توانایی فهم آموزش*کیفیت تدریس*زمان مورد نیاز برای یادگیری H=

بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش داده‌اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمى‌توانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى‌گذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مى‌برند و اطمینان حاصل مى‌کنند که داراى زمینه‌هاى موفقیت هستند. شناخت مهارت‌هاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مى‌شود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوى‌ترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روش‌هاى درمانى و کمک‌ درمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روش‌هاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مى‌دهد. این روش ثابت مى‌کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیت‌هاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مى‌شود و معلم سعى مى‌کند روش‌هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت‌هاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروه‌هاى کوچک، کتاب‌هاى درسى جنبی، تدریس برنامه‌اى و بازى‌ها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مى‌کند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روش‌هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و این‌گونه روش‌ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روش‌هاى سنتى کاملاً متفاوت مى‌‌دانند.
روش آموزش برای یادگیری
معروف ترین روش آموزش مستقیم برای یادگیری در حد تسلط یا تدریس تسلطی نام دارد.این روش برخاسته از اندیشه های جان کارول(۱۹۶۳ ،۱۹۶۵)و بنجامین بلوم(۱۹۶۸،۱۹۸۲)است.نظریه ی زیر بنای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط ابتدا در مدل یادگیری جان کارول ارائه شد،و بعد ها این نظریه به وسیله ی بلوم (۱۹۶۸)گسترش یافت و بصورت یک روش آموزشی تدوین گردید.
طبق مدل یا الگوی یادگیری کارول،یادگیری آموزشگاهی پدیده ای بر حسب زمان است.یعنی هر چه زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود.کارول استعداد را به صورت مقدار زمانی که شخص نیاز دارد مطلبی را بیاموزد یا مهارتی را کسب کند تعریف کرده است.بنابر این تعریف به یادگیرنده ی زمان مورد نیاز او برای رسیدن به سطح معینی از یادگیری داده شود و اگر او از این زمان برای یادگیری مورد نظر استفاده کند،در این صورت به سطح تعیین شده در یادگیری خواهد رسید.بر این اساس روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط به صورت زیر تعریف شده است.یک رویکرد آموزشی که در ان دانش آموزان و دانشجویان یک موضوع درسی را به طور کامل می آموزند پیش از آنکه به یادگیری موضوع بعد بپردازند.(ارمرود، ۲۰۱۲)
این رویکرد آموزشی بر سه فرض بنیادی زیر بنیاد است:۱٫تقریبا همه دانش آموزان می توانند یک موضوع را در حد تسلط یاد بگیرند.
۲٫بعضی از دانش آموزان برای یادگیری یک موضوع به وقت بیشتری از دیگران نیاز دارند.
۳٫بعضی از دانش آموزان بیشتر از دیگران نیاز به کمک دارند.
بلو م(۱۹۶۸،۱۹۸۲،ترجمه ی سیف،۱۳۶۳)گفته است اگر استعداد یادگیری بیانگر زمانی است که دانش آموزان برای یادگیری نیاز دارند ،پس می توان شرایطی را فراهم آورد که همه ی دانش آموزان کلاس در یادگیری به سطح دلخواه (سطح تسلط)برسند.این فرض اساس روش دانش آموزان برای یادگیری در حد تسلط را تشکیل می دهد.به سخن دیگر،در روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط این باور وجود دارد که عملا همه ی دانش آموزان و دانش جویان می توانند همه ی انچه را که در آموزشگاه به آنان آموزش داده می شود یاد بگیرند.مشروط بر انکه به آنان وقت لازم برای یادگیری داده شود.هر زمان که نیاز به کمک داشته یاشند به انان کمک بشود،و برای تسلط یک ملاک مشخص وجود داشته باشد.
علت نامگذاری این روش به آموزش برای یادگیری در حد تسلط این است که معلم،برای اطمینان از اینکه دانش آموزانش به سطح مورد نظر در یادگیری رسیده اند،از پیش یک معیار یا یک ملاک برای آنها تعیین می کند که آن را ملاک حد تسلط می نامند .اسلاوین (۲۰۰۶)در تعریف حد تسلط گفته است :استانداردی که دانش آموزان باید به ان برسند تا پذیرفته شود که در موضوع یا مهارت مورد نظر به حد چیرگی دست یافته اند(ص ۲۸۶ ).
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل اموزش برای یادگیری در حد تسلط بر اساس الگوی عمومی اموزشی (طراحی اموزشی معلم-محور)سازمان یافته است.این روش دارای مراحلی به شرح زیر است که به ترتیبی که می آید اجرا می شوند.
۱٫تعیین هدف های یادگیری در این روش در نوشتن هدف های یادگیری بصورت هدف های دقیق رفتاری تایید می شود.
۲٫تعیین رفتار های ورودی و سنجش آغازین بعد از تعیین هدف های یادگیری ،دانش و مهارت های یادگیری پیش نیاز ان هدف ها مشخص می شوند و از اینکه دانش آموزان آنها را از قبل یاد گرفته اند اطمینان حاصل می شود.در صورت نا کافی بودن یادگیری های پیش نیاز ،معلم به آموزش دادن آنها اقدام می کند تا اینکه از اطمینان خاطر بابت آماده بودن همه یادگیرندگان برای یادگیری هدف های درس تازه اموزش خود را آغاز کند.
۳٫تعیین حد تسلط معمولا حد تسلط بصورت درست جواب دان به درصد معینی از سوال های آزمون های مختلفی که در جریان آموزش و در پایان آموزش اجرا می شوند (مثلا ۸۵ یا ۹۰ از صد)مشخص می شود.
۴٫تعیین واحد های آموزشی – یادگیری در روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،موضوع درسی به واحد های نسبتا مستقلی تقسیم می شود.تسلط یافتن یادگیرندگان بر این رشته واحد ها موجب تسلط یابی آنان بر کل درس خواهد شد.
۵٫اجرای آموزش گروهی معلم هر واحد آموزش – یادگیری را به کل کلاس به صورت گروهی آموزش می دهد و فعالیت ها و تکالیف آنان را در رابطه با آن واحد تعیین می کند.
۶٫اجرای ارزشیابی تکوینی و اموزش اصلاحی در جلسه ی بعد از آموزش گروهی و پس از انکه دانش آموزان تکالیف و تمرین های واحد آموزش –یادگیری قبلی را انجام دادند،نوبت به ارزشیابی یا سنجش تکوینی می رسد.آنچه بیشتر از هر چیز دیگر روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط را از سایر روش های اموزش گروهی متمایز می کند کاربرد این نوع سنجش و استفاده از نتایج ان برای بهبود فرایند آموزش یادگیری است.
سنجش تکوینی مشتمل بر تعدادی سوال دقیق مبتنی بر هدف های آموزشی هر واحد آموزشی است که پس از آموزش آن واحد و انجام فعالیت ها وتکالیف یادگیری از سوی یادگیرندگان به اجرا در می آید.هدف این سنجش فراهم آوردن بازخورد از نتایج آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان است.با بهره گرفتن از نتایج این نوع سنجش،هر یک از دانش آموزان از میزان پیشرفت خود در رسیدن به تک تک هدف های آموزشی آگاه می شوند.
برای هر واحد اموزشی دو آزمون تکوینی مشابه یا معادل لازم است.یکی از این آزمون ها پیش از آموزش گروهی واحد بعدی اجرا می شود و هدف ان تشکیل مشکلات یادگیری دانش آموزان در آموزش گروهی واحد قبلی است.آزمون دوم بعد از آزمون اصلاحی اجرا می شود.و منظور از آن کسب اطلاع از این مطلب است که آموزش اصلاحی موثر واقع شده است یا نه.
پس از اجرای فرم نخست آزمون تکوینی و کشف مشکلات یادگیری دانش آموزان ،معلم باید به طرح و اجرای آموزش اصلاحی برای کسانی که در یادگیری موفقیت کامل بدست نیاورده اند ،یعنی به حد ملاک تسلط نرسیده اند،اقدام کند.آموزش اصلاحی که معمولا اما نه الزاما بطور فردی به دانش آموزان داده می شود باید همان هدف های مربوط به آموزش اصلی گروهی را آموزش دهد اما سبک آن با سبک آموزش گروهی متفاوت باشد.برای مثال ، اگر در آموزش گروهی از دانش آموز خواسته شده است که کتاب درسی را مطالعه کند در اموزش اصلاحی می توان از او خواست که به سخنرانی معلم گوش دهد ،فیلمی تماشا کند ،یا در بحث مربوط به سوالات آزمون تکوینی شرکت جوید.
بعد از اجرای اموزش اصلاحی ،معلم فرم دوم ازمون تکوینی را در مورد دانش آموزانی که نیاز به آموزش اصلاحی داشته اند اجرا می کند.پس از کسب اطمینان از اینکه دانش آموزانی در نتیجه ی آموزش اصلاحی موفق به رفع اشکالات یادگیری اولیه خود شده اند و به هدف های واحد آموزشی مورد نظر رسیده اند ،آنگاه به آموزش واحد دوم به همه ی دانش آموزان کلاس به صورت گروهی می پردازد.پس از رفع اشکالات یادگیری دانش آموزانی که نیاز به کمک اضافی(آموزش اصلاحی)دارند،بلافاصله فرم دوم آموزش تکوینی را اجرا می کند،و وقتی که از دستیابی همه ی دانش آموزان کلاس به سطح تسلط اطمینان حاصل کرد به آموزش واحد سوم اقدام می کند.این کار را تا آخرین واحد یادگیری به همین سبک ادامه می دهد.
۷٫اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری پس از آنکه معلم تمام واحد های آموزشی را به شرحی که گذشت آموزش داد و طرح آموزشی خود را بطور کامل پیاده کرد ،لازم است از ارزشیابی تراکمی یا سنجش تراکمی برای تعیین مجموعه ی یادگیری های دانش آموزان اقدام کنند.نتایج حاصل از این سنجش هم برای نمره دادن به دانش آموزان و هم برای قضاوت درباره ی میزان اثربخشی طرح آموزشی معلم مورد استفاده قرار می گیرد.در این سنجش از یک آزمون تراکمی استفاده می شود.آزمون تراکمی همه ی هدف های آموزشی همه ی واحدهای آموزشی را یکجا اندازه گیری می کند و از طریق این آزمون می توان یادگیری های تراکم دانش آموزان در طول دوره ی آموزشی را تعیین کرد.
نتایج پژوهش ها و و نظرهای موافق و مخالف درباره ی آموزش برای یادگیری در حد تسلط:
پژوهش های انجام شده درباره ی اثربخشی روش آموزشی برای یادگیری در حد تسلط عموما نشان داده اند که این روش بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ،بویژه دانش آموزان ضعیف اثر مثبت دارد.نتایج بررسی ها و پژوهش های انجام شده درباره ی این روش آموزشی که بوسیله اسلاوین(۱۹۸۷)و کولیک ،کولیک ،و بانگرت-دراونز (۱۹۹۰)انجام گرفته در مجموع این روش این روش را موفقیت آمیز معرفی کرده اند.پژوهش های مورد بررسی اسلاوین به دانش آموزان دوره های تحصیلی پیش از دانشگاه ها و به هدف های شناختی اختصاص داشته اند،اما پژوهش های مورد بررسی کولیک و همکاران نیز در بر داشته اند.در رابطه با هدف های عاطفی نیز،نتایج بررسی ها نشان داده اند که روش آموزش براس یادگیری در حد تسلط بر نگرش و علاقه مندی دانشجویان نسبت به موضوع درسی تاثیر مثبت به جای می گذارد.
گیج و برلاینر (۱۹۹۲)در جمع بندی یافته های پژوهش های انجام شده درباره ی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط گفته اند که اثر بخشی این روش یکی به نوع ازمواد مورد استفاده برای سنجش نتایج این روش و دیگری به طول مدت اجرای این روش آموزشی وابسته است.معلوم شده است که در آزمایش هایی که برای تعیین اثربخشی روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط از آزمون های معلم ساخته استفاده شده اثربخشی روش چشم گیر تر از آزمایش هایی است که در آنها آزمون های میزان شده یا استاندارد شده مورد استفاده قرار گرفته اند.دلیل اثر بخشی آزمایش های نوع اول این است که آزمون های معلم ساخته بیشتر از آزمون های میزان شده محتوای مطالب آموزش داده شده را منعکس می کنند،پس طبیعی است که موفقیت یادگیرندگان در این آزمون ها بهتر نشان داده شود.
در رابطه با طول مدت اجرای روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط،معلوم شده است آزمایش هایی که در آنها طول مدت استفاده از این روش اموزشی کمتر از چهار هفته بوده از آزمایش هایی که از چهار هفته تا یک سال تحصیلی به طول انجامیده از اثربخشی بیشتری برخوردار بوده است.
طرفداران روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط برای آن امتیاز های زیادی را عنوان کرده اند.از جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد:
۱٫تعداد زیادی از دانش اموزان را تا حد تسلط ارتقاء می دهد.(۲)تا همه ی دانش آموزان یک موضوع را به خوبی یاد نگرفته اند موضوع تازه ای به آنان آموزش داده نمی شود.(۳)مطالب و نکات مهم مورد تایید قرار می گیرند،و (۴)دانش آموزان نیازمند کمک شناسایی و یاری می شوند(فتسکو ومککلور،۲۰۰۵)
در مقابل،روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط از آن عیب هایی گرفته اند.از جمله گفته شده که در این روش برای موضوع های درسی که اجزاء آن از یک توالی منطقی برخوردارند مفید است و برای موضوع هایی که توالی منطقی ندارند کارساز نیست.اسلاوین(۲۰۰۶)می گوید نقطه ی ضعف اصلی این روش مقدار زمان مورد نیاز برای رسانیدن همه ی دانش آموزان به حد تسلط است.تامین این زمان کار ساده ای نیست.
شکل های آموزش برای یادگیری در حد تسلط که به زمان اضافی برای آموزش نیازمندند در دبستان و دبیرستان که وقت آموزشی نسبتا ثابتی دارند به سادگی قابل اجرا نیستند و به عنوان مثال:می توان دانش اموزان را چند هفته ای پس از ساعت مقرر برای آموزش جبرانی در مدرسه نگه داشت ،اما ادامه ی این کار برای یک مدت طولانی دشوار است.همچنین این سوال مطرح است که ایا بهتر نیست وقت اضافی مورد نیاز برای آموزش جبرانی صرف مطالب آموزش بیشتری بشود؟
نقطه ی ضعف دیگری که به روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط نسبت داده شده این است که گرچه این روش به نفع یادگیرندگان ضعیف است اما به ضرر یادگیرندگان قوی تمام می شود.به سخن دیگر،یادگیرندگان ضعیف در این روش به کمک آموزش های اصلاحی پیشرفت می کنند اما یادگیرندگان قوی در انتظار رسیدن یادگیرندگان ضعیف به آنها معطل می مانند و این موجب عقب ماندن انان می شود.منتقدان روش آموزش برای یادگیری در حد تسلط این نقطه ی ضعف را اثر رابین هود نامیده اند.اثر رابین هود به شخصیت افسانه ای اشاره دارد که از ثروتمندان می گرفت و به مستمندان می داد.گفته می شود که در روش آموزشی یادگیری در حد تسلط ،درست مانند کاری که رابین هود انجام می داد،منابع آموزشی از جمله وقت و توجه معلم،از یادگیرندگان قوی دریغ می شوند و در اختیار یادگیرندگان ضعیف قرار می گیرد.
