ریچاردز۳ (۱۹۶۳) برای استعاره ارکان مشخصی را قائل شده است. او اصطلاحات مشبه‌به۴ و مشبه۵ را به عنوان دو رکن استعاره معرفی کرده‌است. او از مشبه‌ به عنوان ایده زیربنایی یا مقصد اصلی و از مشبه‌به به عنوان آنچه که به موضوع نسبت داده می‌شود استفاده می‌کند. بنابراین، در استعاره “انسان گرگ است” انسان مشبه وگرگ مشبه‌به می‌باشد. او همچنین اذعان می‌دارد که تمامی استعاره‌ها دربردارنده هردوی این قسمت‌ها نیستند. بعدها دامنه واژه‌های مورد استفاده ریچاردز گسترش پیدا کرد وبه آن واژه وجه‌شبه۶ نیز اضافه شد که به معنای مجموعه‌ای ازمشخصه‌ هایی است که میان موضوع و حامل مشترک است. بلک۱ (۱۹۶۲) نیزاستعاره را دارای دو رکن می‌داند، چهارچوب۲ استعاره و کانون۳ استعاره. البته بلک از واژه‌های دیگری نیز برای معرفی ارکان استعاره استفاده می‌کند که در توضیح نظریه تعامل به تشریح آنها خواهیم پرداخت (کورنل وی، ۱۹۹۴، صص ۲۹-۲۸).
نظریه تعاملی ۴ بلک به استعاره به عنوان نتیجه یک تعامل میان دو مفهوم می‌نگرد. در این نظریه در هر جمله استعاری که به صورت A is Bمی‌باشد یک موضوع اولیه۵ و یک موضوع ثانویه۶ وجود دارد که به ترتیب مشابه مشبه ومشبه‌به ریچاردز می‌باشند. بلک استعاره را تعامل میان این دو موضوع می‌داند، به طوری که ایده‌های نسبت داده شده و دلالت‌های موضوع ثانویه به موضوع اولیه منتقل می‌شوند. به بیان دیگر، موضوع اولیه از طریق فیلتر ویژگی‌های سیستم ثانویه دیده می شود. در چنین شرایطی، موضوع ثانویه ویژگیهای موضوع اولیه را انتخاب، تأکید وسازماندهی می‌کند (کورنل وی، ۱۹۹۴، ص۳۰). بلک (۱۹۸۴، صص۳۹-۳۱) براین باور است که میان موضوع اولیه وموضوع ثانویه یک عبارت استعاری نوعی تشابه ساختاری وجود دارد و برخی از استعاره‌ها پیش ازآن که شباهتی میان دو موضوع برقرار کنند، شباهت از پیش موجودی را که ذهن میان این دو موضوع احساس می کند بیان می‌دارند. او برماهیت شناختی استعاره متمرکز می‌شود و آن را نوعی ابزار شناختی می‌داند. از دیدگاه او، اصلی‌ترین معیار در تعیین و تشخیص استعاری‌بودن یا نبودن یک عبارت، کذب یا عدم تجانس معنی تحت‌اللفظی با بافت می‌باشد. در قرن بیستم تلاش برآن است که رویکردی چند رشته‌ای در مطالعه استعاره انتخاب شود (اورتونی[۱۸]۷،۱۹۷۹، ص۴). طرح دیدگاه‌های ریچاردز تأثیرات زیادی بر شکل‌گیری اغلب نظریه‌های استعاره در این قرن داشته است. از نظر وی، استعاره حاصل فرایندی است تعاملی بین دو تصور یا ایده از دو چیز متفاوت که معنای نهایی حاصل حضور هم زمان این دو تصور می‌باشد ومعنای حاصل متفاوت از معناهای این دو تصور می‌باشد. استعاره در تفکر رخ می‌دهد؛ یعنی چیزی برحسب اینکه چیز دیگری است درک می‌شود. پس استعاره را نمی‌توان پیرایه یا انحرافی سرگرم کننده وجالب، گریزی از واقعیت‌های سخت زندگی یا زبان دانست. استعاره از این واقعیت‌ها ساخته شده وآنها را می‌سازد. از این لحاظ، فرایندهای استعاری که به زبان انسان شکل می‌دهند، به واقعیت او نیز شکل می‌دهند (هاوکس،۱۹۷۲؛ ترجمه طاهری، ۱۳۸۰، ص۸۸-۹۵).
