از دیدگاه پانیتز، ایده های یادگیری مشارکتی از فلسفۀ جان دیویی نشأت می گیرند، تاکید دیوئی در آموزش به اصول مسلم اجتماعی در یادگیری بود. اما در یادگیری مبتنی بر همیاری، ردپای مربیان انگلیسی را باید جست و جو نمود. آنها شیوه هایی را کشف کردند که به دانش آموزان در پذیرش مسئولیت یادگیری، کمک می رساند. عمده تفاوت بین رویکرد آمریکایی و انگلیسی در آن است که در رویکرد انگلیسی، معلم نقش کمتری در یادگیری به عهده می گیرد، در حالی که یادگیری مشارکتی خیلی رهنمودی تر است و در آن، معلم، محوریت بیشتری از یادگیرنده دارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
اگرچه در یادگیری مشارکتی، دانش آموزان به گروه های کوچک تشکیل می شوند، با وجود این، یادگیری به وسیلۀ معلم کنترل شده و درس با تسلط معلم ارائه می شود. در یک کلاس یادگیری مشارکتی، معلم مسأله و آموزش های لازم را در ارتباط با راه حل مسائل به آنها ارائه می کند. اما در کلاس یادگیری مبتنی بر همیاری، معلمان، ایده های سازنده گرایان را دنبال می کنند، کلاس دانش آموز محور است. در یک کلاس مبتنی بر همیاری به دانش آموزان مسأله ای برای حل کردن ارائه می شود، و از آنها خواسته می شود تا چگونگی حل آن را کشف کنند. یادگیری مشارکتی بر محصول یادگیری متمرکز است، در حالی که یادگیری مبتنی بر همیاری بر فرایند یادگیری.
بر اساس پژوهش های جانسون و جانسون (۱۹۸۶) شواهد متقاعدکننده ای موجود است که اعضای گروه هایی که در سطوح بالاتر تحصیلی بر اساس همیاری شکل می گیرند، در نگه داشتن اطلاعات آموخته شده، موفق تر از کسانی عمل می کنند که شخصاً اطلاعات را یاد می گیرند. زمانی که یادگیری در این حالت به اشتراک گذاشته می شود، دانش آموزان فرصت می بایند تا در تجزیه و تحلیل، ترکیب، سازمان دهی و ارزیابی مباحث درگیر شوند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری به دانش آموزان اجازه می دهد تا در یادگیری، مسئولیت بپذیرند و مهارت های تفکر انتقادی را بسط دهند. (چیکرنیگ و گامسون، ۱۹۹۱، کوپر و همکاران، ۱۹۹۰،همان)
۲-۱-۵-۳-۵- یادگیری بر مبنای حل مسأله
یادگیری بر مبنای حل مسأله، ریشه در اندیشه های جان دیوئی دارد. امروزه این نوع آموزش در دوره ها و سطوح آموزشی مختلف کاربرد دارد. برای نمونه، دانشجویان پزشکی در شکل سنتی این نوع آموزش در گروه های کوچک به صورت مشارکتی برای بهبود و تقویت مهارت های مورد نیاز با یکدیگر همکاری می کنند. دانشجویان در این روش از طریق مواجهه با مشکل، تلاش می کنند تا به درمان بیماری مبادرت نمایند و از این طریق می آموزند (خواه به صورت واقعی و خواه به صورت فرضی). این فرایند شناختی تحلیلی مستلزم توجه و تمرکز بریادگیری و آموزش است. به طور کلی، دانشجویان در یادگیری بر مبنای حل مسأله با موارد و مسائلی در امر پزشکی رو به رو می شوند که قبلاً با محتوای آنها آشنا نشده اند. بنابراین بررسی مسائل رودرروی دانشجویان پزشکی، آغاز یادگیری است. دانشجویان با بررسی، تحقیق و کاوش در مورد مسائل مرتبط با حوزۀ پزشکی می آموزند(نیستانی و امام وردی،۱۵۳:۱۳۹۲)
۲-۱-۵-۳-۶- آموزش بر مبنای مورد کاوی
یادگیری بر مبنای مورد کاوی متناسب با محیط آموزش عالی و بازدۀ زمانی ۱۵ هفته ای است. بر خلاف روش حل مسأله که با برخورد فراگیر با یک مشکل آغاز می شود، در مورد کاوی، فراگیران بعد از کسب آموزش دربارۀ موضوع های مختلف، با مسائل رو به رو می شوند. در حقیقت، موردکاوی از طریق حل مسائل فرضی و یا مسائل واقعی باعث ایجاد پیوند بین نظریه و عمل می شود. یادگیری بر مبنای موردکاوی، فراگیران را قادر می سازد تا به هنگام تحلیل مسائل مرتبط با دنیای واقعی از آموخته های خویش استفاده کنند). روسو در کتاب امیل به خوبی از نقش کشف و تحقیق در آموزش سخن به میان آورده است:
نباید غیر از دنیا، کتابی و غیر از حوادث، معلمی داشته باشیم. کودکی که می خواند، فکر نمی کند، فقط می خواند، چیز فرا نمی گیرد، تنها لغاتی می آموزد، کاری کنید که شاگرد شما در اعمال طبیعت به کشف و شهود و مشاهده بپردازد تا قوۀ کنجکاوی او تحریک شود. اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضاء آن عجله نکنید. مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش کشف کند و حل کند، نباید چیزی را بر اساس گفتۀ شما قبول کند، بلکه باید خودش آن را دریابد. نباید علوم را بیاموزد، بلکه باید آن را کشف کند. اگر در مغز و ذهن او کلام را جایگزین عقل و تعقل کردید، دیگر نمی اندیشد و بعدها هر روز تابع عقیدۀ تازه ای خواهد شد که از دیگران باید به عاریت بگیرد.