به رغم انتقاد های بالا،روش آموزشی یادگیری در حد تسلط،از لحاظ کمک به دانش آموزان در رسیدن به ملاک های از پیش تعیین شده ی پیشرفت تحصیلی ،روشی موثر است.بنا به گفته ی گیج برلاینر (۱۹۹۲)وقتی که دانش آموز فهمید که اگر بخواهد می تواند تا سطح بهترین دانش آموزان کلاس پیشرفت کند ،حتی اگر این کار به قیمت صرف وقت و تلاش بیشتری تمام شود،نتیجه ی تجربه موفقیت امیز موجب تقویت و دلگرمی او خواهد شد.(ص۴۶۳).همچنین بلوم (۱۹۶۸)که از واضعان اصلی این روش آموزشی است درباره ی اثر بخشی مثبت آن گفته است که موفقیت فرد در تسلط آموزی بر مفهوم خود(خودپنداره) آن تاثیر مثبت دارد،لذا این نوع یادگیری از منابع نیرومند سلامت روانی محسوب شده است(بلوم،۱۹۸۲،ترجمه سیف،۱۳۶۳).
خانواده الگو های انفرادی
دنیا از آغاز کودکی به ما نقش می دهد.محیط اجتماعی به ما زبان می آموزد،به ما چگونه رفتار کردن را یاد می دهد،و برایمان دوست داشتن را فراهم می آورد.اما خودهایمان همواره به خود شکل می دهند و محیط های درونیشان را می آفرینند.هر یک از ما هویت خود را درون این دنیاها خلق می کنیم.شخصیت های مدامت مشخصی از اوان زندگی را در خود دارند (وایت،۱۹۸۰).هنوز استعداد بسیاری برای تغییر داریم که می توانیم با دامنه گسترده فضاها و محیط های فیزیکی خود را سازگار کنیم .بدون دیگران کامل نمی شویم.می توانیم دوست بداریم و دوستمان بدارند و شاید با آن بتوانیم به بیشترین رشد خود دست یابیم.
برعکس،می توانیم رفتار های نا موثری پیش بگیریم و از دنیا تسلیم شدن و سر فرود اوردن به ما را انتظار داشته باشم و بخواهیم بدترین نمودمان را باور کنیم.از بهترین ها هستیم و می توانیم خیره سر باشیم.
الگوهای انفرادی تدریس هدف هاس مشترکی دارند.اول با بهبود اعتماد به نفس و ایجاد واقعگرا از خویشتن و ابراز عکس العمل های همدلانه به دیگران و شاگردان را بسوی سلامت عاطفی و عقلی بیشتر هدایت می کنند.دوم به آموزشی که بر گرفته از نیاز ها و تمایلات خود شاگردان است می افزایند و شاگردان چون عضوی موثر در تصمیم گیری برای انتخاب مطلب یادگیری خود به حساب می اورند.سوم ،انواع خاصی از تفکرات کیفی مانند خلاقیت و ابراز نظر فردی را رشد می دهند.از این الگو ها می توان به چهار طریق استفاده کرد:
اول،می توان الگو های انفرادی را بعنوان الگوهای عمومی تدریس حتی برای طرح آموزشی که فلسفه آموزش غیر مستقیم را بعنوان محور اصلی یا رویکرد عمده اموزشی خود می پذیرد به کار برد.
دوم می توان الگوهای انفرادی را بعنوان چاشنی سایر الگوها برای تنظیم محیط مناسب یادگیری به کار برد.بطور مثال می توان خودپنداری دانش آموزان را همواره همراه خود داشت ، و می توان در این باره اندیشید.که چگونه انچه را که انجام می دهیم شکل دهیم که دانش آموزان مثبت بودن خود را تا حداکثر اندازه احساس کنند و چه باید کرد تا این احتمال به حداقل برسد که آموزش به حذف آنها به عنوان انسان نیانجامد.به عبارتی دیگر می توان از این الگو ها برای توجه به کیفیات و احساسات فردی دانش آموزان ،فراهم اوردن فرصت های مناسب برای مشارکت با ما و برقرار ساختن ارتباط مثبت با انها استفاده کرد.
سوم،می توانیم از خواص یگانه این الگوها برای مشورت دهی به شاگردان در هنگامی استفاده کنیم که بخواهیم به شاگردان کمک کنیم تا به دنیای بیرون خود کامل تر و مثبت تر ارتباط برقرار سازند.
چهارم،می توان برنامه درسی دروس مختلف را بر محور شاگردان تنظیم کرد.روش های تجربی در آموزش خواندن به طور مثال داستان هایی که دانش آموزان نقل می کنند بعنوان مطالب اولیه برای خواندن و یا پیشینه ای که دانش آموزان بعموان مطلبی عمده انتخاب می کنند در هنگامیکه دانش آموزان شایستگی لازم برای این کار را دارند استفاده می کند.
خانواده الگو های انفرادی در ترکیب با الگوهای دیگر می توانند برای طرح درس مستقل از جمله برنامه مبتنی بر منابع بکار روند.خانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد بعنوان یک فرد به لحاظ اموزشی به نوبه خود هدف با ارزشی است اعتقاد دارد که فراگیرآن رشد یافته تر مثبت تر خودشکوفا تر در یادگیری توانمند ترند .بنابراین الگوهای انفرادی با عطف توجه به روان دانش آموزان موجب افزایش توجه پیشرفت تحصیلی انها می شود.تحقیقات بسیاری از این نظر جانبداری می کنند (روباک ،بوهلرو آسپای ،۱۹۷۶) که دانش اموزام معلمانی که استفاده از الگو های انفرادی را چاشنی استفاده از سایر الگو ها قرار دادند از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند.مجموع مطالعات هان وجویس و همکارانشان(رجوع شود به جویس ،چک،و براون،۱۹۸۱) بیان می کنند چگونه می توان آموزش را با الگوهای بسیار متنوعی که برای دانش آموزان تنظیم شده باشند اثربخش تر کرد.از روی این الگوهای انفرادی چند نمونه برای نشان دادن سبک آنها انتخاب شده است.با مطالعه فصل الگوی تدریس غیر مستقیم کارل راجرز می توان فلسفه و فنون مورد استفاده سخنگوی اصلی این خانواده الگوهای انفرادی را مشاهده کرد،و فصل مربوط به حالات رشد ،سازمان کلاس را به عنوان جامعه ای که شاگردان خود ان را تنظیم می کنند معرفی میکند.
روش های آموزش انفرادی
نظام های آموزشی جهان امروز در موقعیتی به فعالیت خود ادامه ومی دهند که تغییرات سریع علمی و فناوری بر تمام جنبه های زندگی انسان اثر جدید تاثیر گذاشته است.تافلر (۱۹۸۰)در کتاب موج سوم ،ضمن تحلیل نمراحل تحول در تاریخ تمدن بشر،به تحلیل آخرین مرحله از تحول یعنی پیدایش عصر فرا صنعتی یا عصر اطلاعات می پردازد که از اواسط قرن بیستم شروع شده است.بر اساس تحلیل تافلر به رغم ظهور عصر اطلاعات،بسیاری از نظام اموزشی نه تنها هوز پا فراتر از عصر صنعتی نگذاشته اند بلکه در فرایند گذر دچار نوعی اشفتگی نیز شده اندوهنوز در فرایند تحصیل دنش اموزان مشغول یادگیری مهارت های پایه و مقدماتی اند.انها نه تنها مهارت های سطح بالا را که نیاز اثر اطلاعات است نمی اموزند بلکه در اکثر نظام های اموزشی از تجربه مربوط به حیات ذهنی محروم اند(چنس،۱۹۸۶).
شکل گیری دید گاه های جدید تربیتی علیه عملکرد نظام های اموزشی ایجاب می کنند که متخصصان تعلیم و تربیت چه معلمان و چه مدیران اموزشی بدون هیچ نوع سوء گیری به بازنگری و باز آزمایی دقیق و عالمانه فرایند اهمیت های اموزشی موجود و اندیشه های حاکم بر ان بپردازند.زیرا پا فشاری لجوجانه بر انجام فعالیت های اموزشی به همان شیوه گذشته ،در آماده سازی نسل جوان برای زندگی اینده موثر نخواهد بود.بسیاری از صاحبنظران تربیتی از رویکردی حمایت می کنند که یبر اساس تجاربشخصی و بسط اندیشه بر پایه مطالعه،چالش و درگیری و دیدگاه های مختلف در فرایند اموزش –یادگیری شکل گرفته باشد. براساس چنین رویکردی محیط های یادگیری دیگر نمی توانند محدود به اموزش رسمی و سنتس شوند،دیگر نمی توان باور داشت که پرورش ارتقاء اندیشه افراد تنها محصول رخداد های اموزشی درون نهاد های تربیتی باشد ،زیرا در جهان امروز پیشرفت و گسترش دانش به گسترش فناوری های پیشرفته عصر اطلاعات گره خورده و حوزه دانش دائما در حال تحول است.بنابراین اطلاعات علمی دیگر محدود به کتاب های درسی تالیف و چاپ شده نیست و نمی توان یک محتوای علمی را در سال های مامادی و در همه جا بطور یکسان مورد استفاده قرار داد.از سوی دیگرفحجم یافته های علمی و دانش بشری به اندازه ای است که هرگز کلاس های درس با روش های متعارف قادر به انتقال آنها نخواهد بود…….. سوال اساسی در مقابل چنین تحولی این است که:
-چگونه می توان محیط های آموزشی را بصورت بستری مناسب برای شناخت یافته های علمی و کسب دانش روز فراهم کرد؟
آموزش انفرادی و ویژگی های آن
آموزش انفرادی به آموزشی گفته می شود که دانش آموزان در فعالیت های خود مستقل باشند و پیشرفت تحصیلی بر اساس توان فردی آنها صورت گیرد.محتوای آموزشی باید به نحوی نوشته و سازماندهی شود که دانش آموز بتواند،در درون مدرسه یا خارج از آن به طور مستقل به مطالعه و کسب تجارب یادگیری بپردازد.اما نظام آموزشی یا معلم موظف است امکانات مورد نیاز را در محیط آموزشی فراهم سازد تا دانش آموزان به تناسب موقعیت و نیازشان به مطالعه و یادگیری بپردازند..در این نوع آموزش،اغلب محتوایی یکنواخت و سازمان یافته به صورت نوشتاری چاپی یا الکترونیکی در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد.زمان و نوع فعالیت اغلب خود گردان ،و نسبتا خود کنترل انعطاف پذیر است.اما توجه دانش آموزان دقیقا باید بر جنبه هایی از موضوع متمرکز شود که مرتبط یا اهداف آموزشی است محتوای آموزشی بصورت برنامه ای منظم ، گام به گام اغلب به شکل نوشتاری ،دیداری-شنیداری ،و الکترونیکی طراحی و سازماندهی می شود.آموزش ها معمولا به دو منظور طراحی می شوند،یا بصورت یک روش مستقل جایگزین محتوای سنتی می شوند یا به منظور تکمیل و حمایت از روش سنتی متداول مورد استفاده قرار می گیرند.

مجموعه شعر « بچه‌ها سلام » شامل ۶ قطعه شعر با عنوان‌های « بچه‌ها سلام ، دوستم کجاست ؟ ، مثل نسیم ، پرنده‌ی سلام ، بفرما ! و کار » است.
مضمونی که در این کتاب موردنظر شاعر است اخلاق و رفتار حضرت محمد (ص) و سلام کردن و همفکری و همکاری با دیگران است . اشعار متناسب با گروه سنی مخاطب است ولی تکرارهای نابجا و حشو در بعضی موارد مانند شعر بچه‌ها سلام را دچار خستگی و دل‌زدگیمی‌کند.
بچه‌ها سلام
پیامبر عزیز ما / وقتی می‌رفت تو کوچه‌ها
خنده به لب سلام می‌داد / به هرکه حتی بچه‌ها
گل‌پسر عزیز سلام / غنچه‌ی خوب من سلام
حمید سلام ، سعید سلام / حسین سلام ، حسن سلام
دختر کوچکم سلام / غنچه‌ی ناز من سلام
زهره سلام ، زهرا سلام / سارا سلام ، سوسن سلام
بچه‌ها از سلام او / خوشحال و خندان می‌شدند
کوچه‌ها از سلام او / مثل گلستان می‌شدند
(مهاجرانی ، ۱۳۸۷ : ۱)
در مجموعه‌ی شعر « چوپان کوچک (پیامبر عزیز ما ،۴)» که درباره‌ی کارها و علاقه‌های حضرت محمد (ص) از کودکی ، به‌خصوصروحیه‌ی همکاری ایشان با بزرگ‌ترهاست ، شاعر سعی دارد محبت کودک را نسبت به پیامبر جلب کند و تصویر زیبایی از او در ذهن کودک بسازد . اشعار ، قالب چهارباره و با وزن یکسان است و با گروه سنی الف و ب تناسب دارد زبان شعر ساده است و شاعر از هیچ‌گونهآرایه‌ی لفظی و معنایی استفاده نکرده است فقط در صفحه‌ی ۷ عرق را به گلاب تشبیه کرده است که برای گروه سنی الف ، قابل‌درک نیست و در صفحه‌ی ۶ یعنی در شعر چوپان کوچک ، شاعر بدون اینکه حلیمه را معرفی کند، نام او را آورده است ، در شعر گل‌های رنگارنگ این کتاب نیز تعبیر گل کاشتن تو باغ پارچه‌ها از خیاطی ، برای کودکان این گروه سنی قابل‌درک نیست و وصله زدن یا دوختن لباس را توسط حضرت پیامبر ، تداعی نمی‌کند

چوپان کوچک
وقتی پیش حلیمه بود / با گله‌اشمی‌رفت به دشت
یک چوب محکم و بلند / همیشه می‌گرفت به دست
گل مهربانی
خسته می‌شد عرق می‌ریخت / وقتی‌که گرم کار می‌شد
از آن‌همه گلاب ناب / زمین پر از بهار می‌شد
گل‌های رنگارنگ
پیامبر عزیز ما / به خیاطی علاقه داشت
با دست‌تو باغ پارچه‌ها / گل‌های رنگارنگ می‌کاشت
( مهاجرانی ، ۱۳۸۷ : ۹-۵-۶ )
شعرهای ، « نام خدا ، جای خالی ، با دوست ، بالش ، خوش‌آمدید ، میهمان دخترک و قبا » ، با محوریت شخصیت حضرت محمد (ص) آمده است . این اشعار برای بیان خلوص ، حسن خلق و رفتار شایسته ایشان در برابر خدا و مردم و احترام به انسان با هر مقام و موقعیت است که برگرفته از روایات و احادیث هستند. زبان شعر ساده و در حد گروه‌های سنی «الف و ب » است ، اما در بعضی ترکیبات ضعف‌هایی مشاهده می‌شود مانند « به زبان آوردن » و « پشت مهمان قدم زدن » به‌جای بدرقه کردن و پشت سرش رفتن .(شورای کتاب کودک ،۱۳۸۵ : ۳۷۹ )
به‌طورکلی این کتاب از حیث محتوا در سطح تجربه‌یبزرگ‌سال است و با نیازهای کودک در این سنین تناسبی ندارد و تنها می‌تواند یک تصویر معمولی و واقعی از شخصیت پیامبر را بیان کند.