۲-۲-۱-۱-۵- دیدگاه معنی‌شناسی شناختی[۱۹]
زبان‌شناسی شناختی یکی از شاخه‌های جدید زبان‌شناسی است که با رویکردی شناختی به مطالعه زبان وعناصر آن می‌پردازد. تجلی کامل مبانی و اصول این زبان‌شناسی را می‌توان در معنی‌شناسی شناختی ملاحظه نمود. لیکاف (۱۹۸۷) برای اولین بار اصطلاح معنی‌شناسی شناختی را مطرح کرد. او از معنا به عنوان مفهومی یاد نمود که در اثر کاربرد یک صورت زبانی در ذهن شکل می‌گیرد وسپس در ساخت‌های زبانی منعکس می‌گردد. به بیان دیگر، تجربیات انسان مقولات ذهنی او را می‌سازند. فرضیه‌های بنیادین در این نوع رویکرد چنین خلاصه می‌شود:
الف- زبان قوه شناختی مستقلی نیست و ساختاری مشترک با قوای دیگر ذهن دارد. به بیان دیگر، توانایی‌های ذهنی و شناختی بشر کلی یکپارچه و درهم آمیخته است ونمی‌توان آنها را از یکدیگر جدا درنظر گرفت. بنابراین، زبان نیز دارای حوزه‌ای مستقل از سایر قوای شناختی نیست وتفاوتی با دیگر توانمندی‌های شناختی غیر زبانی بشر ندارد. این دیدگاه زبان‌شناسی، درک کامل نظام زبان را در گرو درک کامل نظام شناختی یعنی قوایی مثل اندیشه، استدلال، فهم، حافظه واستنباط می‌داند.
ب – دستور زبان به معنی مفهوم‌سازی است و بر این نکته تأکید دارد که فرایندهای شناختی زبان مانند تولید و انتقال معنی، در کلیات شبیه توانایی‌های دیگر شناختی می باشند و این فرض آن را در مقابل معنی‌شناسی منطقی که در صورت عدم وجود مصداق در جهان خارج برای یک صورت زبانی آن را بی‌معنی می‌انگارند، قرار می‌دهد.
ج- دانش زبان حاصل استفاده و کاربرد زبان است، به این معنی که ساخت‌های معنایی، نحوی، صرفی و واجی حاصل شناخت ما از کاربرد گفتاری خاص در بافتی خاص می‌باشد. به عبارت دیگر، ساخت‌های زبان در شرایط مختلف منجر به مفهوم‌سازی‌های متفاوتی می‌شوند (کرافت وکروز[۲۰]۱، ۲۰۰۴، صص۱-۲).
کتاب‌های لیکاف (۱۹۸۷) و لانگاکر(۱۹۸۷) دو اثری هستند که پایه مکتب شناختی در آنها پی‌ریزی شده است. در دیدگاه شناختی، معنی مهمترین موضوع مورد مطالعه در زبان می‌باشد و دارای ماهیتی گشتالتی۲است و معنی معادل توانایی‌های شناختی مانند ادراک و طبقه بندی درنظر‌گرفته می‌شود. در این نظریه، زبان قوه‌ای شناختی وغیر مولفه‌ای فرض می‌گردد که در ارتباط با دیگر فرایندهای شناختی است و برخلاف تحلیل دستوریان زایشی است که زبان را قوه‌ای مستقل از قوای دیگر ذهنی و در عین حال مولفه‌ای می‌دانند (کرافت وکروز، ۲۰۰۴). در بسیاری از نظریه‌های زبان‌شناسی معنی را مفهومی بخش‌پذیر۳می‌دانند، به این معنی که معنای جمله حاصل جمع معانی واژه‌های سازنده آن است، اما در اصطلاح “کلاه سر کسی گذاشتن” که به معنای “کسی را گول‌زدن است” این معنی از معنای اجزای سازنده آن به دست نمی‌آید و معنای آن بخش‌پذیر نیست. در واقع، این نوع درک از چنین جملاتی همان درک گشتالتی است که ازکنار هم گذاشتن دو یا چند معنای مستقل، معنایی حاصل می‌شود که لزوماًًً برابر حاصل جمع معانی سازنده آن نیست (راسخ مهند، ۱۳۸۴، صص۷۷-۸۴).
در نظریه‌های کلاسیک زبان فرض بر این بود که قلمرو بیان استعاری وقلمرو زبان عادی وروزمره دو دنیای کاملا مجزا ومتفاوت هستند واستعاره از سازوکارهایی خارج از حوزه زبان معمول بهره می‌گیرد، اما با ورود زبان‌شناسی شناختی به این عرصه نا‌درست بودن نظریه‌های کلاسیک که استعاره را تنها شیوه بیان بدیع یا شاعرانه قلمداد می‌کردند مشخص گردید و روشن شد که خاستگاه آن را باید در چگونگی مفهوم‌سازی یک قلمرو ذهنی برحسب قلمرو ذهنی دیگر یافت. در این فرایند مشاهده می‌شود که مفاهیم انتزاعی روزمره مانند زمان، حالات، علیت وهدف نیز استعاری‌اند واستعاره همان نگاشت[۲۱] بین قلمروهاست (لیکاف، ۱۹۹۲؛ ترجمه سجودی۱۳۸۲، صص۱۹۶-۱۹۷).