بنابراین موردکاوی هایی که به خوبی طراحی شده باشند، منجر به رشد تفکر فراگیران می شوند. در این الگو یادگیری از فراگیران خواسته می شود تا بعد از گفتگوهای گروهی و تحلیل موردکاوی، گزارش های تحلیلی و نقادانه بنویسند. اینکار باعث عمیق تر شدن یادگیری آنان می شود و امکان انتقال تجربه های یادگیری آنان را به موارد و موقعیت های مشابه، افزایش می دهد.
آموزش مبتنی بر مورد کاوی، با توجه به اصول بنیادین نظریۀ یادگیری سازنده گرایی، همچون اصول مشارکتی، پیچیدگی، بافتی، مباحثه ای و تاملی، شکل گرفته است. موردکاوی باعث تقویت مهارت های تحلیل، ارزیابی، کاربرد، و مهارت های فراشناختی دانش آموزان می شود. (همان:۱۵۵)
۲-۱-۵-۳-۷- آموزش راهبردهای فراشناختی
مفهوم فراشناخت، از مهم ترین موضوعات شناختی مرتبط با یادگیری است. این مفهوم نخستین بار از طریق فلاول در دهۀ ۱۹۷۰ در زمینۀ حافظه مطرح شد. وی فراشناخت را شناخت درباره شناخت می داند یا به طور کلی فراشناخت را دانش و کنترل شناخت، تعریف می کند. از دیدگاه کوستا اگر بتوانید از وجود یک گفتگوی درونی در ذهن خود آگاه شوید؛ اگر بتوانید فرایند های تصمیم گیری و حل مسأله را بشناسید، فراشناخت را تجربه کرده اید. فراشناخت، توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و نادانسته های خویش است، فراشناخت، انواع آگاهی دربارۀ شناخت ها یا فرایندهای اجرای تصمیم گیری است که در آن شخص هم فرایندهای شناختی را به کار می گیرد و هم پیشرفت آن را بررسی می نماید (آقازاده و احدیان، ۱۳۷۷).
براساس این تعاریف می توان فراشناخت را فرایند توانایی فکر کردن، تجزیه و تحلیل، تامل و فهمیدن فرایندهای یادگیری و شناختی دانست. فراشناخت، رویکردی به تفکر انتقادی است که با کنترل فعالانۀ فرایندهای شناختی یادگیرندگان درگیر است. فرد دارای فراشناخت، شخصی است که از تفکر خود، آگاه است و توانایی آن را دارد که دربارۀ علت رسیدن خود به نتایج ویژه بیندیشد و آن را توجیه نماید. از این رو می توان فراشناخت را یکی از مهارت های شناختی متفکر انتقادی دانست. متفکر انتقادی با برخورداری و بهره گیری ماهرانه از راهبردهای فراشناختی می تواند:

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

بر فرایند تفکر خود، نظارت داشته باشد.

به بررسی این مسأله بپردازد که آیا پیشرفت در راستای یک هدف مناسب صورت گرفته است یا نه.

فعالیت های شناختی خود را با دقت و صحت انجام دهد.

دربارۀ این تصمیم بگیرد که چه زمانی و چگونه تفکر انتقادی را به کار گیرد (هالپرن، ۱۹۸۸،به نقل از نیستانی ،۱۳۹۲).

آموزش راهبردهای فراشناختی می تواند دانش آموزان را در مدیریت اصلاح روش های یادگیری خود و یاری کند.