خوش‌آمدید
پیامبر عزیز ما/ وقتی‌که مهمان می‌رسید
شادی به دل، خنده به لب/ به‌سوی او پر می‌کشید
کنار در با خوش‌رویی/ به مهمانش سلام می‌کرد
با گفتن «خوش‌آمدید»/ به مهمان احترام می‌کرد
آخرسر که مهمانش/ بلند می‌شد تا برود
تا دم در با احترام/ پشت سرش قدم می‌زد
(مهاجرانی ، ۱۳۸۷ : ۴ )
کتاب « داور کشتی (پیامبر عزیز ما ۵)» شامل ۷ قطعه شعر است با عنوان‌های « بازی پدربزرگ، سجده طولانی، غنچه زیر عبا، خبر!خبر! ، گل‌های سرخ و صورتی، بازی و داور کشتی » . شاعر در این کتاب ، همانند دیگر کتاب‌های این مجموعه اشعار را در قالب چهار پاره و وزن یکسان به‌صورت آهنگین و شاد سروده است، مضمون اشعار درباره شکیبایی و حوصله حضرت محمد(ص) در برابر رفتارها و انتظارهای نوه‌هایشان است که به شکل روایت صحنه‌ها و قصه‌هایبیان‌شده است. این روایت‌ها از احادیث و روایت‌ها گرفته و نقد شده است.
به‌طورکلی این مجموعه برای توجه دادن به بزرگ‌ترها برای تأسی آن‌ها از سیره حضرت محمد(ص) مناسب‌تر است تا برای کودکان گروه سنی «الف و ب» . به‌طور مثال در شعر سجده طولانی سوارشدن بر پشت پدر در هنگام نماز رفتار درست و قابل توصیه‌ای برای کودکان نیست و هدف شاعر فقط آشنا ساختن کودکان باشخصیت مهربان و باگذشت پیامبر بوده است. هم‌چنین «احترام کردن » فعل درستی نیست که شاعر بنا به‌ضرورت شعری از آن استفاده کرده است .
سجده طولانی
پیامبر عزیز ما/ یه روزی بود سر نماز
امام حسن نزدیک او/ نشسته بود قشنگ و ناز
همین‌که او به سجده رفت/ حسن دوید کنار او
دست‌ها را روی او گذاشت/ پرید و شد سوار او
پدربزرگوقتی‌که دید/ حسن شده سوار او
بازی و خنده می‌کند/ قه قه قه، هو هو هو
سرش را هیچ بلند نکرد/ به حال سجده باقی ماند
ذکر قشنگ سجده را/ دوباره و سه‌باره خواند
سوار کوچک و قشنگ/ خیال پا شدن نداشت
پدربزرگ چکار می‌کرد؟/ سر از رو مهر بر‌نمی‌داشت
(مهاجرانی ، ۱۳۸۷ :۳ )
در کتاب « مثل مروارید(پیامبر عزیز ما ۷)»، ۶ قطعه شعر با عنوان‌های « سبز و سفید، روزهای جمعه، دسته‌گل ، بوی گل ، مثل مروارید و در چشمه آب » آمده است.
اشعار هماهنگ با دیگر جلدها و در قالب چهارباره و با وزن یکسان است، مضمون کتاب درباره سلیقه و بهداشت فردی پیامبر(ص) است. شاعر اشعار را با زبان ساده سروده است و از آرایه تخیل و تصویر ذهنی زیاد استفاده نکرده است فقط در شعر روزهای جمعه یک مورد تشبیه و طنز استفاده کرده است.

به استثنای دی هیدروکسی استون بقیه منوساکاریدها حداقل دارای یک کربن بی تقارن هستند. از این نظر به صورت ایزومرهای فضایی مختلفی ممکن است وجود داشته باشند. تعداد ایزومر فضایی ممکن برابر ⁿ2 است که n تعداد کربن بی تقارن می باشد. به کربن بی تقارن در گلیسر آلدهید مطابق شکل ۱ در طرف راست قرار گرفته باشد از پیشوند D برای مشخص کردن آن استفاده می شود و در صورت واقع شدن آن در سمت چپ با پیشوند L مشخص می گردد. در مورد منو ساکاریدهایی که تعداد کربن بی تقارن آنها برابر ۲ و یا بیشتر است وضع قرار گرفتن OH دورترین کربن بی تقارن نسبت به عامل کربونیل ملاک قرار می گیرد و چنانچه این OH در راست یا چپ واقع شده باشد، به ترتیب، قند جزئ گروه D و L قلمداد می شود. همچنین هنگامی که عامل احیا کننده در تشکیل همی استال شرکت کند، کربن شماره یک بی تقارن می شود و بر حسب اینکه عامل هیدروکسیل متصل به آن در طرح فیشر در سمت تشکیل حلقه یا مخالف آن باشد به ترتیب دو نوع ایزومر به نامهای آلفا ( α ) و بتا (β ) را تشکیل می دهد که این دو را آنومر می گویند. چنانچه دو منو ساکارید از نظر شکل فضایی فقط در اطراف یک کربن مشخص با یکدیگر تفاوت داشته باشند از این دو تحت عنوان اپی مر یاد می شود نظیر گلوکز و مانوز که فقط در مورد وضعیت اتصال گروه هیدروکسیل به کربن شماره ۲ با یکدیگر تفاوت دارند.

طرح با نمایش ساختمانی هاورس نسبت به طرح فیشر به شکل روشنتری منعکس کننده ساختمان حلقوی منوساکاریدها می باشد؛ در این طرح فرض بر این است که قسمت پررنگ یا ضخیم در جلو یا نزدیک بیننده قرار دارد. (۳) اما این طرح هنوز تا حدودی گمراه کننده است زیرا ظاهرا چنین نشان می دهد که این ساختمان حلقوی در یک صفحه یا سطح قرار گرفته است که واقعیت ندارد . برای نمایش وضعیت فضایی منو ساکاریدهایی که به صورت پیرانوز هستند دو مدل پیشنهاد گردیده است که به مدل صندلی شکل و مدل قایقی شکل موسوم می باشند. مدل صندلی شکل نسبتا محکم و بسیار پایدارتر از مدل قایقی شکل است و در محلول هگزوزهاعمدتا این مدل وجود دارد. (۴)

پلی ساکاریدها:
چنانچه تعداد واحدهای قند یا منو ساکارید در یک کربو هیدرات بیش از ۱۰ واحد باشد ،آن ترکیب قندی پلی ساکارید نامیده می شود؛ در صورتی که چنین کربوهیدراتی از یک واحد قندی تشکیل شده باشد مثل نشاسته و سلولز هموپلی ساکارید گفته می شود و وقتی از بیش از یک نوع واحد قندی درست شده باشد مثل اکثر همی سلولزها هتروپلی ساکارید نامیده می شود. (۱)
۱-۴- نشاسته:
نشاسته پلیمر D گلوکز بوده و کربوهیدرات ذخیره ای گیاهان می باشد و به صورت گرانولهای کوچک با اندازه ها و ظاهر ویژه برای هر گونه گیاهی وجود دارد. (۲)
این ماده در بافتهای گیاهی به صورت دانه هایی جدا از هم یا گرانول وجود دارد که قطر آنها از ۲ تا ۱۰۰ میکرون متغیر می باشد. خصوصیات این گرانولها در گیاهان مختلف بسیار متفاوت است از این نظر میتوانند به منزله مبنایی (از نقطه نظر مبدا)برای تقسیم بندی نشاسته های مختلف مورد استفاده قرار بگیرند . گرانولها از لحاظ شکل ممکن است به صورتهای کروی، بیضی و یا چند وجهی باشند که با میکروسکپ قابل بررسی هستند . (۱) گرانولها را با میکروسکپ های نوری معمولی و پلاریزه و دیفراکسیون اشعه X می توان نشان داد .
به نظر می آید گرانولهای نشاسته از انباشته شدن لایه ها اطراف هسته مرکزی به وجود می آیند. (۲)
این گرانولها اکثرا دارای یک مبدا مرکزی موسوم به هیلام می باشند که اغلب توسط حلقه های متحدالمرکزی احاطه شده اند مهمترین منبع تولید نشاسته، ذرت است اما نشاسته گندم، برنج، سیب زمینی،کاساوا به نام تاپیوکا و ساگو نیز تولید و به بازار عرضه می شود. در این میان بزرگترین گرانولها ( با قطر متوسط ۳۳ میکرون) مربوط به سیب زمینی و کوچکترین آنها ( با قطر متوسط ۵ میکرون) متعلق به برنج می باشد. شکل ۱۴ وضعیت گرانولهای نشاسته از منابع مختلف را نشان می دهد.
نشاسته از دو قسمت یا دو نوع ملکول پلیمری تشکیل شده است. یک قسمت به صورت خطی و فاقد انشعاب موسوم به آمیلوز است و قسمت دیگر که دارای انشعاب می باشد آمیلوپکتین نامیده می شود معمولا حدود ۸۰-۷۵ درصد نشاسته را آمیلو پکتین و بقیه آن را آمیلوز تشکیل می دهد. اما در انواعی از نشاسته ممکن است نسبتهای کاملا متفاوتی در این نوع ملکول مشاهده شود. مثل نشاسته ذرتهای جهش یا موتاسیون یافته که تا ۸۵ در صد آمیلوز داشته و یا نشاسته ذرتی که تماما از آمیلوپکتین تشکیل شده است. (۱)
انواع مشخصی از نشاسته غلات نظیر ذرت روغنی فقط دارای آمیلو پکتین هستند. در تعدادی از گیاهان مثل سیب زمینی تشکیل لایه های گرانولهای نشاسته به وسیله ریتم اندوژن کنترل می گردد. نشاسته سیب زمینی دارای گرانولهای تخم مرغی شکل نسبتا بزرگ با قطری در حدود µ ۱۰۰ – ۱۵ بوده، نشاسته ذرت شامل گرانولهای کوچک از دو نوع گرد و زاویه دار است و نشاسته گندم دارای گرانولهایی با اندازه های متنوع از µ ۳- ۲ می باشد. گرانولهای شکست دو گانه نوری را نشان می دهند. یعنی آنها در میکروسکوپ پلاریزه بین فیلترهایی که بر هم عمودند روشن به نظر می رسند این خاصیت نشان دهنده وجود تعدادی راستای یا کریستالی بودن ملکول است. (۲)
به طور کلی نسبت وجود دو آنزیم که سازنده اتصالهای ۴→۱α و۶→۱α در گیاه هستند مشخص کننده نسبت یا میزان آمیلوز یا آمیلوپکتین در نشاسته آن گیاه می باشد. در ملکول آمیلوپکتین، معمولا بعد از هر ۸-۷ واحد گلوکز یک شاخه انشعابی وجود دارد که خود دارای ۳۰-۲۰ واحد گلوکز است. در رشته اصلی اتصال واحدهای گلوکز که به صورت ۴→۱αو در محل انشعاب به صورت ۶→۱α می باشد. وزن ملکولی آمیلوز ممکن است به ۲۰۰-۱۰۰ هزار برسد در حالیکه وزن ملکولی آمیلو پکتین در حدود یک میلیون می باشد. در ملکول آمیلوز، پیوند میان واحدهای گلوکز فقط به شکل ۴→۱α است زنجیره ملکولی آمیلوز حالت مارپیچ هلیکس دارد که هر دور آن ازشش ملکول گلوکز درست شده است. این یک ویژگی مهم در مورد آمیلوز است زیرا می تواند مواد مختلفی نظیر اسید های چرب یا برخی مواد طعم زا را درون این ساختمان مارپیچ جای دهد و آنها را نگه دارد. (۱)
گرانولها کاملا در آب سرد نا محلول هستند و تحت حرارت در دمای موسوم به دمای ژلاتینیزاسیون ناگهان شروع به متورم شدن می نمایند. در این نقطه شکست مضاعف نوری ناپدید می گردد که نشان دهنده از بین رفتن ساختار کریستالی گرانول می باشد. معمولا نشاسته های دارای گرانولهای بزرگ در دماهای پایین تری نسبت به نشاسته هایی شامل گرانولهای کوچک متورم می شوند. برای مثال نشاسته سیب زمینی درC^ₒ ۶۷-۵۹ و نشاسته ذرت در C^ₒ ۷۲- ۶۴ متورم می گردند. البته استثناهای زیادی در این قاعده وجود دارد دمای تورم تحت تاثیر فاکتورهای مختلفی نظیر PH، پیش فرایند، سرعت گرمادهی و حضور نمکها و شکر و غیره قرار می گیرد. تداوم حرارت دهی بالای دمای ژلاتینیزاسیون منجر به تورم بیشتر گرانولها می گردد و مخلوط ویسکوز نیمه شفاف تولید می گردد. در خمیر نشاسته جوشانده شده گرانولهای متورم شده هنوز مشخصات خود راحفظ می کنند اگر چه شکست مضاعف در کمترین حد است و ذرات به آسانی در زیر میکروسکوپ دیده نمی شوند. وقتی چنین خمیری به هم زده شود ساختار گرانولی شکسته می شود و ویسکوزیته به مقدار زیادی کاهش می یابد. وقتی خمیر نشاسته پخته شده فورا سرد گردد ممکن است ژل تشکیل شود یا تحت شرایط سرد کردن آهسته بخش خطی (آمیلوز) تشکیل رسوب کریستالهای فضایی را دهد. این پدیده که بر گشت نشاسته (رتروگراداسیون) نامیده می شود به مقدار زیادی بستگی به اندازه ملکولهای خطی دارد. ملکولهای خطی که در نشاسته سیب زمینی حدودا دارای ۲۰۰۰ واحد گلوکز هستند. تمایل کمی به برگشت دارند و ملکولهای خطی نشاسته ذرت که دارای حدودا ۴۰۰ واحد گلوکز هستند تمایل بسیار زیادتری را به پیوستگی نشان می دهند هیدرولیز زنجیرها به۳۰-۲۰ واحد به طور کامل به پیوستگی و رسوب را محو می کند . برگشت نشاسته به مقدار زبادی به وسیله سرد کردن سرعت می گیرد بعد از رفع انجماد از خمیر نشاسته توده متخلخلی به دست می آید که به آسانی قسمت بزرگی از آب خود را با فشار جزیی از دست می دهد. (۶) احتمالا اسیدهای چرب از طریق تشکیل کمپلکس های نامحلول با قسمت خطی نشاسته از تورم آنها جلو گیری می کنند. نشاسته های غلات دارای %۷/۰ -۵/۰ اسید چرب می باشند، تمامی نشاسته های دارای %۰۷/۰ تا ۰۶/۰ فسفر به شکل گلوکز ۶ فسفات هستند. (۲)
با توجه به همین خصوصیت می توان به طور کامل آن را از یک خمیر (آبکی) نشاسته جدا کرد. در این جا با بکارگیری موادی نظیر بوتانول، اسیدهای چرب و فنلهای مختلف و اعمال حرارت اجازه داده می شود که خمیر نشاسته از حرارت نزدیک به نقطه جوش تا حرارت اتاق به آرامی سرد گردد. در این حالت آمیلوز همراه با مواد ذکر شده به صورت کریستال در می آید که با صاف یا سانتریفوژکردن می توان آن را از آمیلوپکتین جدا کرد. از آمیلوز ورقه های شفافی تهیه می شود و برای بسته بندی مواد غذایی مورد استفاده قرار می گیرد، که طبیعتا چون ماده خوراکی است می تواند با خود ماده غذایی مصرف شود؛ در آمیلو پکتین نیز حالت مارپیچ وجود دارد. (۱)
نشاسته می تواند با ید رنگ آبی ایجاد کند که از ویژگی ممکن است برای شناسایی آن در مواردی چون پی بردن به تقلب در ارائه بعضی اقلام غذایی استفاده شود. تشکیل این رنگ اساسا به میزان یدی که در داخل مارپیچ قسمت خطی زنجیره گلوکز گرفتار می گردد و یا به عبارتی به طول زنجیره خطی بستگی دارد و برای این منظور زنجیره ای با حداقل ۹ دور مار پیچ یا ۵۴ ملکول گلوکز لازم است. به این ترتیب در این میان تنها قسمت آمیلوز نشاسته است که باعث رنگ آبی می شود و قسمت آمیلو پکتین فاقد این ویژگی می باشد چون در انشعاب های آن که دارای حالت خطی هستند بیش از ۳۰ ملکول گلوکز وجود ندارد، رنگ ایجاد شده توسط آمیلو پکتین رنگ قرمز است. (۱)
رنگ آبی ویژه نشاسته که با ید تولید می شود منحصرا به قسمت خطی آن مربوط است زنجیر پلیمری آمیلوز شکل هلیکس (مارپیچ) به خود می گیرد که ممکن است شامل مواد مختلف نظیر ید باشد؛ وارد شدن ید به خاطر اثر دو قطبی به وجود آمده و رزونانس حاصله از آن درامتداد هلیکس می باشد. هر دور هلیکس از شش واحد گلوکز ساخته شده است و شامل یک واحد مولکول ید می باشد. طول زنجیر ماهیت رنگ تولید شده را معین می کند آمیلو پکتین به خاطر وجود پیوند های ۶ → ۱α در نقاط معین ملکول، به صورت انشعابی است انشعابها نسبتا کوتاه هستند و از۳۰-۲۰ واحد گلوکز تشکیل شده اند. انشعابات خارجی می توانند با ید رنگ قرمز تولید کنند. (۲)
۱-۴-۱-ژلاتینی شدن: زمانی که دانه ها یا گرانولهای نشاسته صدمه ندیده و پخته نشده در آب قرار داده شوند، مقداری آب جذب می کنند. در این حالت مقدار آب جذب شده محدود است و تا حرارت ۶۵ درجه سانتیگراد فقط یک افزایش حجم کمی در مورد این گرانولها صورت می گیرد. البته این افزایش یا تورم نیز قابل بر گشت است و گرانولها را می توان به حجم اولیه باز گرداند. اماچنانچه تورم در حد زیاد انجام گیرد در این صورت گرانولها امکان بر گشت به وضعیت خود را از دست میدهند که به چنین تغییری ژلاتینی شدن گفته می شود. (۴) و (۵)
هنگامی که سوسپانسیون گرانولهای نشاسته در آب سرد حرارت داده شود، سه تغییر در رابطه با ژلاتینی شدن صورت می گیرد. سوسپانسیون که در ابتدا حالت شیری رنگ دارد ناگهان شروع به شفاف و روشن شدن می نماید که چنین حالتی با توجه به نوع منبع نشاسته در درجات حرارت متفاوتی ظاهر می شود. با افزایش این شفافیت، تورم گرانولهای نشاسته نیز به وقوع می پیوندد. (۷)زمانی که انرژی جنبشی ملکولهای آب به مقدار کافی افزایش یابد که بر قدرت جذب بین ملکولی نشاسته در گرانولها ( که ناشی از پیوندهای هیدروژنی است) فائق آید، ملکولهای آب می توانند به درون گرانول نشاسته نفوذ نمایند. این وضع سبب می شود که گرانول کاملا متورم گردد. تغییرات ایجاد شده دراثر آب گرم غیر قابل بر گشت است. نشاسته ژلاتینی شده پس از خشک شدن دارای قدرت جذب آب مجد د زیاد می باشد. تمام گرانولهای نشاسته که از یک منبع گیاهی واحد به دست آمده باشند در یک درجه حرارت مشخص ژلاتینی نمی شوند. گرانولهای بزرگتر در درجه حرارت پایینتری متورم می گردند. گیری افزایش ویسکوزیته محیط آبی حاوی نشاسته در اثر حرارت یک روش ساده برای ارزیابی پیشرفت ژلاتینی شدن می باشد. برای این منظور ممکن است میزان افزایش شفافیت محیط را نیز مورد بررسی قرار داد.