زبان‌شناسان شناختی بر این باورند که استعاره اصولاً پدیده‌ای شناختی و نه زبانی است. لیکاف وجانسون با انتشار کتاب” استعاره‌هایی که با آنها زندگی می کنیم ” در سال ۱۹۸۰ دیدگاه نوینی را در باب استعاره مطرح کردند که با دیگر دیدگاه‌های زبان شناختی، فلسفه زبان و ادبیات تفاوت و گاه تعارض داشته است. لیکاف، نماینده اصلی نظریه زبان‌شناسی شناختی درباره استعاره، مدعی است که استعاره در ذهن بین مفاهیم رخ می‌دهد و ابزاری است برای مفهوم‌سازی یک تجربه انتزاعی براساس تجربه‌ای ملموس‌تر و از این طریق جهان و تجارب خود را در اختیار دارد. بنابراین، استعاره ابزار فهم انسان و معنادار‌کردن جهان از سوی اوست. جایگاه استعاره در تفکر و نظام مفهومی ماست. نظام مفهومی، باورها، اعتقادات و ذهنیات ما را نسبت به خودمان، تجاربمان وجهان و پدیده‌های آن و دریافت‌های ما را ازآن امورتعیین می‌کند و کنش‌ها و واکنش‌های ما هستند که بخش مهمی از واقعیت‌های زندگی ما را رقم می‌زنند و براساس باورها و ذهنیت‌های ما شکل می‌گیرند.
لیکاف وجانسون براین باورند که نظام مفهومی همه ابعاد زندگی ما را از انتزاعی‌ترین وکلی‌ترین تا ملموس‌ترین، پیش پا افتاده‌ترین و جزئی‌ترین امور فرا گرفته است و در تعریف واقعیت‌های زندگی نقش اصلی را ایفا می‌کند. حال با توجه به اینکه استعاره بخش جدایی ناپذیری از نظام مفهومی انسان است وبخش عظیمی از نظام مفهومی و تفکر ذاتاً استعاری است، می‌توان گفت استعاره‌ها در تمامی جنبه‌های زندگی ازجمله زبان خودکار، ادبیات، رویا، اساطیر، علوم، تاریخ، اعمال و رفتارها، واقعیات اجتماعی، سیاست‌های خارجی، نهادهای اجتماعی، قانونگذاری وغیره ظاهر می‌شوند، واقعیت‌های موجود را تغییر می‌دهند و واقعیت‌هایی تازه می‌سازند. از آنچه گفته شد معلوم می‌شود استعاره خاص تخیل ادبی نیست، بلکه در نظام مفهومی ذهن آدمی جای دارد. تنها شاعران نیستند که می توانند از استعاره استفاده کنند. استعاره ابزار و فرایندی شناختی در ذهن همه انسان‌هاست؛ بدین معنی که برای انسان، چه شاعر و چه غیر شاعر، استعاره این امکان را فراهم می‌کند تا از استدلال‌ها، استنتاج‌ها و استنباطات مربوط به یک قلمرو مفهومی برای استدلال، استنتاج و استنباط در قلمرو دیگر استفاده کند و بدین ترتیب امکان درک، فهم و یادگیری را برای او میسر می‌سازد (صدری، ۱۳۸۵، صص۵۸-۵۹).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
این رویکرد می‌کوشد تاپیچیدگی‌های معنایی زبان را با توجه به توانمندی‌های شناختی انسان توجیه نماید. معنی‌شناسی شناختی عامل اصلی درک و فهم مفاهیم انتزاعی را تجربیات روزمره می‌داند. به بیان دیگر، انسان از طریق تجربه قادر به تجسم یک پدیده مادی و یا رخدادی انتزاعی در ذهن خود می‌باشد و میزان درک انسان از یک پدیده به میزان تجربه او بستگی دارد. در ادامه بحث به موضوع یادگیری، آموزش و نظریه‌های مطرح در مورد آنها خواهیم پرداخت.
۲-۲-۲- یادگیری
برای یادگیری تعریف‌های گوناگونی ارائه شده است. بسیاری یادگیری را کسب معلومات یا مهارت‌های خاص می‌دانند. برخی مربیان براین باورند که یادگیری انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر است. درچنین برداشتی، ذهن دانش‌آموزان را به منزله انباره‌ای می‌پنداریم که باید توسط معلمان پرشود. در این نوع یادگیری، نقش اصلی بر عهده معلم است و دانش آموزان چندان فعالیتی از خود بروز نمی‌دهند. وظیفه آنها تنها گوش دادن و به حافظه‌سپردن مطالب است وهرچه بیشتر به خاطر بسپارند، پیشرفت بیشتری نصیب آنها خواهد شد.
واقعیت آن است که تمرین ویادگیری از طریق حفظ و تکرار موجب یادگیری معنی‌دار نخواهد شد. رفتارگرایان[۲۲]، یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه‌گیری تعریف کرده‌اند. ولی از دیدگاه مکتب گشتالت ، یادگیری عبارت از کسب بینش‌های جدید یا تغییر در بینش‌های گذشته است. جامع‌ترین تعریفی که تاکنون از یادگیری به دست آمده، تعریف هیلگارد ومارکویز (۱۹۴۰) است. این دو روانشناس یادگیری را بدین‌گونه تعریف کرده اند: “یادگیری یعنی ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد”. دلیل برتری این تعریف نسبت به تعاریف دیگر ارائه دیدگاهی جدید از فرایند یادگیری است. ویژگی‌های مهم این تعریف عبارتند از تغییر نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه. برای درک بیشتر این تعریف به اختصار به تحلیل هریک از این ویژگی‌ها می‌پردازیم.