۲-۱-۵-۳-۸- پرورش تمایلات تفکر انتقادی
در فصول قبلی به این مطلب اشاره شد که برخی از دانش آموزان با وجود دارا بودن مهارت های تفکر انتقادی، میل چندانی به استفاده از این مهارت ها ندارند. به عبارتی دیگر، شخص می تواند دارای توانایی تفکر انتقادی باشد، ولی آن را تحت شرایط معین به کار نگیرد یا تمایل و احساس انسانی در اندیشۀ خویش نداشته باشد. برای نمونه با این که شخص می داند که راه سالم ماندن، ورزش و تغذیۀ صحیح است، ولی معمولاً این موارد را در زندگی رعایت نمی کند و نمی خواهد که سبکی سالم را در زندگی خود نهادینه کند. به همین نحو، ممکن است افراد توانایی های تفکر خود را تمرین نکنند و یا ممکن است انگیزه یا گرایشی برای به کارگیری توانایی های انتقادی خویش نداشته باشند.
بنابراین، تفکر انتقادی به رشد مهارت های شناختی محدود نمی شود، بلکه توانایی فکر کردن به صورت منتقدانه و تمایل به منتقدانه فکر کردن با هم متحد شده و تفکر واقعی را شکل می دهند. از این رو، تفکر انتقادی چیزی فراتر از یک پیامد یا مجموعه ای از توانایی های تفکر است. میل اندیشیدن به صورت انتقادی، یا همان روحیۀ انتقادی همواره یک پایۀ اساسی تفکر انتقادی محسوب می شود. از این رو یکی از مهم ترین ماموریت های آموزش و پرورش، ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی است. در این راستا، نظام آموزشی و به ویژه معلم دو وظیفۀ خطیر را باید مدنظر قرار دهد:
۱٫ شناسایی و حذف باورها و نگرش هایی که مانع اندیشۀ انتقادی هستند.
۲٫ کمک به شکل گیری نگرش و تمایلات انتقادی(نیستانی و امام وردی، ۱۵۸:۱۳۹۲)
در پژوهشی که ارنست و مونرو (۲۰۰۶) در مورد دانشجویان مدرسه عالی فلوریدا انجام دادند مشخص شد که محیط آموزشی نه تنها بر مهارتها بلکه برایجاد تمایلات تفکر انتقادی اثر گذار است. در تحقیقی دیگر لوییتز(۲۰۰۷) با آموزش تفکر انتقادی به دانشجویان دریافت که به رغم آموزش، یک سوم دانشجویان به این مهارت دست پیدا نکردند. به منظور حل این مشکل، در گروه های کوچک بحث و پرسش، روش هایی برای تنظیم یادگیری و نحوه ایجاد انگیزه در اعضای گروه شکل گرفت. نتایج نشان دادند که محیط آموزشی و تعامل فراگیران با روش یادگیری مشارکتی به ایجاد تمایلات تفکر انتقادی در تدریس کمک می کند. ویرسیما(۲۰۰۰) با بررسی نتایج پژوهش ها نشان داد دستاورد های یادگیری مشارکتی از یادگیری رقابتی و انفرادی بیشتر است. در واقع کنش و واکنش فراگیران، توانایی استدلال آنها را افزایش داده است. بنابر تحقیقات، هر چه محیط یادگیری از نظر ایجاد تسهیلات برای افزایش تعامل بین افراد شرکت کننده و میزان دسترسی به منابع یادگیری متفاوت تر، غنی تر و متنوع تر باشد، فرصت بیشتری برای نقد و بررسی افکار و نظر دیگران فراهم شده و سطح مهارت های تفکر انتقادی افزایش می یابد (زهراحسینی،۸۸).
۲-۱-۵-۳-۸-۱- موانع تفکر انتقادی
بسیاری از باورها و تمایلات در افراد مانع تفکر انتقادی هستند. باور به این که همه چیز خوب است یا بد، خود محوری و اعتقاد به این که اندیشۀ شخص، درست تر ا اندیشه و باور دیگری است، پیش داوری و تعجیل در قضاوت دربارۀ اندیشه و باورهای دیگران از جمله تمایلات نادرستی است که مانع تفکر انتقادی در اشخاص می شود. این گونه نگرش های منفی در طول زندگی و تحت تأثیر محیط فرهنگی و اجتماعی در افراد شکل می گیرند. مهم ترین نقش آموزش و پرورش، زدودن این نگرش های مخرب از دانش آموزان است. در ادامه به نمونه هایی از تمایلات منفی در افراد اشاره می کنیم و نشان می دهیم که چگونه معلم می تواند در پالایش و تهذیب تمایلات تفکر انتقادی دانش آموزان، موثر واقع شود.
