانند بسیاری دیگر از کشورهای در حال توسعه، برنامه ریزی فرهنگی با کارگزاری دولت صورت می گیرد و همواره تحول در الگوهای رفتاری_گفتاری اخلاق بوده است. دولت همواره خواسته یا ناخواسته قلمرو رسمی در حوزه الگوهای رفتاری- گفتاری مجاز را در سطحی گسترده تعریف کرده است. این الگوها همواره دستمایه ساخته و پرداخته کردن روایت رسمی است که بنیاد مشروعیت و بالتبع برنامه ریزی در حوزه فرهنگ و اخلاق رسمی را می سازد و هر نظام سیاسی در ایران ناچار به در هم آمیزی منظومه ای از اینهاست. بعد از انقلاب اسلامی،ایران اصلاح حوزه فرهنگ عمومی و اصلاح اخلاق عموم مردم را در دستور کار خود قرار داد و رفتار و نوع ارتباطات اجتماعی ، نحوه پوشش، گویش و …، همه از زمره مواردی بوده اند که همواره مورد توجه سیاست گذاران در عرصه فرهنگی قرار داشته است.
الگوهای سیاست گذاری فرهنگی در ایران
به طور کلی دو الگو بر سیاست گذاری فرهنگی در ایران حاکم بوده است:
الگویی که تابع الگوی شریعت مدارانه است: این الگو بر موازین شرعی یا اصول اخلاقی بر شریعت اسلامی متکی است . این الگو از الگوهای بنیادینی است که از بدو پیروزی انقلاب در دستور کار مسئولان فرهنگی کشور قرار داشته است و در زمره اهداف اصلی جمهوری اسلامی ایران بوده است.مبانی نظری آن شامل شرع مقدس و حدود لایتغیر و لاشرطی است که در هر زمان و مکان لازم الاجرا است . مرجع تشخیص و تفسیر منابع نیز تنها به عنوان کارشناسان صالح هستند. بر حسب این الگو حوزه باورها و رفتارهای مردم را می توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: باورها و رفتارهای موافق با موازین شریعت و باورهایی که معارض با موازین شریعت است.زبان گفتگو در این الگو، انباشته از واژگان و مفاهیم دینی است و حاله ای از تقدس است و هدف این الگو نیز، جلب رضایت خداوند و تامین سعادت دنیوی و اخروی است. ابزار پیشبرد الگو نیز ،تبلیغ،نصیحت،ذکر و یادآوری و ترساندن از عواقب گناه و … است.
الگوی دوم الگویی است که بعد از انقلاب در صحنه حضور داشته و در حوزه سامان بخشیدن به عرصه ی فرهنگ عمل کرد و از این الگو می توان تحت عنوان الگوی توسعه گرا یاد کرد.بر اساس این الگو مقرر شده است که حوزه ی باورها و رفتارهای عمومی چنان سامان پیدا کند و تحول پذیرد که مددکار کشور در عرصه ی گسترده اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی باشد.مبانی نظری این الگو مانند هر الگوی دیگری مشخص است.جمهوری اسلامی ایران مانند هر نظام سیاسی دیگر در جهان امروز، اقدام به توسعه اقتصادی و اجتماعی را در زمره اساسی ترین اهداف خود به شمار می آورد و کارامدی نظام سیاسی بر حسب حدود موفقیت در پیشبرد اهداف توسعه، تعریف می شود.بر حسب این دیدگاه؛ تکنولوژی مدرن و بسط ظرفیت های اقتصادی و تولیدی ، مستلزم برانگیختن ارزش های خاص و الگوهای رفتاری خاص ،میان مردم است. عامل حجیت این الگو نیز عقل مصلحت اندیش است.اگر افراد، احکام ناشی از این الگو را گردن نمی گذارند ، ناشی از جهل آنها نسبت به مصالح خویش است .در حالی که تعقل عمیق تر نشان خواهد داد که این احکام به صلاح آنهاست.
تمایزپذیری این الگو از سامان بخشیدن به حوزه فرهنگ عمومی است. بر حسب این تمایز گذاری، پاره ای از الگوهای رفتاری و باورها ، شهری متمدنانه،عاقلانه و اجتماعی و …، ارزیابی می شوند. از سوی دیگر ، زبان گفتگو در این الگو چنان سامان می یابد که افراد با ایده ها و شخصیت های گوناگون را به خود جلب می کند و فرد را چنان سامان میدهد که تعلق به گروه متمدنان و سرسپردگان با اصول عقلانی، زندگی در دنیای مدرن را در او برانگیزد و نسبت به گروهی ضد اجتماعی و جاهل، احساس انزجار نمایند.قلمروی این الگو، ارتباط فرد با دیگران است و کمتر با نیات و باورهای عمیق فردی سروکار دارد.آنچه اهمیت دارد، متقاعد شدن فرد به پیروی از مجموعه ی روابط عقلانی و خردمندانه در رفتار اجتماعی با دیگران است.