۱-۴-۲- نشاسته ذرت:
نشاسته نوعی پلی ساکارید است که در شرایط عادی در آب نامحلول بوده اما در آب داغ، آب جذب کرده و متورم شده و می ترکد که این پدیده را ژلاتینه شدن نشاسته^[۱] نامند. نشاسته محتوی دو مولکول آلفاگلوکان، آمیلوز و آمیلوپکتین است که در اندازه مولکول و درجه شاخه بندی با هم تفاوت دارند. در گرانول های نشاسته معمولی، آمیلوپکتین بیشتری نسبت به آمیلوز وجود دارد. عرض زنجیره و ویژگی های شاخه ها فاکتورهای مهمی در ارزیابی ویژگی های عملکردی و فیزیکی آمیلوپکتین می باشند. (۸)
انواع بسیاری از نشاسته وجود دارد که از ذرت، ذرت مومی، گندم، تاپیوکا، برنج و سیب زمینی بدست می آید. (۹) نشاسته علاوه بر ویژگی غلظت دهندگی و ژله کنندگی، به عنوان جایگزین چربی در محصولات متعدد نظیر فرآورده های لبنی بکار می رود. نشاسته برای افزایش درصد مواد جامد در تولید ماست، به شیر اضافه می شود. نشاسته بیشتر در ترکیب با صمغ ها و امولسیفایرها بکار می رود و ۴-۱ کیلوکالری انرژی در هر گرم تولید می کند. تحقیقات نشان داده است که استفاده از نشاسته تاپیوکا اصلاح شده به میزان ۱ درصد در پنیر فتا^[۲] به عنوان جایگزین بخشی از چربی موجب بهبود ویژگی های مختلف بافتی و حسی می شود. بکارگیری نشاسته با آمیلوز زیاد در پنیرهای خامه ای موجب بهبود بافت می گردد و محصول همانند یک فرآورده پرچرب به نظر می رسد. (۱۰)
شکل۱-۲- ساختار نشاسته ذرت
نشاسته ترکیب اصلی در ساختار آرد است که بر روی ویژگی های بیاتی و کیفیت محصولات نانوایی تأثیر می گذارد. ساختار آمیلوز و آمیلوپکتین و محتوی آنها در گرانول های نشاسته، ویژگی های رتروگریداسیون، ژلاتینه شدن و خمیری شدن نشاسته را تعیین می کنند؛ (۱۱) و از این رو پایداری و کیفیت محصولات را مشخص می نمایند. مقدار آمیلوز درنشاسته ویژگیهای فیزیکوشیمیایی نشاسته را تحت تأثیر قرار می دهد. ثابت شده است که آمیلوز سریعتر از آمیلوپکتین رتروگرید می شود و پس از گرم کردن مجدد، تنها آمیلوپکتین ویژگی های قبل از نگهداری را بدست می آورد. (۱۲)
نشاسته ذرت و به ویژه نشاسته گندم نسبت به انواع دیگر نشاسته ها در درجات حرارت بالاتری سبب افزایش ویسکوزیته محیط می شوند. همانطور که در شکل ۱۷ مشخص است، در مورد ذرت و گندم ابتدا برای مدتی یک افزایش تدریجی وجود دارد. سپس افزایش ویسکوزیته با سرعت بیشتری صورت می گیرد که بعد از آن ویسکوزیته ثابت و بدون تغییر باقی می ماند. علت این وضع احتمالا باید ناشی از وجود بیش از یک نوع نیروی اتصال در درون گرانولها باشد. نشاسته سیب زمینی، تاپیوکا و ذرت واکسی تقریبا تمام آن آنیلوپکتین است به درجه حرارت کمتری برای ژلاتینی شدن احتیاج دارند. به طور کلی ژلاتینی شدن اکثر نشاسته ها تا حرارت ۹۵^ₒC صورت می گیرد. هنگامی که نشاسته شروع به تورم کرد باید از به هم زدن اضافی اجتناب شود زیرا باعث پاره شدن گرانولهای تورم یافته می گردد که کاهش ویسکوزیته و رقت محیط را به همراه دارد. (۱۳)اساسا افزایش ویسکوزیته در جریان ژلاتینی شدن مربوط به قسمت آمیلوپکتین نشاسته است. نشاسته های دارای آمیلوز زیاد در شرایط پختن عادی– یعنی حرارت(-۱۰۰^ₒC ۹۵ )– هیچگونه افزایشی در ویسکوزیته محیط ایجاد نمی کنند. در چنین نشاسته هایی عمل حرارت دادن باید به ^ₒC ۱۷۰- ۱۶۰ برسد تا حالت خمیری و افزایش ویسکوزیته در محیط ظاهر گردد. (۱۴) و (۳)
گرانولهای نشاسته باید از یکدیگر جدا باشند تا از یک تورم نامناسب ویا به صورت گلوله در آمدن جلوگیری شود. این موضوع مخصوصا زمانی که از آرد های معمولی به عنوان منبع نشاسته استفاده میشود حائز اهمیت است. آرد های فوری از یک چنین عیبی مبرا هستند. گرانولهای نشاسته یا ذرات آرد را ممکن است از طریق تعلیق آنها در مقدار کمی آب سرد از یکدیگر جدا کرد. جدا کردن این گرانولها و ذرات ممکن است توسط شکر یا پوشانیدن آنها با چربی نیز صورت بگیرد. به طور کلی در امر ژلاتینی شدن نشاسته، انجام تورم گرانولها به طور مستقل از یکدیگر حائز اهمیت است و به هم زدن مناسب محیط امکان چنین تورمی را فراهم می کند.(۱۵)
برخی از ملکولهای نشاسته و اصولا امیلوز که قابل پخش شدن در آب گرم هستند از گرانولهای متورم به محیط آبی اطراف خود نشت می کنند. به این ترتیب ژلاتینی شدن نشاسته، شامل گرانولهای متورم معلق در آب گرم حاوی ملوکولهای پراکنده آمیلوز می باشد. این ملکولهای آمیلوز تا زمانی که محیط گرم است به صورت پراکنده در آن باقی می مانند و محلول اگر جه غلیظ است قابلیت لغزندگی و جریان یافتن دارد و جامد نمی باشد. اما زمانی که این خمیر نشاسته سرد شود، دیگر دیگر انرزی جنبشی در آن به مقدار کافی زیاد نیست که ازتمایل و آمادگی زیاد ملکولهای آمیلوز جهت پیوستن به یکدیگر جلو گیری کند. از این نظر با سرد شدن محیط، ملکولهای آمیلوز به یکدیگر و همین طور به شاخه های آمیلوپکتین ملحق می شوند البته این وضع زمانی اتفاق می افتد که گرانولهای نشاسته نزدیک هم باشند و تعداد کافی از ملکولهای آمیلوز از آنها به خارج نشت کرده باشند. این حالت کریستال شدن مجدد نشاسته (( بر گشت به عقب )) گفته می شود. تشکیل پو سته ای جامد در سطح آش، فرنی و برخی سوپها مثالهایی در این رابطه می باشند. البته این حالت زمانی اتفاق می افتد که عمل سرد کردن به آرامی انجام شود. ولی در صورتی که خمیر نشاسته به سرعت سرد گردد، تشکیل ژل می دهد. اکثر نشاسته های ژلاتینی شده در اثر سرد شدن مقداری از شفافیت خود را از دست می دهند که این وضع به دلیل رسوب یا کریستال شدن آمیلوز است.
نشاسته های واکسی که اساسا از آمیلوپکتین تشکیل شده اند، قادر به جامد کردن محیط آبی و تولید ژل نمی باشند. تنها نشاسته های حاوی آمیلوز می توانند آب رادر درون خود بگیرند، آن را بی حرکت نمایند و تشکیل ژل بدهند. از نظر وزنی، ۵ قسمت از چنین نشاسته ای می تواند ۹۵ قسمت آب راتثبیت و بی حرکت کند. ملکولهای آمیلوز که دارای اندازه ای متوسط هستند می توانند تشکیل ژل بدهند. ملکولهای آمیلوزی که تعداد واحدهای گلوکز آنها کم است، کوتاهتر از آن هستند که بتوانند میان گرانولهای متورم نشاسته ایجاد پل و اتصال نمایند. آنهایی هم که دارای تعداد زیادی ملکول گلوکز و طویل هستند آمادگی لازم و مناسب را برای انجام این کار و تشکیل ژل ندارند.
در ژل تشکیل شده، قسمتی از آب هنوز در خارج از گرانولها ی متورم پخته و سرد شده به هم متصل کرده اند، چسبیده اند. قسمتی از آب باقی مانده نیز به این لایه اول آب که به طور محکمی چسبیده، متصل می باشد. بخش اعظم آب در شبکه ای که توسط تورم گرانولها و آمیلوز میان آنها ایجاد شده قرار گرفته است.
زمانی که نشاسته ژلاتینی شده و منجمد می شود، آب گرفتار شده در شبکه درونی آن تبدیل به یخ می گردد. باخارج شدن ماده از حالت انجماد آب نمی تواند نظیر قبل، وضعیت خود را حفظ کند و به ملکول نشاسته متصل شود. در این حالت ماده نشاسته ای خصوصیت یک اسفنج را پیدا میکند که با اعمال فشار روی آن، آب خارج می شود و با بر داشتن فشار، آب دو باره جذب می گردد. چنین ماده ای بسیار ترد است و با دقت باید جابجا شود. عوامل موثر بر ژلاتینی شدن و خصو صیات خمیر حاصل از آن، در سیستمهای غذایی، همراه با نشاسته اجزای غذایی دیگری نیز وجود دارند که می توانند بر روند ژلاتینی شدن و کیفیت محصول نهایی اثر بگذارند. در این رابطه موضوع مهمی که مطرح می شود، موجودیت آب و دسترسی ملکول نشاسته به آن می باشد، زیرا برخی از اجزای غذایی در جذب آب با نشاسته رقابت می کنند.
غلظت زیاد قند در محیط باعث کاهش میزان ژلاتینی شدن، حداکثر ویسکوزیته و استحکام ژل تشکیل شده می گردد. در این خصوص دی ساکارید ها در به تاخیر انداختن ژلاتینی شدن و کاهش حداکثر ویسکوزیته قابل حصول، از منوساکارید ها موثرند. قندها از طریق ایجاد یک قابلیت شکل پذ یری و انعطاف در ژل و دخالت در به وجود آمدن اتصال میان نقاط خاصی از آن باعث تضعیف ساختمان ژل می شوند. وجود ساکارز با مواد نشاسته ای پخته شده مثل پودینگ ها سبب کاهش غلظت این مواد می شود و از سخت شدن آنها جلو گیری می کند، که از نظر مصرف این گونه مواد حائز اهمیت است. البته وجود میزان کم ساکارز در محیط بر زمان شروع ژلاتینی شدن چندان اثری ندارد و حتی به مقدار کمی باعث افزایش ویسکوزیته نشاسته ژلاتینی شده می گردد. علت این افزایش ظاهرا ناشی از این است که وجود مقادیر کم قند باعث تاخیر در شکسته شدن گرانولهایی که سریعا متورم می گردند می شود در حالی که از تورم سایر گرانولها نیز جلوگیری نمی کند.
چرنیها به شکل تری گلیسرید یا مواد مرتبط با آنها مثل منو و دی گلیسرید بر ژلاتینی شدن نشاسته اثر می گذارند. چربیهایی که می توانند با آمیلوز تشکیل کمپلکس بدهند بر تورم گرانول اثر منفی دارند. اسید های چرب یا بخش اسید چرب منو گلیسرید ها در داخل فضای مار پیچی آمیلوز و احتمالا شاخه های طویلتر آمیلو پکتین قرار میگیرند و سیستم کمپلکس یا در هم پیچیده ای رابه وجود می آورند. چنین سیستمی با سهولت کمتری به خارج از گرانول نشت می نماید و در مقا بل نفوذ آب به داخل گرانول نیز مقاومت می کند. کمپلکس چربی و آمیلوز همچنین به سادگی نمی تواند در ایجاد اتصال میان گرانولها شرکت نماید.