۱- تفکر سیاه و سفید
این مطلب که امری مطلقاً صحیح است و یا مطلقاً غلط؛ در سنین پایین تر بین دانش آموزان بسیار شایع است. بسیاری از دانش آموزان در برخورد با مسائل به گونه ای عمل می کنند که گویی فقط یک پاسخ درست وجود دارد و بقیۀ پاسخ ها کاملاً غلط هستند. آنها همچنین تمایل دارند که همۀ پدیده ها را در دو طبقه قرار دهند. انسان ها از دید چنین افرادی به دو دستۀ خوب و بد تقسیم می شوند.
بسیار دیده شده است که مربیان به نوبۀ خود دارای نگرش ها و تمایلات منفی هستد. برای نمونه، برخی از معلمان دارای تفکر سیاه و سفید هستند. این گونه معلمان فقط با مدنظر قرار گرفتن چند عامل، دانش آموزان خود را خوب و بد قلمداد می کنند. وجود این گونه تمایلات منفی به طور غیر مستقیم بر پرورش دانش آموزان و نگرش های آنها تأثیر می گذارد. در گام نخست معلم باید در فرایند یاددهی ـ یادگیری از تفکر سیاه و سفید پرهیز کند. در گام بعدی معلم با مطرح نمودن مسائل چالش انگیز باید حداکثر تلاش خود را جهت انعکاس ابعاد گوناگون واقعیت امور به کار گیرد.
دانش آموزان لازم است به گونه ای پرورش یابند که امور را در یک پیوستار ببینند. انسان ها را بر اساس رفتارهای آنها ارزیابی می کنند. فردی که رفتارش غیراخلاقی است، آن رفتار تقبیح می شود نه این که فرد بر اساس آن در طبقۀ انسان های بد قرار گیرد. همچنین باید به دانش آموز کمک شود تا ببیند که آن رفتار غیر اخلاقی در چه شرایطی از شخص سر زده است. به عبارتی دیگر، دانش آموز باید زمینه و موقعیتی را که در آن، این رفتار حادث شده؛ لحاظ کند. در این چارچوب، آنها به پیچیدگی امور و پدیده ها آگاه خواهند شد و متوجه می شوند اگر برخی آدم ها در چنین موقعیتی قرار بگیرند، امکان دارد به انجام فعل غیر اخلاقی تن دهند.
معلم همچنین می تواند با مطرح کردن مسائلی که فقط یک راه حل صحیح ندارند، این نگرش را در دانش آموزان ایجاد نماید که فقط یک راه حل برای هر مسأله وجود ندارد. هر مسأله ای می تواند به روش های مختلفی حل گردد، همیشه یک راه حل بهتری وجود دارد که کشف نشده است. این رویکرد هم خلاقیت آنها را تقویت می کند و هم آنها را متوجه این نکته می نماید که نباید تفکر جزمی، بسته و انفعالی نسبت به مسائل داشته باشند.
۲- تمایل به خودمحوری
بسیاری از معلمان چنین تصور می کنند که واقعیت همان چیزی است که آنها تصور می کنند. آنها اندیشه ها، باورها و تصورات خود را، محور امور می پندارند و فکر می کنند که دیگران نیز باید امور را مانند آنها ببینند. معلمی که یگانه سخنران کلاس است و خود را دانای کل و دانش آموز را یادگیرنده صرف می داند، از دانش آموزان فقط انتظار دارد که مطالب را همان گونه که او مطرح می کند، یاد بگیرند و موقع ارزشیابی، به همان شکل، آن مطالب را انعکاس دهند. هرکس از عهدۀ تکلیف برآید، دانش آموز خوب و بقیه مطرود هستند. این معلم با این شیوۀ آموزش، خود محوری را در دانش آموزان ایجاد می نماید؛ این که فقط آن چه من می گویم درست است؛ این که همه باید امور را آن گونه ببینند که من می بینم. معلم می تواند با ایجاد بستر مناسب برای تبادل نظر بین دانش آموزان، فرصتی ایجاد کند که آنها با طرز فکرهای متنوع و مختلف آشنا شوند.
۳- قضاوت عجولانه و سریع
قضاوت سریع و نادرست، پیامد تفکر سیاه و سفید و تمایل به خود محوری است. فردی که امور را دو گونه می بیند و مسائل را فقط از دیدگاه شخصی، ارزیابی می کند، بدون این که ابعاد مختلف مسأله را بشکافد، بدون این که به آرا و اندیشه های دیگران توجه نماید؛ در تقابل با مسائل مختلف نیز بدون جمع آوری اطلاعات مناسب و کافی به قضاوت عجولانه دست خواهد زد.