هدف این الگو نیز تامین مصالح جمعی و در پرتو آن تامین مصالح فردی است.این الگو توسط تبلیغات گسترده نظیر تبلیغات تلویزیونی،روزنامه ها،آگهی ها و تابلوهای خیابانی و …، استفاده می شود.آنچه در سالهای پس از انقلاب در ایران رخ داده است، همزمانی حضور این دو الگو در عرصه سیاست گذاری فرهنگی به ویژه اخلاق و فرهنگ عمومی است.ممکن است در مرحله نخست؛ این راه حل به ذهن متبادر شود که حل این دوگانگی منوط به خارج کردن یکی از آنها از دستور کار سیاست گذاری فرهنگی است. این راه حل اولیه به رغم سهولت در مقام تحقق ممکن نیست. جمهوری اسلامی ایران به عنوان یک نظام متکی بر دین و با پشتوانه انقلابی ، متکی بر آرمان های دینی، نمی تواند از وظیفه توسعه اجتماعی-اقتصادی کشور نیز دست بردارد. بنابراین به نظر می رسد که با توجه به مقدمات فوق ، حوزه مشترک میان دو الگو، ممکن ترین حوزه برای پیشبرد سیاست فرهنگی است.این عرصه، الگوی متفاوت در عرصه فرهنگ و اخلاق را حداقل از حیث تامین اهداف واحد در کنار هم می نشاند و هم سویی الگوهای مذکور را با حداقل هزینه اجتماعی و سیاسی ممکن می سازد.^[۱۶۱]
بند دوم : حدود و وظایف دولت در سیاستگذاری فرهنگی
اکثر متفکران فرهنگی در مورد وظایف دولت در امر سیاستگذاری فرهنگی بحث کرده‌اند؛ بعضی طرفدار دخالت حداقلی دولت در امور فرهنگی هستند، مثل لیبرال‌ها و بعضی طرفدار دخالت حد اکثری دولت در این امور هستند، مثل مارکسیست‌ها.
در مقدمه قانون اساسی درباره وظایف و حدود دخالت دولت در امور فرهنگی چنین آمده است: چون هدف از حکومت، رشد دادن انسان در حرکت به سوی نظام الهی است، «والی الله المصیر» تا زمینه بروز و شکوفایی استعدادها به منظور تجلی ابعاد خدا گونگی انسان فراهم آید و این، جز در گرو مشارکت فعال و گسترده تمامی عناصر اجتماع در روند تحول جامعه نمی‌تواند باشد. از اصولی که می‌تواند بیانگر محدوده اختیارات و وظایف فرهنگی دولت جمهوری اسلامی باشد؛ اصل سوم، بندهای ۱، ۲، ۳، ۴، ۷، ۸، ۹، ۱۴ است که به گونه‌ای دیگر بیانگر حقوق، به‌ویژه حقوق فرهنگی مردم، از یک سو و وظایف دولت از سوی دیگر است.^[۱۶۲]
چون جمهوری اسلامی دولتی جهت دار، ایدئولوژیک و اسلامی است، نمی‌توان وظایف آن را به وظایف سایر دولت‌های عرفی در دنیای غرب محدود کرد. به نظر می‌رسد بهترین وظیفه فرهنگی دولت همان عبارت کوتاه حضرت علی(ع) «استصلاح اهلها»  باشد.دولت باید به تعلیم و تربیت دینی و اخلاقی مردم اهتمام داشته باشد، یعنی دولت یک نقش اساسی فرهنگی دارد.
این وظیفه در مرحله اول معطوف به سیاستگذاری فرهنگی است که ممکن است در شرایطی همراه با تصدّی گری نیز باشد ، چون ممکن است نهادهای مدنی واسط وارد عمل نشوند و دولت خود مجبور شود عهده دار این وظیفه گردد، اما بهتر است که تصدی گری را به نهادهای واسط واگذار کند.ولی در این صورت هم، ضرورت سیاستگذاری فرهنگی دولت کمرنگ نمی‌شود. دولت همانطور که در زمینه اقتصاد و سیاست، برنامه‌ریزی می‌کند، باید در زمینه فرهنگ نیز برنامه‌ریزی دقیق کند؛ این از وظایف همیشگی دولت می‌باشد. دولت باید طوری برنامه‌ریزی کند که مردم بتوانند از کالاها و خدمات فرهنگی استفاده کنند. از امام علی(ع) منقول است: بهترین مردم نزد خدا رهبری است که… هدی و هادی باشد، هم خودش هدایت شده باشد و هم هدایت کند. وظیفه هدایت و اصلاح مردم به عهده دولت است.