اسیدها در بسیاری از مواد غذایی که در آنها عمل ژلاتینی شدن نشاسته باید صورت گیرد وجود دارند. خوشبختانه PH اکثر مواد غذایی در فاصله ۷- ۴ است و چنین غلظت یون هیدروژنی اثر کمی روی تورم یا ژلاتینی شدن نشاسته دارد. در مورد تورم نشاسته در PH پایین موادی چون سسهای سالاد و مغز کلوچه های میوه ای، یک کاهش مشخص در حد اکثر ویسکوزیته( مورد انتظار) در خمیر نشاسته به کار رفته و یک کاهش سریع ویسکوزیته در طول سرد کردن مشاهده می شود. چنین وضعی تا اندازه ای مربوط به تجزیه گرانولهای متورم نشاسته و نه به دلیل جلوگیری از تورم آنها می باشد. در این حالت در حقیقت تخت اثر اسید، دکسترین هایی( تکه های خاصی از نشاسته ) به وجود می آیند که فاقد اثر غلیظ کنندگی هستند. برای جلوگیری از این اثر رقیق کنندگی اسید، از نشاسته هایی که دارای ملکول های پیوسته به یکدیگر می باشند استفاده می شود. زیرا این گونه ملکولها به قدری بزرگ هستند که برای ظاهر شدن اثر یاد شده اسید، باید در حد وسیعی هیدرولیز نشاسته صورت بگیرد. شکل ۲۰ اثر PH را روی ژلاتینی شدن نشاسته و تجزیه آن نشان می دهد.
۱-۴-۳- بیاتی نان:
بیات شدن نان یکی از مسایل مهمی است که ناشی از تغییرات حاصله در نشاسته ژلاتینی شده می باشد. (۱) بیات شدن نان معمولا به برگشت نشاسته نسبت داده می شود. (۲) حداقل در مراحل اولیه بیات شدن، اتصال زنجیره های آمیلوز به یکدیگر مسئول به وجود آمدن چنین خالتی در نان و برخی محصولات دیگر آردی است. چربیها و مشخصا مواد امولسیون کننده در جلوگیری از این پیوستن رشته های آمیلوز موثر هستند. بیات شدنی که با طولانی شدن زمان نگهداری به وجود می آید به نظر می رسد ناشی از اتصال شاخه های طویل آمیلو پکتین به یکدیگر باشد. باید توجه شود که در جریان بیات شدن، موضوع از دست رفتن آب از ماده بیات شده چندان مطرح نیست. زیرا با حرارت دادن این ماده می توان آنرا تا حدودی به حالت اولیه باز گرداند. این حرارت باعث جابجایی زنجیره ها و قرار گرفتن آب موجود در میان آنها می گردد. گفته می شود که اثر حرارت اساسا مربوط به از میان یردن اتصالهای به وجود آمده در آمیلوپکتین می باشد. عمل بیات شدن در حرارتهای پایین ( بالاتر از نقطه انجماد آب ) نسبت به حرارت معمولی صورت می گیرد. اما انجماد تقریبا به طور کامل می تواند از بیات شدن جلو گیری نماید. (۱)
تصور می شود که بخش خطی (آمیلوز) قبلا ضمن فرایند پخت رتروگراده می شود و به نان ساختار الاستیکی و لطیف می دهد. در طی نگهداری نان بخشهای خطی ملکولهای آمیلو پکتین به آهستگی به هم می پیوندند در نتیجه موجب سخت شدن نان می گردند که بیات شدن نامیده می شود. سرعت بیات شدن بستگی به دما دارد. بر گشت نشاسته در دماهای پایین (بالای نقطه انجماد ) سریعتر است و نان و نان در یخچال سریعتر از دمای اتاق بیات می شود. انجماد تقریبا به طور کامل از بیات شدن و بر گشت نشاسته جلو گیری می کند .
نشاسته را می توان بر اساس خواص خمیر پخته شده طبقه بندی کرد. نشاسته های غلات ذرت، گندم، برنج) خمیرهای بدنه کوتاه ویسکوز تشکیل می دهند و ژلهای کدری در هنگام سرد کردن بوجود می آورند. نشاسته های گیاهان ریشه ای و غده ای ( سیب زمینی، کاسوا یا تاپیوکا ) خمیرهای بدنه بلند با ویسکوزیته بسیار زیاد تشکیل می دهند این خمیرها دارای رنگ روشن هستند و در طی سرد شدن ژل های ضعیف تشکیل می دهند. نشاسته های مومی (ذرت، سورگوم و برنج) خمیرهای بدنه سنگین چسبناک تشکیل می دهند خمیرهای حاصل از این نشاسته ها دارای رنگ روشن هستند و تمایل کمی برای تشکیل ژل دارند. نشاسته با آمیلوز زیاد (ذرت نشاسته ای ) برای ژلاتینیزاسیون به دماهای بالا نیاز دارد خمیرهای بدنه کوتاه رابوجود می آورد که در هنگام سرد کردن ژل های کدر و خیلی سفت تشکیل می دهند. (۲)
به طور کلی در نشاسته، قسمت آمیلوز است که در ایجاد ژل نقش مهم را ایفا می کند. خمیر نشاسته غلات نظیر ذرت، گندم و برنج پس از سرد شدن تشکیل ژل مناسب اما تاری رامی دهد. خمیر نشاسته ساقه هاو ریشه ها ( سیب زمینی و ساکاوا ) ژل شفاف ولی ضعیفی را تولید می کند. هر چه میزان آمیلوز یک نشاسته بیشتر باشد، عمل ژلاتینی شدن آن سخت تر صورت می گیرد و به درجه حرارت بالاتری برای انجام این کار احتیاج است.
در برخی از سیستمها یا فرمولهای غذایی از نشاسته های قبلا ژلاتینی شده استفاده می شود برای تهیه این نوع نشاسته، خمیر نشاسته ای را که قبلا تا بالاتر از نقطه ژلاتینی شدن آن حرارت داده شده است از میان دو غلتک افقی که از درون با بخار گرم شده اند و در جهت عکس یکدیگر در حرکتند عبور می دهند. این خمیر به صورت پوسته ای نازک در سطح غلتکها خشک می گردد که پس از آسیاب کردن، به شکل پودر به بازار عرضه می شود. برای تولید این نشاسته از سیستم پاششی نیز برای خشک کردن خمیر نشاسته می توان استفاده کرد. ویژگی این نوع نشاسته در این است که به سرعت آب جذ ب می کند و بدون به کار گیری حرارت خواص خود را ظاهر می سازد.
۱-۴-۴- نشاسته های تغییر یافته: باایجاد برخی تغییرات شیمیایی در ملکول نشاسته می توان آن را برای مصارف خاصی مناسب و تولید نمود. بکار گیری اسید در حرارتی پایین تر از نقطه ژلاتینی شدن نشاسته سبب هیرولیز آن در قسمتهای آمورف ملکول می گردد در حالیکه قسمتهای فشرده یا کریستالی ملکول تقریبا بدون تغییر باقی می مانند. به این ترتیب قسمت آمیلو پکتین نشاسته باید به میزان بیشتری نسبت به آمیلوز آن تحت اثر اسید قرار بگیرد. مدت زمان انجام این کار نسبتا طولانی است که از طریق کاهش ویسکوزیته محیط به پایان آن پی برد. پس از آن، محلول نشاسته تولید شده توسط یک قلیایی نظیر محلول هیدروکسید سدیم خنثی می شود و نشاسته به وسیله صافی جدا و خشک می گردد. از جمله خواص چنین نشاسته ای، کاهش یافتن ویسکوزیته خمیرهای تهیه شده از آن و یا افزایش درجه حرارت ژلاتینی شدن آن می باشد. مورد اخیر از نظر انتقال حرارت در قوطیهای کنسروکه به طریق جابجایی عمل انتقال حرارت در آنها صورت می گیرد در خور اهمیت است. با بکار گیری مواد اکسید کننده ( مثل هیپوکلرید سدیم ) روی سوسپانسیونهای آبی نشاسته، نشاسته های اکسید شده به دست می آیند . این عمل باعث کاهش ویسکوزیته و افزایش شفافیت خمیر نشاسته می شود. در میان نشاسته های تغییر یافته، نشاسته های فسفاته از همه مهمتر می باشند. فرآوردههای این محصول دارای فسفر کمی هستند. ( ۲/۰ – ۰۱/۰ گروه فسفات به ازای هر واحد گلوکز ) استفاده از نشاسته های منو فسفاته در مواد غذایی منجمد بسیار سودمند است. زیرا باعث می شود که ماده غذایی منجمد هنگام خروج از انجماد قسمت مایع خود را همچنان حفظ نماید و آن را به صورت آب به بیرون تراوش نکند. اینها همچنین در آب سرد محلول می باشند. در مواردی عمل استر شدن یک گروه فسفات، با دو عامل هیدروکسیل نشاسته صورت می گیرد که اغلب این دو گروه متعلق به دو زنجیره ملکولی مختلف نشاسته مجاور یکدیگر می باشند. به این ترتیب پلی میان زنحیره ها بر قرار می گردد و نشاسته حاصل موسوم به نشاسته اتصال یافته می باشد. چنین نشاسته ای را می توان از طریق اثر فسفوریل کلرید روی محلول آبی نشاسته به دست آورد. به وجود آمدن چنین خصوصیت ساختمانی در نشاسته سبب می شود که گرانولهای نشاسته به میزان معمولی متورم نشوند و در مقابل حرارت، بهم زدن و صدمه ناشی از هیدرولیز مقاوم گردند و آمادگی آنها برای پاره شدن یا از هم گسیختن نیز کاهش یابد. چنانچه میزان این نوع اتصالها میان زنجیره های نشاسته زیاد باشد، این نشاسته حتی در آب جوش نیز متورم نمی شود. از جمله دیگر مصارف غذایی نشاسته های فسفاته، استفاده از آنها در سسهای سالاد و غذاهای کودک می باشد.
دکترینهای نشاسته انواعی از نشاسته های تغییر یافته هستند که بابه کارگیری خرارت در حضور مواد شیمیایی و یا بدون حضور مواد شیمیایی، یا از طریق هیدرولیز با اسید و یا تجزیه توسط آنزیم حاصل می شوند. از نشاسته های تغییر یافته علاوه بر مصارف غذایی در موارد غیر غذایی نظیر صنایع کاغذ و چرم و تولید چسب نیز استفاده می گردد.
۱-۵- گلیکوژن:
گلیکوژن اساسا ذخیره کربوهیدراتی در بافتهای حیوانی است که در مقادیر کمی در جگر و عضلات وجود دارد(۱) و از سیستم انشعابی که در آن واحد های گلوکز توسط اتصلات به هم متصل شده اند تشکیل یافته است. (۲)
از نظر ساختمان نظیر آمیلوپکتین می باشد با این تفاوت که وزن ملکولی آن بیشتر و دارای انشعابها یا شاخه های زیادتری است. در گلیکوژن پس از هر سه واحد گلوکز یک انشعاب خارجی با ۷- ۶ واخد گلوکز وجود دارد(۱) انشعاباتی که با اتصال به موقعیتهای ۶ تشکیل شده اند به طور متوسط دارای ۳ باقیمانده گلوکز هستند.(۲) که بدین ترتیب نمی تواند با ید رنگ آبی ایجاد کند. گلیکوژن با ید رنگ قرمز– قهوه ای تولید می کند و از نظر شیمیایی بسیار شبیه نشاسته است.
۱-۶- تولید شربت ذرت:
در حدود ۱۶۰ سال پیش، یک شیمیدان روسی به نام کیرچف متوجه شد چنانچه نشاسته را با اسید رقیق خرارت دهد طعم آن شیرین می شود. این مقدمه ای بود برای پی بردن به ترکیب نشاسته – که پلیمری از ملکولهای گلوکز است– و موقعیت شیرین کننده های ذرتی از اینجا پایه گذاری گردید.
تولید شربت یا سیروپ ذرت یکی از فرآورده های نشاسته آن است که دارای کاربرد وسیعی در صنایع غذایی می باشد. انجام این فرایند ممکن است توسط اسید یا بکار گیری توام اسید و آنزیم صورت بگیرد. چنانچه فرایند در سطح وسیعی و به صورت کامل انجام شود، محصول نهایی تماما شامل ملکولهای گلوکز خواهد بود. در اینجا میزان هیدرولیز یا پیشرفت فرایند تحت عنوان DE یا معادل دکستروز ۷۵ مشخص می شود که بر حسب تعریف عبارت است از میزان کل قند احیا کننده به شکل دکستروز( D - گلوکز) که به صورت در صد آن در کل ماده خشک محاسبه می گردد.
در فرایند تولید شربت ذرت با اسید، معمولا از اثر اسی کلریدریک رقیق( حدود ۱/۰ در صد ) روی محلول یا خمیر نشاسته استفاده می شود. پس از پایان هیدرولیز و رسیدن به DE مورد نظر، اسید با کربنات سدیم خنثی می شود. بعد از صاف کردن و انجام عمل رنگ بری، شربت تولید شده تا غلظت خاص و مورد نیاز تغلیظ می گردد. باید توجه شود که هیدرولیز اسیدی عملا دارای یک محدودیتی است زیرا اگر از یک حد خاصی فراتر رود، رنگ تیره و طعم تلخ در شربت ظاهر می شود.
چنانچه تجزیه نشاسته به صورت خشک با اسید صورت گیرد دکسترینهایی به دست می آیند که عمدتا به منزله چسب و عامل اتصال دهنده بکار می روند.
در روش اسید– آنزیم، ابتدا توسط اسید شکستن ملکول نشاسته تا DE خاصی صورت می گیرد سپس از آنزیم استفاده می شود. DE محصول به دست آمده حدود ۶۰ است که پس از رسیدن به آن با بهره گرفتن از حرارت آنزیم غیر فعال می گردد.
در روش چند آنزیمی ابتدا گرانولهای نشاسته ژلاتینی شده و پلیمر نشاسته توسط آنزیم آلفا– آمیلاز شکسته می شوند. در این روش با به کار گیری سیستمها یا مخلوطهای مختلف آنزیمی می توان فرآوردهایی با درجات متفاوت ویسکوزیته، شیرینی، جاذب الرطوبه بودن و قابلیت تخمیر شدن تولید کرد.
از هیدرولیز محدود نشاسته ذرت( DEبرابر با ۱۰)، مالتو دکسترین هایی تولید می کنند که به منزله جایگزینی چربی در مواد غذایی کم کالری مورد استفاده قرار می گیرند؛ مثال مشخص آن، استفاده در مارگارنهایی با ۲۰ درصد چربی است که به میزان ۵ در صد از این ماده به آنها اضافه می شود. مالتو دکسترین علاوه بر آنکه خود نسبت به چربی دارای کالری کمتری است، کمک می کند تا بتوان میزان آب را در چنین مارگارینی تا ۷۰ در صد افزایش داد.
تولید شربتی با فروکتوز زیاد، یکی از دستاورد های مهم در صنعت تولید شربت ذرت است که چنین شربتی از نظر شیرینی می تواند مشابه ساکارز باشد. در این مورد ابتدا هیدرولیز کامل نشاسته و تبدیل آن به گلوکز انجام می شود. سپس محلول گلوکز از ستونی که در آن آنزیم گلوکز ایزومراز ۷۷ تثبیت گردیده عبور داده شده که طی آن بخشی از گلوکز به فروکتوز تبدیل می گردد. محصول بدست آمده که شربت ذرت با فروکتوز زیاد( HFCS ) نامیده می شود حاوی ۵۸ در صد گلوکز و ۴۲ در صد فروکتوز می باشد. برای تولید شربتی با فروتوز بیشتر که در مواردی مورد نیاز است( مثل نوشابه های گازدار که در مورد آنها از شربتی با تقریبا ۵۵ در صد فروکتوز استفاده می گردد، شربت حاصله از بستری از رزین تبدیل کننده یون که به صورت نمک کلسیم است عبور داده می شود. رزین، فروکتوز را به خود می گیرد که پس از جدا کردن آن می توان شربتی با فروکتوز بیشتر تهیه کرد.