کلاس درس می تواند فضای مناسبی را برای تمرین به تأخیر انداختن قضاوت، فراهم آورد. اولین فرصت آموزشی، رفتار خود معلم است. برخی از معلمان در برخورد با مسائل و رفتار های دانش آموزان، بدون آن که فرصتی برای دفاع دانش آموزان از خود فراهم نمایند به قضاوت سریع دربارۀ آنها می پردازند. دانش آموزی که سر کلاس بی موقع مطلبی را مطرح می کند یا رفتاری انجام می دهد که معلم انتظارش را ندارد، معلم را در موقعیتی قرار می دهد که برای دانش آموزان بسیار حیاتی است. واکنش های تکانشی توأم با قضاوت های عجولانۀ معلم می تواند به دانش آموزان قضاوت سریع و عجولانه را القا نماید.
۴- ارزیابی بر اساس احساسات و برداشت های حسی اولیه
ارزیابی امور و قضاوت در مورد پدیده ها به طور منطقی به مهارت ویژه ای نیازمند است. معمولاً افراد در زندگی روزمره خود بر حسب عادت به قضاوت و ارزیابی می پردازند. این عادت ها می تواد از باورهای غلط، تعصبات، سلیقه ها و منافع شخصی، سن و جنسیت متاثر گردد. به طور مثال ممکن است ما در ارزیابی نویسنده ای که از نژاد یا قوم خاصی است، تحت تأثیر باورهای غلط و متاثر از قومیت او؛ کار وی را ضعیف ارزیابی کنیم.
به عبارتی دیگر انسان این آمادگی را دارد که بر اساس ملاک های سطحی و ظاهری و یا برداشت های حسی بدون پشتوانۀ منطقی به قضاوت بپردازد. این مقوله در دوران کودکی که فرد هنوز به تفکر منطقی نرسیده است، بیشتر شایع است. به این معنی که کودکان در سنین پایین تر هنوز توانایی قضاوت منطقی را ندارند. از این رو یکی از مهم ترین ماموریت های آموزش و پرورش کمک به رشد تفکر منطقی در کودکان و ایجاد این تمایل است که قضاوت آنها متاثر از یک سری ملاک های منطقی و عقلانی باشد نه بر اساس احساسات.
۵- قضاوت بر اساس قوانین خشک و غیر قابل تغییر
آیا قوانین وسیاست ها امری ایستا و غیر قابل تغییرند یا مقوله ای پویا؟ پاسخ به این پرسش بسیار حیاتی است، چرا که اگر افراد جامعه، قوانین را غیرقایل تغییر قلمداد کنند و یا این که در نقطۀ مقابل برای سازگاری با قوانین همیشه خود را ملزم به تغییر بدانند، جامعه، محکوم به پرداخت پیامدهای سنگین روان شناختی و جامعه شناختی خواهد بود.
اگر فردی قوانین را اموری انعطاف پذیر و پویا بداند که متناسب با مقتضیات زمان و نیازهای انسان به وجود آمده اند باید در قضاوت خود به دنبال ملاک های محکم تری باشد. در این صورت است که افراد می توانند در قضاوت های خود به وجدان اخلاقی تکیه نمایند نه صرفاً بر قوانین اجتماعی. در جوامعی که فقط قوانین و سیاست های اجتماعی بی روح، ملاک قضاوت و منشاء حرکت های انسانی است، آنچه که فدا می شود صفات و ویژگی های انسانی است.
کلبرگ در تبیین نظریۀ رشد اخلاقی خود چنین مطرح می نماید که درک اخلاقی متاثر از دو عامل زیراست:
۱٫ درگیری و چالش فعال با مسائل اخلاقی و پی بردن به نقطه ضعف های موجود در استدلال فعلی فرد.
۲٫ پیشرفت در درک دیگران که به افراد کمک می کند تا تعارض های اخلاقی خود را به شیوۀ کارآمدتری حل نمایند. بررسی متعدد پیاژه نیز حاکی از این است که تعامل فعال بین همسالان که یکدیگر را با نقطه نظرهای متفاوت رو به رو می سازند، درک اخلاقی را تقویت می سازد.