۱- مفهوم نسبتاً پایدار: کاربرد مفهوم نسبتاً پایدار به این دلیل است که تغییرات موقتی رفتار را که حاصل عوامل هیجانی، انطباق حسی یا خستگی می باشند از حیطه یادگیری برکنار کند.
۲- مفهوم رفتار بالقوه: کاربرد این مفهوم دلیل بر تفاوت میان یادگیری وعمکرد است. یادگیری، تغییراتی است که در ساخت ذهنی فرد ایجاد می‌شود. مقداری از تغییرات حاصل از یادگیری، ممکن است به علت مساعد بودن شرایط به رفتار بالفعل تبدیل شود که در اصطلاح به آن عملکرد می‌گویند. به بیان دیگر، یادگیری برنوعی ایجاد توانایی در فرد دلالت دارد که ما با مراجعه به رفتار بالفعل یا عمل آشکار او این توانایی را استنباط می‌کنیم.
۳- مفهوم تجربه: در تعریف یادگیری، تغییراتی که ناشی از تجربه نیستند، یادگیری محسوب نمی‌شوند. اگر تجربه را تعامل میان فرد ومحیط، یعنی تأثیرپذیری فرد از محیط و تأثیرگذاری فرد بر محیط به دنبال یک سلسله فعل وانفعالات بدانیم، یادگیری را حاصل تلاش، حرکت، فعالیت ومشارکت شخص یادگیرنده خواهیم دانست (شعبانی، ۱۳۷۱، صص۱۳-۱۱).
۲-۲-۲-۱- نظریه‌های یادگیری
نظریه‌های یادگیری به بررسی شرایط یادگیری می‌پردازند. به بیان دیگر، اینکه یادگیری چگونه و در چه شرایطی صورت می‌گیرد مورد توجه آنها می‌باشد. تا قبل از قرن هفدهم میلادی، سه نظریه عمده به نام‌های روش ذهنی[۲۳]، شکوفایی طبیعی۲ و درون‌یافت۳ مطرح بود که هنوز در بسیاری از مدارس جهان مورد توجه است. این سه نظریه بیشتر جنبه فلسفی داشتند ومتعلق به مکتب ساختگرایی بودند. لاک۱ در قرن هفدهم، هربارت۲ در قرن هجدهم و در قرن نوزدهم پاولوف۳، واتسون۴، ترندایک۵ و پیروان مکتب گشتالت پایه های جدیدی در روانشناسی به طور اعم و در روانشناسی تربیتی به طور اخص بنیاد نهادند و بالاخره در قرن بیستم افرادی چون اسکینر۶، پیاژه ۷، برونر۸، آزوبل۹، بلوم۱۰ و دیگران کوشیدند تا به نوعی یادگیری انسان و حیوان را مورد پژوهش و مطالعه قرار دهند. به طور کلی، سه نظریه مطرح رفتارگرایی، شناختگرایی وساختگرایی در مورد یادگیری وجود دارد که در ادامه با تفصیل بیشتر مورد بحث قرار می‌گیرند.
۲-۲-۲-۱-۱- نظریه های رفتارگرایی
نظریه یادگیری رفتارگرایی توسط روان‌شناسانی مانند پاولف و اسکینر از دهه ۱۹۲۰ مطرح گردید و گسترش یافت. این گروه از نظریه‌ها یادگیری را عبارت از “ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان” می‌دانند. به بیان دیگر، درهر فعالیتی ابتدا حالت یا وضعیتی در فرد اثر می‌کند، پس از آن پاسخ یا واکنشی نسبت به این وضعیت از فرد سرمی‌زند و در مرحله بعد میان آن وضعیت واین پاسخ ارتباطی برقرار می‌شود و سرانجام عمل یادگیری انجام می‌گیرد (شعبانی،۱۳۷۱، ص۲۵). نظریه‌پردازان رفتارگرا با بهره گرفتن از روش علمی اثباتی محض اقتباس شده از علوم طبیعی به بررسی پدیده‌هایی که مستقیماً قابل مشاهده می‌باشند، می‌پردازند. رفتارگرایان افراطی مانند اسکینرهرگونه مطالعه انجام شده درباره کنش‌ها ورفتارهای غیر‌قابل‌مشاهده را غیرعلمی می‌دانند (بشارت وشمسی پور،۱۳۸۴، ص۲۹). این نظریه با بررسی آزمایشگاهی رفتار سگ‌ها و موش‌ها بوجود آمد و این اصل را مبنا قرار می‌دهد که یادگیری را می‌توان با بهره گرفتن از ایجاد تقویت مثبت برای اکتساب رفتارهای مطلوب و تقویت منفی برای بازداری رفتارهای نا‌مطلوب شرطی کرد.