اطمینان دهند که آنها تا جایی که امکان دارد در آموزش شرکت می‌‌کنند و آموزش را کامل‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌ می‌‌کنند.
فراهم کردن حمایت روانی
کارکردن با خانواده‌ها تا به آنها کمک کنند تأثیر روانی و فیزیکی ناتوانی آسیب‌زا درک کنند به منظور اینکه آنها از بهبود مناسب‌تر حمایت کنند.
کار کردن در سطح جامعه و خانواده تا با خفت مربوط به ناتوانی دست و پنجه نرم کنند.
حمایت کردن در سطوح بین‌المللی و ملی به‌منظور اطمینان دادن به ایجاد‌کننده‌های حدود نیاز بازمانده‌های انفجار مین و برای کمک کردن آنها در تنظیم و اجرای برنامه‌های ملی که حمایت و ارتقای حقوق قربانیان مین را برای مراقبت فیزیکی و توانبخشی، مشاوره روانی، تحصیلات و آموزش شغلی و استقرار مجدد در داخل جوامع‌شان فراهم می‌کند.

کمک بین‌المللی نه تنها برای رسیدن به فعالیت‌های مربوط به مین به‌طور کلی بلکه برای کمک به بازمانده‌ها کُند بوده است. بر‌طبق بخش ساز و کار‌ مین سازمان ملل متحد، هشت کشور کمک‌کننده و کمیسیون اروپایی بین سال‌های ۱۹۹۳ و ۱۹۹۹، ۳۲‌میلیون دلار برای کمک به بازمانده‌ها فراهم کردند یعنی یک کسری از آنچه موردنیاز می‌باشد.^۲۶۱
به منظور فراهم آوردن حمایت بیشتر، در سپتامبر سال‌۱۹۹۸ بیانیه برن توسط‌ICRC و‌UNICEF و‌WHO و دولت سوئیس تصویب شد. آنها با همدیگر برای مراقبت‌های اصلاح‌شده و توانبخشی برای کودکان بازمانده از انفجار مین‌ها در‌خواست دادند.
۴٫۳٫۳٫امکانات برای اثرات مین
علی‌رغم درخواست کنوانسیون اوتاوا به‌منظور همکاری بین‌المللی برای پایان دادن به خطر مین‌ها، ایالات متحده آمریکا پیشنهاد کرد که این کمک‌ها ۱‌میلیارد دلار سالانه افزایش یابد اما اگرچه تخصیص‌ها از زمان امضای کنوانسیون دو‌برابر شده است تنها ۲۱۱‌میلیون دلار توسط ۱۷‌کمک کننده اصلی در سال‌۱۹۹۹ فراهم شد.^۲۶۲
یکی از مکانیسم‌های اصلی تأمین بودجه‌UN، صندوق سپرده داوطلبانه برای کمک در ساز و کار‌ مین ‌‌‌ می‌باشد. این صندوق تنها از تنظیم ساز و کار‌ مین UN و شروع پروژه‌های جدید ساز و کار مین حمایت می‌کند. بلکه همچنین بر خلأهای سرمایه‌ای در برنامه‌های در دست اقدام غالب می‌شود اگرچه بیش از ۴۰‌کشور و بازار مشترک اروپا بودجه را فراهم کرده‌اند اما آنها با آنکه حمایت را در سال‌های اخیر افزایش نداده‌اند. به‌طور کلی در سال‌۱۹۹۷، ۸‌میلیون دلار- در سال‌۱۹۹۸، ۱۱‌میلیون دلار- در سال‌۱۹۹۹، ۱۲‌میلیون دلار و در چهار ماه اول سال‌۲۰۰۰، ۴‌میلیون دلار اهدا شد.
در سال‌۱۹۹۹، وزارت هماهنگی امور بشردوستانه یک درخواست تثبیت شده تا میزان ۶۳‌میلیون دلار برای فعالیت‌های ساز و کار مین در ۷‌کشور صادر کرد اما در ۱۰‌ماه بعدی تنها ‌۱۰‌میلیون دلار دریافت شد. کمک فوری و سریع کمک‌کننده هم به‌طور دو‌جانبه و هم در عرصه بین‌المللی برای ساز و کار مین در کشورهای متأثر موردنیاز می‌باشد.
شرکت‌ها‌ و کشورهایی که از مین‌UXOs استفاده کرده‌اند یا از فروش‌شان سود برده‌اند باید شناسایی شوند و موظف هستند منابع را برای ساز و کار مین اهدا کنند. فرمانده‌های مسئول برای مرگ و میر و صدمات و ضرر اقتصادی به واسطه‌ی استفاده از مین باید برای اقدام‌شان طبق قانون بین‌المللی مسئول به‌شمار آیند.
کنوانسیون اوتاوا اکنون قسمتی از قانون بین‌المللی می‌باشد و تعداد خیلی کمی از زمان اجرای آن در ماه مارس سال‌۱۹۹۹ تولید و پخش شده است. با وجود این کشته شدن کودکان و معلول شدن آنها توسط مین‌ها هر روز ادامه دارد و امکانات برای پاکسازی مین و برای حمایت و توانبخشی به بازمانده‌ها ناکافی می‌باشد. با قاطعیت و منابع کافی کشورها قادر هستند همه مین‌ها را در سرزمین‌شان در چهارچوب زمانی ۱۰‌ساله ایجاد شده توسط کنوانسیون اوتاوا منهدم کنند.
۱٫۴٫۳٫۳٫جمع‌ آوری و انهدام سلاح‌ها
بدون خلع سلاح مؤثر، صلح مداوم امکان‌پذیر نیست. وقتی گروه‌های مسلح در‌حال منحل شدن می‌باشند این یک فرصت بحرانی برای از بین‌بردن سلاح‌ها است. همه پیمان‌های صلح باید شامل اقدامات لازم برای جمع‌ آوری و انهدام سلاح و مهمات باشد. در یک محیط حافظ صلح، مقدمات سازمانی برای خلع سلاح کردن سربازها از جمله رزمنده‌های بچه باید اجرا شده و حمایت گردد. اما گرفتن سلاح‌ها از سربازها تنها یک قسمتی از این پروسه می‌باشد به‌خاطر اینکه آنها می‌توانند به راحتی سلاح‌های دیگر را به‌دست آوردند. اگر قرار باشد سربازهای قبلی به خشونت روی نیاورند آنها به سایر روش‌های زنده ماندن نیاز دارند. اگرچه مرخص کردن یک کودک در مقایسه با یک بزرگسال بیشتر هزینه دارد اما بدون رعایت این حمایت کودکان به آسانی در بحبوحه‌ی جنگ دوباره بسیج می‌شوند. به‌همین دلیل است که برنامه‌های خلع سلاح کامل، مرخص کردن و استقرار مجدد باید برای رزمنده‌های سابق، انتخاب‌های شغلی فراهم کنند. این به‌طور خاص مهم است برای سربازهای بچه مخصوصاً رزمنده‌های دختر که غالباً از برنامه‌های خلع سلاح رسمی، مرخص کردن و استقرار مجدد کنار گذاشته می‌شوند. در بعضی موارد، مرخص کردن بر‌اساس «یک مرد، یک تفنگ» سازماندهی شده است. چون کودکان به‌ندرت تفنگ دارند آنها شاید از آن استفاده کرده‌اند و از این برنامه‌های مرخص کردن سلب صلاحیت می‌شوند. تمام این قبیل مقتضیات قابلیت برای کودکان باید نادیده گرفته شود.
سربازها تنها افراد با‌تفنگ نیستند. خلع سلاح کردن باید شامل غیرنظامی‌ها هم شود. برنامه‌های جمع آوری سلاح می‌تواند در‌طول درگیری و بعد از آن کمک کند. برنامه‌های «پس گرفتن» برای جمع‌ آوری و انهدام سلاح‌ها در عوض پول استفاده شده است. این به‌هر‌حال می‌تواند یک تقاضای جدید برای سلاح‌ها و پاداش برای کسانی که سلاح‌ها را جمع‌ آوری می‌کنند یا با آنها معامله می‌کنند، ایجاد کند.
از چنین مشکلاتی می‌توان با ارائه چیزی غیر از پول جلوگیری کند. برای مثال در نیجریه، گروه صلح‌US، برنامه «تفنگ برای غذا» را دارد. تفنگ‌ها می‌توانند برای توسعه کمک معاوضه شوند. در موزامبیک، از سال‌۱۹۹۵ انجمن مسیحی موزامبیک، ابزاری را برای پروژه سلاح‌ها سازماندهی کرده است که در حدود ۷۵۰۰۰‌سلاح و سایر قطعات لوازم را جمع‌ آوری کرده است. سازمان‌ها در عوض سلاح‌ها، اقلام مفیدی مانند چرخ‌خیاطی، بیل، دوچرخه و ابزار ساخت ارائه می‌دهند.^۲۶۳ سلاح‌ها همچنین می‌توانند به اشیا مفیدتری تبدیل شوند. در لیبریا یک پروژه حمایت شده توسط UNICEF سلاح‌های کوچک را به ابزار کشاورزی تبدیل می‌کند. در موزامبیک، هنرمندان قطعات سلاح‌های خراب شده را به کارهای هنری که نماد صلح هستند تبدیل کرده‌اند.
برنامه‌های جمع‌ آوری همچنین برای دادن امتیاز به‌جای افراد به جوامع در‌عوض سلاح‌های تحویل داده شده اقدام کرده است برنامه توسعه سازمان ملل متحد و بخش مربوط به امور خلع سلاح‌UN یک برنامه‌ای از این نوع را در آلبانی ارائه داده است. در سال‌۱۹۹۷ در‌طول آشوب اجتماعی پیرامون فروپاشی موجی از برنامه‌های سرمایه‌گذاری هرمی، افراد ۶۰۰۰۰۰‌سلاح از پلیس یا انبارهای نظامی دزدیدند به دنبال تقاضای دولت، UNDP و DDA با یک برنامه «سلاح برای پیشرفت» واکنش نشان دادند. این برنامه در ۱۰۰‌روستا در منطقه گرامچ شروع شد که تصور می‌شد آنجا ۱۰۰۰۰‌سلاح غیرقانونی وجود داشته باشد.^۲۶۴در آنجا در‌عوض تحویل داوطلبانه سلاح‌ها، UNDP طرح‌ریزی تعدادی از امکانات جامعه از جمله جاده‌ها، روشنایی خیابان و مخابرات به‌علاوه امکاناتی برای مراقبت‌های سلامتی و بهداشت عمومی را سازماندهی کرد.
در‌حالی‌که چنین برنامه‌های آزمایشی به‌طور مؤثر جوامع را در بازسازی جامعه‌شان درگیر کرده است با وجود این آنها باید به کودکان توجه خاصی داشته باشند. آنها تعداد قابل توجهی از سلاح‌های تحویل داده شده را جمع نکرده‌اند یا مسئولیت‌های سازمانی برای ذخیره‌سازی و انهدام آنها مشخص نکرده‌اند. اگر قرار باشد مردم به تحویل دادن سلاح‌هایشان تشویق شوند، برنامه‌های جمع‌ آوری باید مسائل امنیتی، توسعه و فرهنگی را مورد‌توجه قرار دهد.
جمع‌ آوری و ذخیره‌سازی سلاح‌ها باید در دست کارکنان نظامی یا کارشناس یا مهارت‌های تخصصی انجام شود. این امر می‌تواند مانع از دخالت کارکنان بشردوست شود که با نگهداری سلاح‌ها توافق‌‌‌‌‌‌‌ بی‌طرفشان را به مخاطره می‌اندازند. به‌منظور جلوگیری از غارت، سلاح‌ها باید تحت شرایط مطمئن نگهداری شوند. برای مثال در کامبوج، یک اقدام وسیع منجر به تحویل هزاران اسلحه از جمله‌۴۷AK- شد اما بسیاری از این سلاح‌ها بعداً در بازار سیاه دوباره ظاهر شدند.^۲۶۵
پروسه جمع‌ آوری و انهدام سلاح‌ها باید واضح و آشکار باشد. در اکثریت موارد، انهدام سلاح‌ها و مهمات جمع آوری شده در انظار عمومی به‌منظور حمایت از برنامه‌های جمع‌ آوری داوطلبانه معقول می‌باشد. اگر به دلیل ایمنی یا عوامل محیطی انهدام علنی درست نمی‌باشد، یک انهدام نمادین تبلیغ شده یک جایگزین خواهد‌بود. در سال‌۱۹۹۶، ۳۰۰۰‌سلاح غیرنظامی در یک آتش‌بازی در مالی با اسم «شعله‌های صلح» منهدم شدند. به‌همین ترتیب، «عملیات راشل» که توسط دولت‌های موزامبیک و آفریقای‌جنوبی حمایت شد، بیش از ۱۲۰۰۰‌سلاح گرم پیدا شده در مخفیگاه‌های جامعه را در محل حادثه منهدم کرد.^۲۶۶
۲٫۴٫۳٫۳٫تغییر‌دادن فرهنگ خشونت
اقدام دولتی برای متوقف کردن جریان سلاح‌های کوچک بسیار مهم می‌باشد جریان اسلحه‌های کوچک یک مشکل جهانی می‌باشد که بنابر تعریف از مرزهای ملی فراتر می‌رود و دولت‌ها باید برای گسترش راه‌حل های پایدار با‌هم همکاری کنند.
کنفرانس‌۲۰۰۱ UN در مورد قاچاق غیرقانونی اسلحه‌های کوچک و سلاح‌های سبک در تمام ابعادش شروع یک پروسه بین‌المللی می‌باشد که گسترش اسلحه‌های کوچک را مورد‌توجه قرار می دهد. همان‌طور که این پروسه گسترش می‌یابد باید به حمایت از کودکان، تأثیر توسعه و اقدامات بشردوستانه و کنترل انتقال‌های قانونی و انتقال‌های دولت به دولت توجه داده شود.
در سال‌۲۰۰۰ و‌۲۰۰۱ دبیرکل سازمان ملل متحد، انجمن امنیت و مجمع عمومی اقدامات مهمی را به‌منظور واکنش به خطراتی که اسلحه‌های کوچک برای صلح و امنیت بین‌المللی ایجاد می‌کنند انجام داده است^۲۶۷ و در سایه حمایت سازمان ملل متحد، کمیسیون پیشگیری از جرم و دادگاه کیفری درباره یک بخش الحاقی به کنوانسیون علیه جرم‌های سازمان یافته چند‌ملیتی به شکل یک «پروتکل سلاح‌های گرم» مذاکره کردند. به‌هر‌حال این سند به مذاکراتی که شامل سلاح‌های تجاری می‌شود محدود است.
چندین سازمان‌های محلی و نیمه‌محلی مانند انجمن اروپا، جامعه اقتصادی ایالت‌های آفریقای‌غربی، سازمان ایالت آمریکا، جامعه پیشرفت آفریقای‌جنوبی و انجمن اروپایی برای متوقف کردن جریان اسلحه‌های کوچک از جمله گسترش اصول اجرا پیش‌قدم شده‌اند. انجمن‌های اخیر مانند سمینار‌ASEAN ^۲۶۸در جاکارتا به رغبت فزاینده مقامات رسمی برای مورد‌توجه قرار دادن مشکلات در سطح منطقه اشاره کرده است. در دسامبر سال‌۲۰۰۰ ، وزرای‌ OAU بیانیه باماکو را برای دریاچه‌های بزرگ و شاخ‌آفریقا در مورد کنترل قاچاق غیر‌قانونی تصویب کرد که رویکرد مانعی را برای مشکلات گسترش و قاچاق اسلحه‌های کوچک و سلاح سبک می‌گیرد.