اگر به دانش آموزان اجازه دهیم که در قالب فعالیت های گروهی به مباحث چالش انگیز بپردازند، به آنها کمک نموده ایم که در حل تعارضات اخلاقی خود پیشرفت کرده و به مراحل بالاتر درک اخلاقی برسند(نیستانی وامام وردی، ۱۶۳:۱۳۹۲)
۲-۱-۵-۳-۸-۲- باورهای معرفتی در تفکر انتقادی
باورهای معرفت شناختی از جمله تمایلات عمدۀ تفکر انتقادی محسوب می شود. پژوهشگران نشان داده اند که این عقاید بر تفکر و یادگیری فراگیران تأثیر زیادی دارد. پری (۱۹۷۰) نخستین فردی بود که دربارۀ این باورها، سخن گفت. او بر اساس پرسشنامه ها و مصاحبه هایی که در دانشگاه هاروارد انجام داد، خاطرنشان کرد که تعداد زیادی از دانشجویان سال اول معتقدند که دانش، آسان، خطی و قطعی است و به وسیلۀ استادان منتقل می شود. با گذر زمان و در آستانۀ فارغ التحصیلی این دانشجویان در می یابند که دانش پیچیده و غیرقطعی است و با استدلال و مدارک تجربی به دست می آید. او مراحل گذر دانشجویان را در چهارمرحله نشان داده است:
۱٫ دوگانگی ۲٫ چندگانگی ۳٫ نسبیت گرایی ۴٫ تعهد
در سال های نخست دانشگاه، دانشجویان دارای تفکر دوگانه نگر بودند. به این صورت که اطلاعات، ارزش ها و صاحبان قدرت را به درست و غلط، خوب و بد، ما و آنها تقسیم می کردند. در مقابل دانشجویان مسن تر از تنوع عقاید در هر موضوعی آگاه بودند. از این رو آنها به سمت تفکر نسبیت گرا پیش می رفتند. در نتیجه، تفکر آنها انعطاف پذیر، آسان گیر و معقول شده بود. این افراد چنین استدلال می کنند که: وقتی می بینیم فیلسوفان مشهور نمی توانند از عهدۀ پاسخ دادن به خیلی از مسائل برآیند، متوجه می شویم که عقاید، واقعاً فردی هستند. البته برای عظمت افکار آنها احترام قائل می شویم، بدون این که آنها را بی چون و چرا بپذیریم. بلنکی و دیگران (۱۹۸۶ به نقل از نیستانی، ۱۳۹۰) مراحل پیش برد معرفت شناختی را مانند پری توصیف کرده اند. بلنکی و دیگران معتقدند که پنج مرحله در باورهای معرفت شناختی هر فرد وجود دارد: ۱٫ سکوت ۲٫دریافت (دوگانگی در مدل پری) ۳٫ذهنی و درونی (چندگانگی در مدل پری) ۴٫ نظام نامه ای (نسبیت گرایی در مدل پری) ۵٫ روش های تدوین یافته (تعهد در مدل پری).
حال پرسش این است که چگونه تفکر افراد از دوگانه نگری به نسبی گرایی میل می کند؟ آنچه مسلم است، تجارب تحصیلی چالش انگیز در سرعت بخشیدن به این روند، نقش اصلی را بازی می کند. چرا که بسیاری از بزرگسالان که تحصیلات عالی را طی نکرده اند، تفکر دوگانه نگر را در طول عمر خود یدک می کشند. به عبارتی دیگر اگر محتوا، شیوه های آموزشی و ارزشیابی به چالش و درگیری بیشتر دانش آموز منجر گردد، تفکر جزمی کاهش خواهد یافت.
انسان ها همواره نظام فکری مستحکمی برای خود می سازند و در زیر سایۀ این سازۀ فکری، احساس آرامش و امنیت می کنند و امور و پدیده ها را بر اساس آن می بینند. از این رو هرگونه اندیشه ای که این نظام فکری را به چالش بکشد، آن را تهدید بزرگی برای خود خواهند دید. داشتن تفکر ایستا، ضمن آن که منجر به تعهد و تعصب نسبت به اندیشه های فرد می شود، مقاومت کودکانۀ شخص را در پذیرش ایده های متفاوت به دنبال خواهد داشت. همچنین باور به اندیشه های خویش، فرد را از احتمال تجدید نظر در افکار و اندیشه های خود و دیدن شواهدی که بر خلاف ایده های او هستند، دور خواهد کرد(نیستانی و امام وردی، ۱۶۴:۱۳۹۲)
۲-۱-۵-۳-۹- مؤلفه های کلاس درس مبتنی بر تفکر انتقادی
ویژگی معلم
یکی از وظایف خطیر معلم در تمامی سطوح و پایه های تحصیلی، نهادینه کردن این رویکرد در دانش آموزان است که تغییر در نظام فکری فرد یک امر طبیعی و جزئی از روند رشد و بلوغ اوست. ایجاد فضایی چالش انگیز در کلاس در قالب بحث های گروهی به دانش آموزان این فرصت را می دهد که ایده های متفاوت و شواهد مختلفی را تجربه کنند.