۲-۲-۲-۱-۱-۱- نظریه شرطی‌سازی کلاسیک پاولف
پاولف با توجه به آزمایش‌های خود بر روی سگ‌ها متوجه شد که گاهی حیوان یاد می‌گیرد به یک عامل غیرطبیعی همان پاسخ یا واکنشی را نشان دهد که به یک عامل طبیعی نشان می‌دهد. برای مثال، اومتوجه شد غدد بزاقی سگ بطور طبیعی هنگام مشاهده و خوردن گوشت شروع به ترشح می‌کنند واین یک عامل طبیعی برای تحریک غدد مذکور است. اگر خوردن غذا را با یک عامل دیگر مانند صدای زنگ یا نور چراغ همراه کنیم، بتدریج حیوان یاد می‌گیرد که هنگام شنیدن آن صدا یا مشاهده آن نور، همان پاسخ طبیعی (ترشح غدد بزاقی) را از خود نشان دهد. براساس نظریه شرطی‌شدن کلاسیک پاولف، یادگیری عبارت است از ایجاد نوعی پیوستگی فرضی در دستگاه عصبی میان محرک S و پاسخ R. پاولف وهمکارانش آزمایش‌های خود را به حیوانات محدود کردند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، ص ۲۴۵)، اما دانشمندان دیگری به آزمایش شرطی‌کردن کلاسیک در رفتار انسان پرداختند که معروف‌ترین آنها واتسون است. به باور او، امر یادگیری جریانی است از بازتاب‌های شرطی که از طریق جانشین‌ساختن محرک شرطی به جای محرک اصلی حاصل می‌شود (سیف، ۱۳۷۴، صص۲۲۰-۲۳۸).
۲-۲-۲-۱-۱-۲- نظریه شرطی‌سازی کنشگر[۲۴] اسکینر
اسکینر، روانشناس امریکایی، بار دیگر مسئله شرطی‌شدن رفتار را بعد از پاولف و واتسون مطرح کرد وآن را شرطی‌شدن عامل یا کنشگر نامید. در این نوع یادگیری، برخلاف شرطی‌شدن کلاسیک، رفتارهای کنشگر محصول محرک‌های فیزیولوژیک نیستند، بلکه نتیجه متغیرهای قطعی رفتارهای موجود زنده هستند که به وسیله تقویت کننده[۲۵] خاصی قوت می گیرد؛ یعنی موجود زنده بدون اینکه به وسیله محرک شناخته شده‌ای تحریک شود، در محیط فعالیت می‌کند و فعالیت مورد‌نظر توسط تقویت کننده‌ای تقویت می شود ودر اثر تقویت، وسعت واحتمال وقوع آن افزایش می‌یابد. به بیان دیگر، این تقویت کننده‌ها هستند که سبب تأثیر، تغییر وتثبیت رفتار می‌گردند (سیف، ۱۳۷۴، صص۲۴۰-۲۵۴)
۲-۲-۲-۱-۲- نظریه‌های شناختگرایی
نظریات یادگیری شناختی توسط پیاژه، گشتالت و آزوبل مطرح شدند. نظریه‌های یادگیری ازاوایل دهه ۱۹۶۰از سمت وسوی نظریه‌های رفتاری به سوی علوم شناختی حرکتی را آغاز کردند که در نتیجه آن تأکید و تمرکز بر روی رفتار قابل مشاهده جای خود را به فرایندهای شناختی مانند تفکر، شکل‌گیری مفاهیم ،استدلال ومسئله گشایی داد. نظریه شناختگرایی به منظور تبیین جنبه‌هایی از فعالیت بشری که رفتارگرایان در تبیین آنها ناتوان بودند، جایگزین نظریه رفتارگرایی شد. یکی از انتقادات مهمی که به رفتارگرایان می‌شد این بود که از نظر آنها یادگیری محصول ارتباط علت ومعلولی میان محرک و پاسخ‌های یادگیرنده درنظر گرفته می‌شد و قوت و ضعف عملکرد آنها وابسته به عامل تقویت بود، اما اینکه یادگیرنده چگونه اطلاعات را دریافت می‌کند، چگونه این اطلاعات در ذهن اوسازماندهی، ذخیره ودر موقع لزوم بازیابی می‌شود را مورد غفلت قرار دادند. پس از مطرح شدن دیدگاه‌های شناختی به زبان، یادگیری ومسائل مربوط به آن نیز دستخوش تحولاتی شگرف گردید.
روان‌شناسان شناختی، رفتار را تنها به صورت سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده‌های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می گذرد مورد توجه قرارمی‌دهند. موضوع اصلی مطالعات شناخت‌گرایان را شناخت تشکیل می‌دهد که دربرگیرنده آن دسته از فرایندهای ذهنی بشر است که از طریق آنها اطلاعاتی که از طریق حواس دریافت می‌شوند به شیوه‌های گوناگون تغییر می‌یابند، رمزگردانی شده و برای استفاده‌های بعدی مجدداً رمزگشایی می‌شوند (اودن وبیومان[۲۶]،۲۰۰۶، صص۵-۶).
۲-۲-۲-۱-۲-۱- نظریه رشد ذهنی پیاژه
دیدگاه پیاژه در مورد تحول تفکر در کودکان به شدت برتحقیقات انجام شده در زمینه مهارت‌های تفکر وابداع تأثیر گذاشت. از نظر پیاژه، تحول شناختی چیزی بیشتر از الحاق مطالب ومفاهیم جدید به مجموعه اطلاعات موجود است. تفکر کودک از لحاظ کیفی تغییر می‌یابد و ابزاری که کودک برای اندیشیدن به کار می‌برد تغییر می‌کند و باعث می شود که کودک در مراحل مختلف تحول، دیدگاه‌های متفاوتی نسبت به جهان داشته باشد.