در نوامبر سال‌۲۰۰۰ سازمان امنیت و همکاری در اروپا‌(OSCE) که متشکل از بیشترین صادر‌کنندگان اصلی اسلحه‌های کوچک جهان می‌باشد، یک سیاست جامع را در مورد اسلحه‌های کوچک به عنوان یک قسمتی از کارش برای جلوگیری از درگیری و ثبات بعد از درگیری انتخاب کرد. تعلیق آفریقای‌غربی برای صادرات، واردات و تولید سلاح‌های سبک که توسط دولت مالی آغاز شد، عرضه‌کنندگان و دریافت‌کنندگان را آن‌جا جمع کرد. آن یک مدل احتمالی با هدف اقدام برای سایر مناطق ایجاد کرد.
نقش جامعه داخلی به تلاش برای متوقف کردن گسترش جهانی و غیر‌قابل کنترل اسلحه‌های کوچک و سلاح‌های سبک بسیار مهم می‌باشد. گروه‌های انجمن داخلی نه تنها مشاوره تخصصی، حمایت و مطرح کردن اطلاعات را فراهم می‌کنند، بلکه آنها اطمینان می‌دهند که تصمیم‌گیرنده‌ها صدای کسانی را که بیشتر از همه تحت‌تأثیر مشکلات ناشی از اسلحه‌های کوچک و سلاح‌های سبک قرار گرفتند می‌شنوند. بیش از۲۰۰‌NGOs یک شبکه اقدام بین‌المللی(IANSA) در مورد سلاح‌های کوچک ایجاد کردند تا از اقدام NGO علیه گسترش و سوء‌استفاده از سلاح‌های کوچک حمایت کنند.^۲۶۹ در سال‌۱۹۹۷، ۱۵‌دریافت کننده جایزه صلح نوبل که توسط رئیس جمهوری قبلی گاستاریکا به نام اسکار‌اریس راهنمایی شدند یک قانون اجرای بین‌المللی در مورد انتقال مهمات گسترش دادند که در‌صدد جلوگیری از انتقال و استفاده از مهمات توسط گروه‌ها برای درگیری‌هایی می‌باشد که موازین بین‌المللی حقوق بشر را نقض کرده است.
در تعدادی از کشورهای آفریقایی،‌NGOs فعالیت‌های آموزش همگانی در مورد خطرات سلاح‌ها را برگزار کردند در‌حالی‌که همچنین برای کاهش وابستگی به تفنگ فعالیت می‌کنند. پیام‌های این فعالیت‌ها برای در دسترس قرار‌گرفتن کودکان و نوجوانان باید سنجیده شود. رسانه‌های گروهی می‌تواند سهیم باشند از طرفی آنها می‌توانند زیبا جلوه دادن خشونت را متوقف کنند. از طرف دیگر، آنها می‌توانند ابتکار عمل‌های محلی خلع سلاح را تبلیغ کنند.
در آلبانی، NGOs با حمایت‌UNICEF فعالیت‌های اجتماعی را برای جوانان آلبانیایی و کوزوویی تحت عنوان «اجازه ندهید تفنگ‌ها رؤیاهایمان را بکشند» سازماندهی کردند. در کرواسی، برنامه آموزش آگاهی در ورود مین و سلاح‌های‌UNICEF به خطر نگهداری سلاح‌ها در خانه در دسترس کودکان تأکید می‌کنند. فعالیت مشابه‌ای در آمریکای لاتین انجام شده است. در السالوادور، میراث طولانی جنگ داخلی از جمله میزان بالای قتل‌عام، جوامع محلی حمایت شده توسط‌UNDP را سوق داده است تا درگیر برنامه‌های طراحی شده برای مقابله با فرهنگ خشونت شوند.
تلاش‌ها برای جلوگیری از گسترش اسلحه‌های کوچک و سلاح‌های سبک شدت می‌گیرد. حمایت جهانی برای کنفرانس‌UN در مورد قاچاق غیرقانونی اسلحه‌های کوچک و سلاح‌های سبک در همه ابعادش نیاز فزاینده برای اقدام در سطح ملی و بین‌المللی تأکید می‌کند. اما مقیاس مشکل خیلی بزرگی ‌‌می‌باشد و تعداد زیادی از نشانه‌های کاهش قابل‌ملاحظه در فراهم بودن اسلحه‌های کوچک در دست کودکان یا هر‌کس دیگر وجود دارد.
فصل۴
تحریم اقتصادی و
حمایت از کودکان و زنان در جنگ
۱٫۴٫ تحریم اقتصادی
اگرچه تحریم اقتصادی به‌عنوان یک جایگزین ارزان و آرام برای جنگ دیده شده است اما تأثیراتش‌‌‌‌‌‌ می‌تواند مخصوصاً برای کودکان و سایر غیر‌نظامی‌های بی‌دفاع ویران‌کننده باشد. تحریم‌های اقتصادی اقدامات اجباری انجام شده علیه کشورها یا رهبران سیاسی از طریق قطع عمدی یا تهدید به قطع تجارت رایج یا روابط مالی می‌باشد. آنها می‌توانند شکل ممنوعیت تجاری، محدودیت صادرات و واردات، نپذیرفتن کمک خارجی، وام‌ها و سرمایه‌گذاری ها، محدودیت روی سرمایه خارجی و معاملات اقتصادی را به خود بگیرند.
تحریم‌ها به عنوان تلاش‌ها برای پس‌راندن تعرض، برگرداندن دموکراسی، محکوم کردن سوء‌استفاده از حقوق بشر و مجازات محکومیت‌های پناه‌دهنده تروریست‌ها و سایر متهمان جرم‌های بین‌المللی استفاده شده است. تحریم‌ها احتمالاً قصد قطع کامل یا نسبی روابط اقتصادی، مسافرت، رسانه‌های گروهی و سایر وسایل ارتباطی و قطع ارتباطات دیپلماتیک را دارند.
وقتی تحریم‌ها اعمال می‌شوند، اهداف اصلی به طرف دولت‌ها یا رهبران سیاسی گرایش دارند اما در عمل بیشتر تحریم‌های اقتصادی، اقتصاد منظم و زندگی اجتماعی کشور را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد و آن جمعیت غیرنظامی می‌باشد که باید با این تأثیرات دست و پنجه نرم کنند. کمبود غذا و لوازم پزشکی و بدتر شدن تأسیسات زیربنایی لازم برای آب‌تمیز، بهداشت‌کافی و برق نتایج فاجعه‌آمیزی دارند. وسیله امرار‌معاش نابود می‌شود و خانواده‌ها و کودکان فقر، سوء‌تغذیه و بیماری را تجربه می‌کنند.
از سال‌۱۹۹۹، طبق بخش‌VII، ماده‌۴۱ نظام‌نامه سازمان ملل متحد، جامعه بین‌المللی به طور‌کلی تحریم‌های روی آنگولا، اریتر، اتیوپی، هائیتی، عراق، لیبریا، لیبی، روآندا، سیرالئون، سومالی، سودان و جمهوری فدرال یوگسلاوی تحمیل کرده است. در سایر نمونه‌ها، کشورها تحریم‌های دو‌جانبه به کار گرفته‌اند. برای مثال، میانمار در معرض تحریم‌های تجاری تحمیل شده توسط تعدادی از کشورهای خاص بوده است. اگرچه تحریم‌ها به‌طور سنتی علیه دولت‌ها به‌کار گرفته شده است اما در سالهای اخیر انجمن امنیت تحریم‌های علیه عاملان غیردولتی از جمله انجمن ملی برای استقلال کامل آنگولا(UNITA) و طالبان در افغانستان تحمیل کرده است.
۱٫۱٫۴٫ تأثیرات ناخواسته تحریم‌ها
تأثیرات منفی تحریم‌ها بیش از همه به شدت روی کودکان، افراد مسن و فقرا قرار می‌گیرد. کودکان در مقایسه با بزرگسالان مقاومت کمتری دارند و نمی‌توانند مدت زمان طولانی به علت سختی‌ها و فقر زنده بمانند. مطالعاتی از کوبا، هائیتی و عراق به دنبال تحمیل تحریم‌ها، افزایش سریع نسبت کودکان مبتلا به سوء‌تغذیه را نشان داده است. در هائیتی از سال‌۱۹۹۱ تا ۱۹۹۳ قیمت غذاهای اصلی ۵‌برابر افزایش یافت و از سال‌۱۹۹۱ تا ۱۹۹۲ نسبت کودکان مبتلا به سوء‌تغذیه از ۵ % تا۲۳% افزایش یافت.^۲۷۰
در همان حال، دسترسی محدود به بازارهای خارجی به بحران اقتصادی کمک می‌کند و بیکاری و تورم و هزینه‌های زندگی را افزایش می‌دهد. در نتیجه نابرابری در ثروت و فقر تشدید می‌شود.
۲٫۱٫۴٫ تحریم‌های تعیین شده
به علت مواجه شدن انجمن امنیت با دلایل فزاینده‌ای که تحریم‌های گسترده، بیشتر به کودکان و غیرنظامی ها آسیب می‌رساند تا اینکه مانع دیکتاتورها شود، آن یک گروه تحقیق رسمی در آوریل سال‌۲۰۰۰ ایجاد کرد تا سیاست تحریم‌های UN و تأثیر تحریم‌های تعیین شده را بررسی کنند.
تحریم‌های تعیین شده امکان کاهش گرفتاری‌هایی را دارد که از تحمیل تحریم‌های گسترده ناشی‌‌‌‌‌‌‌‌ می‌شود. در عمل، تحریم‌ها باید دقیقاً ضعف‌های کسانی را که برای جرم‌های آشکار علیه غیرنظامی‌ها مسئول هستند را مورد‌هدف قرار دهد. این می‌تواند از طریق متوقف کردن سرمایه، ندادن اعتبار و وام، جلوگیری از سرمایه‌گذاری و متوقف کردن مذاکرات اقتصادی به‌دست آید. مثال‌های دیگر شامل تحریم مهمات و انزوای فرهنگی، ارتباطی و تحریم اقتصادی خاص می‌باشد.
تحریم‌های تعیین شده همچنین برای نماینده‌های سیاسی و حمایت‌کنندگان حکومت در‌نظر گرفته‌‌‌‌‌ می‌شود. گزارش دبیرکل در مورد حمایت از غیرنظامی‌ها در جنگ از طریق پیشنهاد تحمیل تحریم‌های تعیین‌شده علیه عاملان غیر‌دولتی که کودکان را به‌عنوان سرباز استثمار می‌کنند باز هم ادامه داشت.^۲۷۱ گزارش دبیرکل، با عنوان «نقش سازمان ملل متحد در قرن‌۲۱»، خلاصه‌ای از راهبردهای جایگزین تحقیق شده توسط تعدادی از دولت‌ها از جمله آلمان و سوئیس را بیان کرد تا تحریم‌های مالی تعیین شده را مؤثرتر کند.
انجمن امنیت تحریم‌های تعیین شده علیه آنگولا و سیرالئون در تلاش برای مقابله با تأمین هزینه درگیری از طریق تجارت الماس، تصویب کرد.^۲۷۲ تحریم‌ها علیه UNITA یک نمونه می‌باشند و امید است که آنگولا برای ثابت کردن اینکه چطور تحریم‌های تعیین شده می‌تواند سود اقتصاد جنگ را از بین ببرد و هزینه‌های مهمات را توسط گروه‌های مسلح کاهش دهد یک نمونه خواهد‌شد.

ماده - ۱۶ دول متخاصم باید در اسرع وقت ممکنه عوامل تشخیص هویت زخمداران و بیماران و مردگان طرف متخاصم را که به دستشان افتاده اند ثبت نمایند. اطلاعات مزبور باید حاوی مطالب زیر باشد :
الف - تعیین دولت متبوع آنان
ب - صنف نظامی یا شماره
ج - نام خانوادگی
د - نام یا نامهای کوچک
ه - تاریخ تولد
و - هر گونه اطلاعات دیگری که در کارت یا پلاک هویت مندرج باشد
ز - تاریخ و محل دستگیری یا وفات
ح - اطلاعات مربوط به جراحات و بیماری یا علت فوت اطلاعات فوق باید در اسرع وقت به دفتر اطلاعات موضوع ماده ۱۲۲ قرارداد ژنو مورخه ۱۲ اوت ۱۹۴۹ راجع به معامله با اسیران جنگی ابلاغ شود و دفتر نامبرده اطلاعات مزبور را به توسط دولت حامی یا به توسط آژانس اسیران جنگی برای دولت متبوعه اشخاص مذکور ارسال خواهد داشت. دولتهای متخاصم اسناد فوت یا صورتهای متوفیات را که رسما گواهی شده باشد تنظیم و از مجرای مذکور در بند بالا برای یکدیگر ارسال خواهند داشت همچنین نصف پلاک دو برگه هویت و وصیتنامه یا هر سند دیگری که برای خانواده متوفی اهمیت داشته باشد و وجوه نقدی و به طور کلی تمام اشیایی را که به خودی خود یا به اعتبار علائق محبت قیمتی باشد و روی اجساد مردگان یافت شود جمع آوری و از طریق همان دفتر برای یکدیگر ارسال خواهند داشت. این اشیا و همچنین اشیا مجهول المالک در بسته های ممهور به انضمام اظهارنامه که حاوی کلیه توضیحات لازم جهت تشخیص هویت مالک متوفای آنها باشد ارسال خواهد گردید. صورت کامل محتویات هر بسته باید به آن بسته ضمیمه شود.

ماده - ۱۷ دولتهای متخاصم مراقبت خواهند کرد که تدفین یا سوزاندن اموات تا اکثر حدی که اوضاع اجازه میدهد انفرادا صورت یابد و قبلا جنازه ها مورد معاینه دقیق و در صورت امکان معاینه طبی قرار گیرند که
از وقوع فوت اطمینان حاصل و هویت آنها معلوم شود و به توان گزارش آنان را داد نصف پلاک دو برگه هویت و یا عین پلاک) در صورتی که پلاک ساده باشد (روی جنازه باقی خواهد ماند اجساد را نمیتوان سوزاند مگر به علت ضرورت بهداشت و یا به عللی که ناشی از قوانین مذهبی متوفی باشد در صورتی که جسدی سوزانده شود مراتب باید با ذکر جزئیات و تعیین علت آن روی سند فوت یا صورت مصدق متوفیات ذکر گردد به علاوه دولتهای متخاصم مراقبت خواهند کرد که مردگان با احترام و در صورت امکان بر طبق اصول مذهبی خود دفن گردند و قبر آنها محترم شمرده شود و حتیالامکان افراد هر ملیت پهلوی هم دفن و قبرستان به طرز شایسته نگاهداری شود و قبرها علامت متمایزی داشته باشند تا بتوان هر قبری را پیدا کرد دولتهای متخاصم برای این منظور در بدو شروع مخاصمات رسما یک اداره قبور تشکیل خواهند داد که عندالاقتضا قبرها را بشکافد و هویت اجساد را اعم از هر جایی که دفن شده باشند معلوم کند و احیانا آنها را به کشور اصلی خودشان انتقال دهد این مقررات درباره خاکستر اجساد نیز معتبر است و اداره قبور باید خاکسترها را نگاهداری کند تا زمانی که کشور اصلی اطلاع دهد چه اقدامی مایل است درباره آنها به عمل آید همین که اوضاع اجازه دهد و منتهی تا هنگام ختم مخاصمات ادارات قبور به وسیله دفتر اطلاعات مذکور در بند دوم ماده ۱۶ صورتهای متضمن محل تحقیقی و مشخصات قبور را با ذکر اطلاعات مربوط به مردگانی که در آنجا دفن شدهاند با یکدیگر مبادله خواهند کرد.