از دیدگاه جان دیویی معلم نقش قبلی خود را از دست داده و به عنوان یک دوست و رفیق یا رابط در کنار فراگیران قرار می‌گیرد و آنها را وادار به تفکر می‌کند. او حفظ کردن را توجیه نمی‌کند و همان‌طور که سقراط کودک برده را وادار به حل مسأله یا استنباط ریاضی می‌کند معلم جدید سعی می‌کند به دیگران بیاموزد خود حقیقت را کشف کنند تا این ملکه ذهن آنها شود و همیشه برای آنها باقی بماند.
معلم نقش فعالیت‌دهی دارد. او می‌خواهد از روش مناسب استعداد دانشور یا طلبه را بارور کند و به فعلیت برساند. او صرفاً نمی‌خواهد مطلب را تحویل یا ارائه دهد و لذا نقش تأثیر دارد و چیزی که در سنت ما وجود داشته بر خلاف چیزی است که امروزه می‌بینید. معلم باید راهی را برای شنونده باز کند که شنونده بتواند به سادگی به فعلیت برسد. همین‌طور ممکن است شاگرد حرف استاد را نپذیرد و معلم باید ظرفیت کافی برای مخالفت با دیدگاه های خود را داشته باشد.
در کلاس درس هم باید برای شاگردان این اطمینان حاصل شده باشد که اگر مطلبی را بر خلاف نظر معلم یا کلاس ابراز داشتند و از آن حمایت کردند مشکلی برای آنان بوجود نمی‌آید و در بحث‌ همه شاگردان به صورت منطقی به ارائه نظر‌ها و دیدگاه های خود می‌پردازند و کسی به خاطر عقیده خود مورد ملامت قرار نمی‌گیرد و کم کم شاگردان به این سطح برسند که اگر در جمعی نظری مخالف آنها داشتند ابراز کنند و با دلیل از آن دفاع کنند. (صادقی، ۱۳۸۷)
راهکار‌های کاربردی برای ایجاد بحث در کلاس درس تفکر انتقادی
سازماندهی مجدد کلاسها به منظور درگیر کردن شاگردان در گفتگویی که سبب پرورش تفکر انتقادی و تعمق آنها می گردد ضمن اینکه برای استاد مفید است کاری مشکل بوده و نیاز به طراحی از قبل و مهارت اداره بحث دارد. پنج پیشنهاد زیر چنین وظیفه ای را تسهیل می نماید:

هر جلسه را با طرح یک مسأله شروع کنید. این شروع مبهم به افزایش تمرکز شاگردان کمک می کند. مثلا در ابتدای کلاس مقاله یا متن علمی و یا داستانی کوتاه و یا قطعه فیلمی متناسب (بنا به فضای هر موضوع درسی ) به همراه سؤالاتی تحلیلی که لزوما جواب صریح آن در متن یا فیلم مذکور موجود نمی باشد، در اختیار دانش آموزان قرار گرفته و یا برایشان به نمایش در می آید. سپس فرصتی منطقی در اختیار آنان قرار داده می شود تا به طور انفرادی به سؤآلات پاسخ دهند و بعد از آن در قالب گروه های کوچک به تبادل نظر در باره پاسخ های یکدیگر بپردازند. در این میان می توان از سکوت متعمقانه در هنگام پاسخ گویی انفرادی بهره گرفت. صرف نظر از اینکه قصد تفکر چه باشد و تا چه اندازه معنادار باشد، بخشی از یادگیری تفکر انتقادی شامل تفکر و تعمق بی سرو صداست. بهترین وقت برای مکث به منظور سکوت، در هنگام مواجهه با سؤال تحلیلی اتفاق می افتد. حتی وقتی اساتید و معلمین تصمیم می گیرند به پرسشهای شاگردان پاسخ دهند می توانند مکث کرده و به شاگردان نشان دهند که آنها نیز برای جواب دادن متفکرانه به پرسشهایی که نیازمند قصاوت و تعمقند به زمان احتیاج دارند. این شروع پویا و خردمندانه حداکثر ظرفیت توجه دانش آموزان به مبحث مورد نظر جلب می کند.