به طور کلی، دو نظریه عمده برای تبیین نحوه دانش‌اندوزی بشر وجود داشته است که یکی از این دونظریه مبتنی بروجود واقعیت در خارج ازذهن انسان است. به بیان دیگر، واقعیت خارج از ذهن وجود دارد ومستقل از فرایند دانستن ما می‌باشد. نظریه دیگر براین باوراست که هیچ چیزی خارج از ذهن انسان به عنوان واقعیت وجود ندارد وهرچه هست در ذهن قرار دارد. نظریه پیاژه تبیین دیگری از دانش‌اندوزی به دست می‌دهد که با هردو نظریه بالا تفاوت دارد. او وجود دنیای خارج از ذهن را انکار نمی‌کند، اما معتقد نیست که آنچه از واقعیت در ذهن منعکس می‌شود، نسخه برگردان واقعیت است. برای پیاژه تکامل ذهنی مستلزم دو فرایند است: رشد و یادگیری. رشد فرایندی است خود جوش، اما یادگیری را می‌توان ایجاد کرد. از نظر او، یادگیری عبارت است از کسب پاسخ‌های تازه به شریط خاص. به بیان دیگر، یادگیری از نظر او کسب یک ساخت جدید از عملیات ذهنی است و روش آموزش مبتنی بر نظریه پیاژه بر یادگیری اکتشافی واستقرایی متمرکز است (سیف،۱۳۷۴، صص ۱۵۲-۱۹۷).
۲-۲-۲-۱-۲-۲- نظریه گشتالت
منظوراز گشتالت در روان‌شناسی گشتالتی آن است که “کل بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است”؛ یعنی کل دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزا تشکیل دهنده آن یافت نمی‌شود. به اعتقاد روان‌شناسان گشتالت، اندیشه های انسان ازادراکات کلی معنادار تشکیل می‌یابند، نه از مجموعه‌ای از تصاویر ذهنی جزئی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط می‌شوند و از آنجا که پدیده‌های ادراکی جنبه کلی دارند، یادگیری را باید با توجه به این کل‌نگری مورد مطالعه قرار داد. یادگیری عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط اجزا تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود. یکی از مسائل مورد تأکید این گروه از روان‌شناسان این بوده است که حفظ طوطی‌وار مطالب یک روش نامؤثر یادگیری وغیرقابل استفاده در زندگی واقعی است. آنها براین باورند که اکثر یادگیری‌های ما در زندگی واقعی و از طریق درک و فهم معنی امور واز راه کشف اصول زیر بنایی صورت می‌گیرد. هدف اصلی آموزش از نظر آنان ایجاد توانایی درک مطلب در یادگیرنده‌ها می باشد نه فشار وارد ساختن برآنها برای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب (سیف، ۱۳۷۴، صص ۲۵۵-۲۷۲).
۲-۲-۲-۱-۲-۳- نظریه یادگیری معنادار
دیوید آزوبل یکی از نظریه‌های معروف یادگیری شناختی را مطرح کرد که نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی[۲۷] نام دارد. ارتباط این نظریه با یادگیری آموزشگاهی بیش از سایر نظریه‌های یادگیری است. به تعبیر او، پرداختن به ماهیت، شرایط، بازده و ارزشیابی یادگیری کلامی هدف اصلی روان‌شناسی پرورشی است. آزوبل معتقد است یادگیری‌های غیرآموزشگاهی مانند یادگیری حیوانی، شرطی‌سازی‌ها، یادگیری‌های طوطی‌وار و سایرانواع، بی‌ارتباط با یادگیری آموزشگاهی می‌باشند. از نظراو، مانند دیگر نظریه‌های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری رخ می‌دهد، اساس یادگیری را تشکیل می‌دهند.
دراین نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان یافته‌ای که فرد قبلاً در یکی از رشته‌های دانش یاد گرفته است. معنی در نظریه آزوبل جای مهمی دارد. معنی وابسته به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی می‌باشد. به بیان دیگر، زمانی مفهومی معنی‌دار است که معادل با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود داشته است. بنابراین، اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاً آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به شیوه معنی دار صورت می پذیرد. در زمان یادگیری، اگر دانش قبلی یاد گیرنده در زمینه مطالب مورد آموزش در ذهن سازمان یافته، باثبات و روشن باشد، یادگیری جدید بهتر، آسان تر و با ماندگاری بیشتر صورت خواهد گرفت (سیف، ۱۳۷۴، صص۲۷۳-۲۸۳).
۲-۲-۲-۱-۲-۴- نظریه پردازش اطلاعات[۲۸]
درنظریه پردازش اطلاعات که سیف (۱۳۷۴) در کتاب خود آن را نظریه خبرپردازی می‌خواند، یادگیری، تمام فرایند‌ها ومراحل ذهنی از لحظه درک و دریافت محرک‌های محیطی تا لحظه دادن پاسخ تشریح شده‌اند. فرض‌های اصلی روش پردازش اطلاعات برپایه مشابهت انسان با رایانه قراردارند. دراین روش، یادگیرنده به منزله پردازشگرهای اطلاعات، معرف‌های نمادین از دنیا می سازد.