بند سوم : نقش مردم در سیاستگذاری فرهنگ
مشورت با مردم در حوزه عمومی
مشورت با مردم در شئون عمومی و مسائل اجتماعی موجب می‌شود که مردم احساس شخصیت نمایند و در عرصه‌های اجتماعی به‌صورت فعال وارد شوند. مشورت با مردم در جامعه نشاط اجتماعی و امید به آینده ایجاد می‌کند. یکی از مکانیزم‌های حفظ حرمت و کرامت انسان‌ها، مشورت با مردم و دخالت دادن آنها در سرنوشت خویش است. نص قرآن کریم هم به آن تأکید نموده و حتی آن را واجب کرده است. بعضی معتقدند بدون مشورت با مردم، عملکرد دولتمردان مشروعیت ندارد؛ چون بر خلاف تأکید قرآن عمل شده است.
مبدأ شورا برای تصمیم گیری در شئون عمومی، باید در جامعه سیاسی از مهمترین اصول قانون اساسی باشد. به موجب ادله اصل شورا که در کتاب و سنت آمده است، حکومت سیاسی هیچ حاکم غیر معصوم مشروعیت ندارد و هیچ نوع تصرف در امور عامه مسلمین مشروع نیست مگر اینکه متکی بر اصل شورا باشد. دو آیه قرآن کریم که مشورت در امور عامه را مورد تأکید قرار داده‌اند، عبارتند از:
۱ . آیه شریفه ی«و امرهم شوری بینهم^[۱۶۳]»،از آیات سوره شورا و مکی است که بر وجوب شورا برای امت در اداره امور عامه دلالت دارد. این آیه در مقام توصیف مؤمنان نیامده است، بلکه در مقام بیان حکم شرعی، وضعی و تنظیمی نازل شده است که باید مسلمانان آن را در زندگانی عمومی خویش پیاده کنند تا اسلام و ایمانشان کامل شود. ۲ . آیه شریفه«و شاورهم فی الامر^[۱۶۴]»، مدنی است. این آیه پس از شکست مسلمانان در غزوه احد نازل شد.
اما موارد شورا کدام است؟بیگمان مراد از شورا در این دو آیه، مواردی است که با مسائل زندگانی عمومی و اجتماعی و حکومتی درگیر است. نص قرآن مورد شورا را «امر» گفته است که مقصود از این کلمه در این دو آیه، مسائل عمومی مردم و دولت است. بنابراین، هر مسئله‌ای که به شئون عمومی جامعه مربوط می‌شود، از موارد شورا است و باید از نظر شورا پیروی شود. ناگفته نماند که مراد از امر در دو آیه مزبور، مشورت در امور شخصی نیست؛ زیرا این گونه مشورت در امور خصوصی میان همه بشر جریان داشته است و برای تأمین منافع شخصی، آن را انجام می‌داده‌اند. بنابراین، شورا در امور شخصی نمی‌تواند از مقوله احکام تأسیسی و برنامه‌ریزی حکومت جدید باشد، بلکه آنچه در این دستور قرآنی تازه و جدید است، مشورت در مسائل عمومی جامعه و دولت و حکومت است. این رویه در حکومت‌های خود کامه و استبدادی معمول نبوده است؛ زیرا این دسته از حکومت‌ها به نظر جامعه بها و ارزش نمی‌داده‌اند. امام راحل هم در تمام مسائل مهم سیاسی و اجتماعی کشور نظر مردم را اصل می‌دانستند و در تمام مراحل انقلاب اعم از انتخاب شکل حکومت در ایران، تصویب قانون اساسی و انتخاب ارکان و مسئولین نظام نظر مردم را مورد توجه قرار می‌دادند. حتی ایشان در بعضی از امور سیاسی و بین المللی که به‌صورت عادی بر عهده دولتمردان است و عرف نیست که مردم مستقیماً نظر خودشان را مطرح کنند؛ هم طبق نظر مردم عمل می‌کردند.
حفظ حوزه خصوصی