فضای کلاس را متناسب با شیوه بحث گروهی سامان دهید. بیشتر وقتها دیده ایم که شرایط فیزیکی کلاس ها تا چه حد در کارایی و راحتی کار مهم است. لذا فضای کلاس باید به گونه ای طراحی شود که موجب تسهیل در امر تفکر انتقادی شود. در کلاس های امروزی غالبا میزها در یک صف مستقیم پشت سرهم قرار دارند به طوری که شاگردان به راحتی معلم خود را می بینند بدون آنکه به راحتی قادر به دیدن تمام همکلاسی های خود باشند. فرض بر این است که معلم منبع همه علوم است ! غافل از اینکه در رویکرد آموزش به شیوه انتقادی هدف اصلی این است که شاگردان یکدیگر را ببینند و با مباحثه گروهی و کنش متقابل به حل و رفع مسائل و ایجاد پاسخ های منطقی باپردازند. به این منظور، میز و صندلی ها قابل حرکت بوده و به صورت دایره ای، چهارگوش و نیم دایره و یا « U » شکل قرار می گیرند، به طوری که معلم بتواند در بین گروه های کوچکی که توسط خود شاگردان شکل گرفته تردد کرده و در جریان فرایند مباحثه و مقابله افکار آنان به یکدیگر قرار گیرد. لازم به ذکراست ک برای تحقق فرایند تفکر انتقادی وقت کافی در نظر گرفته شود. چراکه زمان کم کلاس می تواند معلم را مجبور کند که پیش از تکمیل فرایند تفکر اقدام به پاسخ گویی سؤالات کرده و از غایت هدف این شیوه باز بماند.

محیطی پذیرا برای تفکر و مباحثه ایجاد کنیم. اگر هدف ارتقاء و رشد مهارت های تفکر خلاقانه و انتقادی است، این مهم در محیطی که اساتید و شاگردان احساس امنیت و اعتماد کنند شکل می گیرد. شاگردان برای ایجاد تغییرات در ساختارهای فکری قبلی و تغییر تجربه های آموزشی منفعلانه خود به محرک های بحث و گفتگو و مناظره نیاز دارند. اولین محرک این است که شاگردان به طور عینی دریابند در قبال پاسخ هایی که در آن فرایند منطقی تفکر طی شده است، از طرف هم کلاسی ها و اساتیدشان مورد مؤاخذه و طعن و تمسخر قرار نخواهند گرفت. شاگردان با دقت بسیار منتظرند که ببینند معلمین تا چه حد به اظهار نظرهای آنها احترام می گذارند. می توان گفت بهترین محیط کلاس درس برای تفکر انتقادی محیطی است که در آن شاگردان به مهمانانی بمانند که توسط معلمین خود به خوبی مورد استقبال قرار می گیرند و میزبانان از فرایند تفکر و نتایج آن مهمان نوازانه عمل می کنند(چت مایرز، ترجمه ابیلی،۸۰:۱۳۸۶)

پنج نوع تکالیف نوشتاری برای تفکر انتقادی
۱٫ تهیه خلاصه‌های کوتاه:
خلاصه کردن مطالب جدید صرفاً به منزله فشرده کردن یا به بیان دیگر گفتن آن نیست. بلکه از نظر تجربه و درک فرد شامل پردازش مفاهیم و مسائل است. خلاصه کردن شامل هنر و فن اولویت‌بندی نیز می‌شود. لازمه خلاصه کردن بررسی سخنان و اندیشه‌ها برای جدا ساختن مطالب ضروری از غیر‌ضروری است. از نظر روش‌شناسی خلاصه مطالب بهترین وسیله آموزش تفکر انتقادی است. زیرا از طریق آن به شاگردان کمک می‌شود تا ثبات فکری بیابند. در شناسایی مفاهیم و مشکلات اصلی تمرین کنند و فرصتهایی را برای اولویت‌بندی کردن اطلاعات پیشنهاد کنند.
۲٫ تهیه مقاله‌های تجزیه و تحلیلی کوتاه:
یکی از مزایای اصلی تکالیف کوتاه این است که به منزله قالب ترکیبی، این تکالیف می‌توانند در آموزش مهارتهای مؤلفه یک فرایند بزرگتر تفکر انتقادی به کار روند.
۳٫ انجام تمرینات حل مسأله با بهره گرفتن از رسانه‌های عمومی:
یکی از جنبه‌های چالش انگیز‌تر آموزش تفکر انتقادی کمک کردن به شاگردان در درک مفاهیم و اصول انتزاعی مناسب است. استادان با ایجاد ارتباط بین افکار عینی هر روزه و مفاهیم انتزاعی‌تر و علمی‌تر باعث پرورش تفکر انتقادی می‌شوند. تمرینات حل مسأله موجود در مقالات مجله و روزنامه یکی از خلاقترین و بار‌آور‌ترین شکلهای ایجاد چنین ارتباطی است.
۴٫ اجرای پروژه‌های خارج از کلاس:
طریقه دیگر کمک به شاگردان در استفاده از نظریه کلاس درس در تجربه عملی، تعیین پروژه‌های کوتاه برای انجام دادن در خارج از کلاس است. چنین تمریناتی به شاگردان فرصت می‌دهد که درباره تجربیات عینی فرد فکر و آنها را ارزیابی کنند.