درنظریه پردازش اطلاعات، نقش حافظه در فرایندهای یادگیری اهمیت ویژه دارد. حافظه از سه جزء تشکیل می‌شود: حافظه حسی[۲۹]، حافظه فعال[۳۰] وحافظه بلند مدت[۳۱]. حافظه به این صورت کار می‌کند که تجربه‌های فرد شامل تجربه های حسی، بینایی یا شنوایی در گیرنده حسی ثبت و ضبط می‌گردد و پس از آن به شکلی تبدیل می‌شود که بتواند در حافظه فعال و حافظه بلند مدت به کار گرفته شود. این گیرنده می تواند اطلاعات زیادی را در خود ثبت کند، اما مدت زمان نگهداری آنها کوتاه است. بخش‌هایی از اطلاعات حذف می گردند و بخش‌هایی ازآن به حافظه فعال فرستاده می‌شوند. حافظه فعال محل تفکر است و محتویات خود را از گیرنده حسی و حافظه بلند مدت دریافت می‌کند، اما ظرفیت آن نیز محدود است و دلیلی بر محدودیت فرایندهای ذهنی بشر است. این حافظه در‌برگیرنده آن نوع اطلاعاتی است که بطور فعال در هر لحظه از زمان مورد استفاده قرار می‌گیرند (بشارت وشمسی پور،۱۳۸۴، صص۱۱۷- ۱۱۸).
۲-۲-۲-۱-۳- نظریه یادگیری ساختگرایی[۳۲]
نظریه یادگیری شناختی با نظریه مشهور ورایج ساختارگرا در چالش قرارگرفته است. این نظریه بر این فرض استوار است که دانش توسط یادگیرنده در زمانی که او در تلاش برای معنامند ساختن تجربیات خویش است، ساخته و پرداخته می‌گردد. یادگیرنده‌ها دانش را براساس تجربیات قبلی خویش می سازند و آنها را نمی‌توان همچون رگ‌های خالی که منتظر پرشدن باشند پنداشت. یادگیری ساختارگرا اهداف یادگیری را با تأکید بر یادگیری در محیط مشخص می سازد. کولین و دیوگوید۲ (۱۹۸۹) براین باورند که یادگیری فرایندی مداوم و ماندگارخواهد بود اگر در محیط واقعی صورت پذیرد و تاکید این نوع یادگیری بر روی مراحل یادگیری است و نه بر‌محصول یادگیری. به بیان دیگر، دانش‌آموز اگر در معرض تجربه‌ای واقعی قرار گیرد، آن را خوهد آموخت (اودن و بیومان، ۲۰۰۶، ص۱۲).
۲-۲-۳- آموزش وتفاوت آن با یادگیری
ازنظرسیف (۱۳۷۴، ص۱۴)، آموزش “عبارت است ازفعالیت‌هایی که به منظورایجاد یادگیری یادگیرنده از جانب آموزگار طرح ریزی می‌شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد. از مقایسه تعریف یادگیری و آموزش درمی‌یابیم که میان این دو فرایند تفاوت‌هایی وجود دارد، زیرا در یادگیری تمرکز روی یادگیرنده است، در حالی که آموزش به فعالیت متقابل میان حداقل دونفر (معلم و یادگیرنده) توجه دارد. اما این بدان معنا نیست که میان این دو فرایند هیچ رابطه‌ای برقرارنیست. در واقع، این دو فرایند کاملا بهم وابسته هستند. یادگیری هدف آموزش است وآموزش ابزاری در جهت رسیدن به هدف. اما به رغم این وابستگی، آموزش و یادگیری دو فرایند مستقل هستند و دارای نظریه‌های مستقل نیز می‌باشند. نظریه یادگیری تنها توصیف کننده شرایطی است که یادگیری در آن صورت می‌پذیرد، اما نظریه آموزشی روش‌هایی را که در آن معلم بر دانش‌آموزان تأثیر می گذارد پیش بینی وکنترل می کند (سیف،۱۳۷۴، صص۵۳ -۵۴).
۲-۲-۴- نظریه‌های آموزشی
نظریه‌های آموزشی به مطالعه روش‌هایی می پردازند که یک شخص به وسیله آنها شخص دیگری را به یادگیری برمی‌انگیزد. نظریه‌های آموزشی در حقیقت از نظریه‌های یادگیری منشأ می‌گیرند. نظریه‌های معروف آموزشی عبارتند ازنظریه فعالیت و نظریه روان‌شناختی که در زیر به شرح بیشتر آنها می‌پردازیم.
۲-۲-۴-۱- نظریه فعالیت
برپایه این نظریه، تدریس یک فعالیت نظام‌مند است که بر یافته‌های روان‌شناسی عمومی و تربیتی، بخصوص روان شناسی یادگیری، بنیان نهاده شده است.