ماده - ۱۸ فرمانده نظامی می تواند از همت خیرخواهانه اهالی محل استمداد نماید که زخمداران و بیماران را جمع آوری و تحت نظارت وی داوطلبانه پرستاری کنند و باید به کسانی که به این استمداد پاسخ دهند حمایت و تسهیلات لازم اعطا نماید طرف متخاصم نیز در صورتی که آن ناحیه را تصرف کند یا بازپس گیرد همان حمایت و تسهیلات را درباره اشخاص مذکور مرعی خواهد داشت فرمانده نظامی باید به اهالی و جمعیت های امداد ولو در نواحی اشغال شده اجازه دهد زخمداران و بیماران را از هر ملیتی که باشند ارتجالا جمع آوری و پرستاری نمایند اهالی کشوری باید زخمداران و بیماران و بیماران مزبور را محترم شمارند و مخصوصا هیچ گونه عمل خشونتآمیز بر علیه آنها مرتکب نشوند هرگز هیچ کس نباید به علت پرستاری از زخمداران و بیماران مورد مزاحمت قرار گیرد یا محکوم شود مقررات این ماده دولت اشغالکننده را از تکالیفی که در زمینه بهداری و اخلاقی درباره زخمداران و بیماران را بر عهده دارد معاف نمی سازد.
۳-۱-۲- عهدنامه مربوط به بهبود سرنوشت مجروحان و بیماران و غریقان نیروهای مسلح در دریاها.
قرارداد دوم ژنو راجع به بهبود سرنوشت زخمداران، بیماران و غریقان نیروهای مسلح در دریا در مورخه ۱۲ اوت سال ۱۹۴۹ با حضور نمایندگان مختار کشورهای عضو کنفرانس سیاسی که از تاریخ ۲۱ آوریل تا ۱۲ اوت ۱۹۴۹ در شهر ژنو تشکیل شده بود به منظور تجدید نظر در دهمین قرارداد لاهه مربوط به مصوبه ۱۸ اکتبر ۱۹۰۷ راجع به انطباق اصول قرارداد ۱۹۰۶ ژنو راجع به جنگ دریایی اتفاق نظر یافته و قرارداد نهایی آن به امضا رسید. این کنوانسیون دارای ۸ فصل و ۶۳ ماده است.
فصل اول مقررات عمومی مشتمل بر ۱۱ ماده از ماده ۱ الی ۱۱
فصل دوم در باب زخمداران و بیماران و غریقان مشتمل بر ۱۰ ماده از ماده ۱۲ الی ۲۱
فصل سوم در باب ناوهای بیماربر مشتمل بر ۱۴ ماده از ماده ۲۲ الی ۳۵
فصل چهارم درباب کارکنان مشتمل بر ۲ ماده از ماده ۳۶ الی ۳۷
فصل پنجم در باب محمولات بهداری مشتمل بر ۳ ماده از ماده ۳۸ الی ۴۰
فصل ششم در نصب علامت مشخصه مشتمل بر ۵ ماده از ماده ۴۱ الی ۴۵
فصل هفتم در باب اجرای قرارداد مشتمل بر ۵ماده ازماده ۴۶ الی۴۹
فصل هشتم در باب منع سوء استفاده و تخلف مشتمل بر ۴ ماده از ماده ۵۰ الی ۵۳
همچنین این کنوانسیون دارای یک خاتمه است که تحت عنوان مقررات نهایی مشتمل بر ۹ ماده از ۵۴ الی ۶۳ می باشد که مطالبی پیرامون فسخ، الحاق، تصویب و زبان قرارداد را شامل می‌شود. ایران و حدود ۱۴۰کشور دیگر به این کنوانسیون ملحق شده اند قرارداد با دو متن فرانسه و انگلیسی تحریر که بعداً ترجمه رسمی آن به زبانهای روسی و اسپانیولی به شورای متحد سوئیس سپرده شد.
بموجب تعریفی که کنوانسیون از زخمداران وبیماران و غریقان نیروی های مسلح بعمل آورده افرادی مشمول مقررات این کنوانسیون می شوند که تحت یکی از عناوین مذکور درماده ۱۳ کنوانسیون قرار گیرند.
۱- اعضای نیروهای مسلح دولت داخل در جنگ و همچنین قوای چریکی و دسته‌ه ای داوطلب که جز نیروهای مسلح باشند.
۲- اعضای چریکی و دسته‌ه ای مقاومت یک کشور چه داخل یا خارج مملکت حتی اشتغال شده، مشروط به اینکه این نیروها مشمول یکی از بندهای زیر باشند
الف:در رأس آنها شخصی باشد که مسئول اتباع با شرایط فوق باشد.
ب: دارای علامت مشخص باشد.
ج: علناً حمل سلاح نمایند.
د:در عملیات خود طبق قوانین و رسوم جنگ عمل نمایند.
۳- اعضای نیرو‌های مسلح خود را وابسته بدولت یا مقامی اعلام کرده باشند که توسط دستگیر کننده شناخته شده باشد.
۴- اشخاصی که همراه نیرو‌های مسلح باشند، بی‌آنکه جز وآنان باشند مانند خبرنگاران.
۵- اعضا و فرماندهان و خدمه کشتی‌های تجاری مشروط بر عدم معامله معتبر طبق سایر قوانین.
۶- نفوس اراضی اشغال شده که ارتجالاً پس از حمله دست به اسلحه برده، مشروط به رعایت مقررات جنگی و حمل اسلحه به طور علنی، طبق ماده ۱۲ کنوانسیون فوق مشتمل بر انواعی است، اعم از آنکه سقوط از هواپیما در دریا باشد یا فرود اجباری یا غرق کشتی توسط کشتی دیگر و تمام کسانی که مشمول مقررات کنوانسیون بر اساس ماده ۱۳ میشوند، پس از آنکه مجروح یا غرق شوند باید در همه حال مورد احترام و حمایت قرار گیرند و دولت متخاصمی که اشخاص مذکور را در اختیار دارد باید بدون هر گونه تبعیض ناشی از رنگ جنس و نژاد، عقاید سیاسی، مذهب و ملیت با آنان محترمانه برخورد نموده و از آنها پرستاری نماید.
هرگونه دست درازی به حیات و شخص آنان از جمله قتل متحضران، قتل‌عام، شکنجه، انجام آزمایشهای بیولوژی و رها نمودن آنان بدون کمک پزشکی و پرستاری باسبق تصمیم و نیز قرار دادن آنان در معرض مخاطرات سرایت یا ابتلای امراض و بیماریها اکیدا ممنوع شده است.همچنین توصیه شده است با زنان با کلیه احترامات خاص که لازم جنسیت آنان است رفتار شود ،تقویم نوبت معالجه فقط بعلل فوریت طبی مجاز دانسته شده است.
در ماده ۱۹ کنوانسیون به دول متخاصم تکلیف کرده است که پس از دستگیری افراد زخمدار، بیمار و غرق مردگان بایستی اطلاعات پرسنلی آنها شامل نام و نام خانودگی، نام پدر نام دولت متبوع، نوع و شماره خدمت و تاریخ تولد، تاریخ و محل دستگیری، اطلاعات جراحت و فوت را دقیقا ثبت وبه دفتر اطلاعات ماده ۱۲۲ قرارداد سوم ارسال دارند.همچنین دولتها را مکلف کرده که نصف پلاک مردگان و کلیه و وسائل و اموال مردگان را برای دفتر مذکور ارسال دارند. این اموال واثاثیه و وجوه برای خانواده متوفیان ارسال می‌گردد.
طبق ماده ۱۴ کنوانسیون به کشتی‌های جنگی دول متخاصم اجازه داده شده است که نسبت به دستگیری افراد زخمی بیمار و غریق موجود در کشتی‌های بیمار بر و کشتی‌های تجاری سایر ملل اقدام نمایند، مشروط بر آنکه امکانات کافی برای معالجه آنان در کشتی جنگی وجود داشته باشد. و بر اساس ماده ۱۵ قرارداد مربوط اعلام داشته که چنانچه زخمداران، بیماران و غریقان در یک کشتی جنگی و یا ناو هوایی کشور بی طرف پذیرفته شوند، باید ترتیبی داده شود که این اشخاص، دیگر امکان شرکت در عملیات جنگی را نداشته باشند و بر طبق ماده ۱۶ کنوانسیون صراحتا اعلام میدارد که بیماران غریقان و مجروحان، پس از دستگیری اسیر جنگی تلقی و مشمول قرارداد سوم ژنو محسوب میشوند و دولت دستگیر کننده میتواند، آنان را به هر کجا که تمایل دارد اعزام ، نگهداری یا مسترد کند اما این افراد پس از استرداد حق شرکت در عملیات جنگی را بطور مجدد ندارد.
نیز طبق ماده ۱۷ همین کنوانسیون زخمدران و بیمارانی که در یک کشور بیطرف نگهداری میشوند طوری نزد دولت بیطرف نگهداری میشوند که امکان شرکت مجدد در عملیات جنگی را نداشته و هزینه درمان و نگهداری آنان با دولت متبوع آنها می‌باشد، این کنوانسیون تدابیری را برای جمع آوری مجروحان پس از هر مسافرت دریایی و پرستاری آنان بیان نموده این امر در ماده ۱۸ کنوانسیون تشریح شده است.
در ماده ۲۰ کنوانسیون نحوه انداختن اجساد مردگان نیروهای دریایی ، زخمداران و بیمارانی را که در دریا و در کشتی می‌میرند، ذکر شده و جهت اطمینان از فوت و هویت اموات بایستی گزارشی تهیه تنظیم و نصف پلاک روی جسد و نصف دیگر ضمیمه گزارش گردد. در ماده ۲۱ به سایر کشتی های تجاری، تفریحی و غیره کشورهای بیطرف اجازه داده است که زخمدان بیماران و غریقان را در کشتی خود بپذیرند و پس از پذیرش زخمداران یا مردگان مورد حمایت این کنوانسیون قرار می‌گیرند و لذا نمی توان آنها را بعلت حمل این افراد دستگیر کرد، ولی می‌توان بعلت نقض بی‌طرفی که احتمالا انجام می دهند آنان را بازداشت کرد.
بر اساس مقررات مواد ۱ تا ۱۱ این کنوانسیون دول متعاهد کنوانسیون تقبل نموده اند که قرارداد را در هر مورد رعایت نمایند و اتباع خود را به رعایت آن نیز وادار،نمایند همچنین دولتها در مواد ۴۵ و ۴۶ کننوانسون مکلف شده اند که چنانچه قوانین داخلی آنها نارسا باشد برای جلوگیری از هرگونه سو استفاده از مقررات کنوانسیون قوانین لازم را تصویب نموده و در حالت جنگ موجبات اجرای این قرارداد بین‌المللی را توسط فرماندهان خود فراهم سازند: نیز موجب ماده ۴۸ کنوانسیون دول متعاهد تعهد کرده اند مقررات این کنوانسیون در زمان جنگ وصلح تدریس و اشاعه نمایند، و نیز ترجمه قرارداد را به شورای متحد سویس و در زمان جنگ بوسیله دول حامی به یکدیگر ابلاغ نمایند. بر اساس ماده۲ کنوانسیون علاوه بر مقرراتی که در زمان صلح باید اجرا شود این کنوانسیون در صورت جنگ رسمی یا هر گونه مخاصمه مسلحانه که بین دو یا چند دولت از دول متعاهد باشد اجرا می‌شود و در خاک ممالک اشغالی هم قابل اجرا است، هرگاه یکی از دول متخاصم عضو این قرارداد نباشد دول متخاصم دیگر که در این قرارداد شرکت دارند، در روابط متقابل خود تابع این قرارداد خواهندبود، چنانچه آن دولت مقررات این قرارداد را قبول و اجرا کند، در مقابل او نیز ملزم به اجرای این قرارداد خواهند بود.
طبق ماده ۳ کنوانسیون اعمال زیر در جنگ ممنوع اعلام شده است:
۱- لطمه به حیات و تمامیت بدنی من‌جمله قتل به تمام اشکال آن زخم زدن، رفتار بیرحمانه، شکنجه و آزار
۲- اخذ گروگان
۳- لطمه به حیثیت اشخاص من‌جمله تحقیر و تخفیف
۴- محکومیت بدون دادگاه قانونی و تصمیمات قضایی
مضافا اینکه در جنگ نبایستی به افرادی که در جنگ شرکت نداشته اند یا مجروحان و کسانی که اسلحه خودرا به زمین گذاشته اند با تبعیض برخورد یا خلاف اصولی غیر از اصول انسانیت رفتار کرد.درصورت جنگ بین نیرو‌های زمینی و دریایی مقررات این کنوانسیون فقط درباره نیروهای دریا نشین اجرا خواهد شد، همچنین است وظیفه دولتهای بی‌طرف که زخمداران و غریقان را نگهداری یا درمان می‌نمایند. دولتهای متعاهد می‌توانند درجهت اجرای این کنوانسیون قراردادهای اختصاص فی‌مابین خود منعقد نمایند، مشروط بر آنکه حقوق مکتسبه قرارداد حاضر را زیر پا نگذارند، نیز مطابق ماده ۷ کنوانسیون زخمداران، بیماران و کارکنان بهداری حق سلب حقوق مکتسبه کنوانسیون را از خود ندارند و در ماده ۹ این قرارداد پیش بینی نموده که بتوان از کمک سایر دولی که بعنوان دول حامی در جنگ نامیده میشوند جهت حسن اجرای کنوانسیون بهره برد.همچنین به کمیته صلیب سرخ جهانی یا سایر دستگاه های بشر دوستانه بیطرف اجازه داده که جهت حمایت زخمداران و بیماران و افراد بهداری مذهبی اقدمات خود را به انجام رسانند، ضمن آنکه در قرارداد پیش بینی شده که بتوان دول حامی که مجری قرارداد تلقی می‌شوند تعویض شوند این تعویض ممکن است به یک کمیته بین‌الملل واگذار شود و نیز ممکن است یکی از سایر کشورهای بیطرف اقدامات لازم را صورت دهد، دولتی که عهده دار وظایف اجرایی قرارداد میشوند باید توانایی لازم را دارا بوده و تضمینات کافی هم برای حسن اجرای آن بدهد.درصورتیکه دول حامی از لحاظ منافع اشخاص تحت الحمایه مفید بدانند، منجمله درصورت بروز اختلاف بین دول متخاصم در موضوع اجرایا تفسیر برای آن حل اختلاف نیز مساعدت خواهد کرد و برای این منظور از طرفین جهت تشکیل جلسه ای در خاک خود یا کشور بیطرف دیگر دعوت بعمل می‌آورد و ممکن است یک سازمان بین المللی یا یک شخصیت بین‌المللی برای تقویت هم دخالت نماید.
۳-۱-۳- عهدنامه مربوط به طرز رفتار با اسیران جنگی.
‌ نمایندگان مختار دولت های شرکت کننده درکنفرانس سیاسی که در شهر ژنو از تاریخ ٢١ آوریل تا تاریخ ١٢ اوت ١٩۴٩به منظور تجدیدنظر در قرارداد ژنو مورخ ٢٧ ژوئیه ١٩٢٩ راجع به معامله با اسیران جنگی تشکیل گردیده عهدنامه مربوط به طرز رفتار با اسیران جنگی را در شش باب زیر امضاء نمودند:
باب اول: ‌مقررات عمومی
‌باب دوم : حمایت کلی اسیران جنگی
‌باب سوم:‌ اسارت ‌بخش اول