۲-۲-۴-۲- نظریه روان شناختی
این نظریه بر جنبه های زیر تأکید دارد:
– روابط زنجیره‌ای میان محتوا و نوع فعالیت. – -انگیزش یادگیری و رشد و تکامل میل به شناخت درآموختن محتوای درس و یادگیری. -تغییر مسیر تفکر از واقعی به انتزاعی. – استفاده از روش های شفاف‌سازی برای ایجاد فراگیری معلومات برحسب تاریخ علم. – فعال‌سازی کنترل شخصی در هر مرحله مفهوم‌سازی به وسیله روش‌های انتقال معلومات واستفاده از آنها در موقعیت‌های جدید (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، ص۶۷۵).
۲-۲-۵- روش‌های تدریس
۲-۲-۵-۱- روش‌های تدریس سنتی
در زیر معروف‌ترین و مهمترین روش‌های تدریس را که بیشتر در گذشته مورد استفاده قرار می‌گرفتند، اما بعضی از آنها همچنان در مدارس متداول هستند به اختصارمطرح می‌شوند.
۲-۲-۵-۱-۱- روش استقرایی[۳۳]
در این روش، معلم دانش‌آموزان را از راه تحقیق و بحث به درک و شناخت اصول راهنمایی می‌کند. دراین روش، ابتدا درس با مثال‌ها و جزئیات آغاز و با بررسی آنها به اصول کلی دست ‌یافته می‌شود. به عنوان نمونه، در آموزش هندسه، ابتدا شکل‌های هندسی به دانش‌آموزان نشان داده می‌شود و معلم دانش‌آموزان را به تشخیص صفات مشترک اشکال هندسی برمی‌انگیزد وبه کمک خود آنها شکل هندسی مورد نظر را تدریس می‌کند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵ ص۶۸۴).
۲-۲-۵-۱-۲- روش قیاسی[۳۴]
این شیوه، عکس روش استقرایی است؛ بدین معنا که درروند تدریس معلم ابتدا قاعده را می‌گوید و سپس به ذکرشاهد و مثال می پردازد. برای مثال، در درس دستور زبان معلم ابتدا “صفت” را تعریف می کند و سپس به آوردن مثال می پردازد (همان، ص۶۸۸).
۲-۲-۵-۱-۳- روش سخنرانی[۳۵]
در این روش، معلم به توضیح و تشریح موضوع درس می‌پردازد و شواهد و مثال‌های لازم را ذکر می‌کند. این روش که غالبا شکل کتابی دارد، ممکن است به شکل‌های سخنرانی محض، تشریح و توصیف و داستان‌گویی انجام گیرد (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، صص ۶۸۸-۶۸۹).
۲-۲-۵-۱-۴- روش حفظ کردن و بیان کردن [۳۶]
این روش به صورت پرسش و پاسخ میان معلم و دانش‌آموز انجام می‌گیرد. معلم از قبل تکالیفی را تعیین می‌کند و بعد آنها را از دانش‌آموز سؤال می‌کند. این روش بیشتر از سوی معلمان ضعیف وکم حوصله به کار برده می‌شود که نیاز به مطالعه و افزایش معلومات و تجربه‌های حرفه‌ای ندارند و الزامی به تهیه طرح درس نمی‌بینند (همان، ص۶۹۴).
۲-۲-۵-۱-۵- روش سقراطی[۳۷]
دراین روش، معلم با پرسشهای ماهرانه دانش‌آموزان را به تفکر و بیان افکار خود ترغیب می‌کند. این روش را از آن جهت سقراطی گویند که او در بحث و گفتگو با مردم تظاهر به جهل می‌کرد و از آنان پرسش می‌نمود (همان، صص۶۸۴-۶۹۶).
۲-۲-۵-۲- روش‌های تدریس جدید
در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم در اثر پیشرفت علم روان‌شناسی و راه‌یابی تحقیقات و یافته‌های آن به مدارس، تغییرات زیادی در روش‌های تدریس به وجود آمد که هدف همه آنها را می‌توان در عبارت “یادگیری با فعالیت و پی گیری و کشف” خلاصه نمود؛ یعنی یادگیری وقتی درست انجام خواهد گرفت که دانش‌آموز شخصاً به فعالیت و کشف مجهولات و راه‌حل‌یابی بپردازد. در ادامه بحث به اهم این روش‌ها اشاره خواهد شد.
۲-۲-۵-۲-۱- روش دالتن[۳۸]
این روش نخستین بار توسط یک مربی امریکایی در سال ۱۹۱۹ در شهر کوچک دالتن به کار برده شد و بر فلسفه “کودک‌ محوری” بنیان‌گذاری شده است. معلم دانش‌آموزان را برحسب هوش به چند گروه تقسیم می‌کند وهر گروه را به فعالیت خاصی در زمان معینی وادارمی‌کند. او به آنان آزادی بحث و تحقیق می‌دهد و آنها را به مطالعه منابع گوناگون تشویق می‌کند و تنها در مورد لزوم به راهنمایی ایشان می‌پردازد (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، ص۶۹۷).
۲-۲-۵-۲-۲- روش مونته سوری[۳۹]
در این روش، به دانش‌آموز این فرصت داده می‌شود تا خود معلم خویش باشد و از تدریس مستقیم به او خودداری می شود. اصول روش مونته سوری عبارتند از:
۱-دانش‌آموز در فعالیت‌های خود استقلال دارد.