اهمیت و ضرورت کاربردی:

– دستیابی به جایگاه مولفه­های برنامه ­درسی پنهان موجود در مدارس بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان و اتخاذ تدابیری برای استفاده گروه­هایی چون معلمان، مدیران، متولیان آموزش و متخصصان برنامه درسی کشور
– برنامه ­ریزی در جهت ایجاد حس مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان در سایه بهره­مندی از امکانات حاصل از برنامه­ درسی پنهان موجود در مدارس
– فراهم کردن زمینه­ای برای آشنایی هر چه بیشتر معلمان با مولفه­های برنامه ­درسی پنهان و نقش آن در مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان
۱-۳ هدف های تحقیق :
۱-۳-۱ هدف کلی :
بررسی نقش برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان مقطع متوسطه اول شهرگیلانغرب از دیدگاه معلمان می­باشد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

هدف­های جزئی:

تعیین نقش مولفه معلم از مولفه­های برنامه درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

تعیین نقش مولفه دانش ­آموز از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.

۳- تعیین نقش مولفه مکان فیزیکی از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­ آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
۴- تعیین نقش مولفه روش تدریس از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
۵- تعیین نقش مولفه قوانین و مقررات از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
۶- تعیین نقش مولفه ارزشیابی ازمولفه­های برنامه­ درسی پنهان بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان.
۱-۴ سؤال­های تحقیق :
۱-۴-۱سوال­های فرعی:
۱ – نقش معلم (به عنوان یکی از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
۲- نقش دانش ­آموز(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
۳- نقش مکان فیزیکی(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
۴- نقش روش­ تدریس به عنوان(به عنوان از مولفه­های برنامه ­درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
۵-نقش قوانین و مقررات(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
۶- نقش ارزشیابی(به عنوان یکی از مولفه­های برنامه­ درسی پنهان) بر مسئولیت­ پذیری دانش ­آموزان متوسطه اول شهر گیلانغرب از دیدگاه معلمان چگونه است؟
۱-۵ تعریف نظری و عملیاتی مفاهیم تحقیق :
۱-۵-۱ تعاریف نظری
برنامه درسی پنهان[۶] : آیسبورک(۲۰۰۰) برنامه ­درسی پنهان متشکل از پیام­های ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی که نوشته نشده، ولی توسط همه احساس می­ شود(سعیدی رضوانی و بینقی،۲۸:۱۳۸۰).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مسئولیت: عبارت است از افزایش مقاومت فرد در برابر شرایط، تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا تکلیف نامیده می­ شود(باقری،۱۴۹:۱۳۹۰).
روش تدریس: مجموعه تدابیر منظمی که معلم برای رسیدن به اهداف با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می­ کند(شعبانی،۲۴۱:۱۳۸۳).
۱-۵-۲ تعاریف عملیاتی
برنامه­ درسی پنهان: در این پژوهش از میان مولفه­های برنامه­ درسی پنهان نقش مولفه­های معلم، دانش ­آموز، قوانین­ و مقررات[۷]، روش تدریس، مکان فیزیکی مدنظراست.
مسئولیت­ پذیری: در این پژوهش منظور از مسئولیت­ پذیری، نظم­پذیری، قابلیت اعتماد، وظیفه شناسی، رعایت قوانین­ و مقررات، مشارکت در فعالیتها یاددهی ­یادگیری و گروهی می­باشد.
فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق
۲- ۱ بخش اول : مبانی نظری­برنامه­ درسی پنهان
۲-۱-۱ مفهوم­شناسی برنامه­ درسی پنهان
آنچه را که طراحان و برنامه­ ریزان درسی برای رشد و تربیت فراگیرندگان طراحی و برنامه ­ریزی می­ کنند، «برنامه درسی­رسمی»است. برنامه ­درسی­ به عنوان یکی از ستون­های الزامی سازه علوم­تربیتی نقش بی­بدیلی در عمل کردهای تربیتی داشته است و حتی پا را از قلمرو رسمی بودن بیرون گذاشته، فرایندهای غیر رسمی را در بر گرفته است(تقی پور وغفاری،۳۴:۱۳۸۸). صاحب­نظران، انواع متعددی برای مفهوم برنامه­ درسی، ارائه داده­اند برای نمونه، می­توان به نظر آیزنر[۸](۱۹۹۴) اشاره کرد که برنامه ­های هم­زمان اجرا شده در امکان آموزشی را به سه دسته برنامه رسمی، پنهان و پوچ تقسیم می­نماید.
مفهوم برنامه­ درسی پنهان با الفاظ و عبارات گوناگونی همچون برنامه ­درسی غیرمدون، نهان، نامشهود، نانوشته، پیش­بینی­نشده، نامرعی، نتایج غیرعلمی، محصولات یا نتایج فرعی، پس و نظام آموزش مدرسه­ای به کار برده شده است که هر کدام از این عبارات به جنبه­ای از برنامه­ درسی پنهان اشاره دارند. این عبارات مختلف، نشان دهنده توجه صاحب­نظران مختلف به ابعاد گوناگون موضوع است(امینی و همکاران،۶۲:۱۳۹۰). برنامه ­درسی پنهان، مفهومی است که مانند برخی مفاهیم علوم­انسانی، درگیر تشتت آراء می­باشد. صاحب­نظران تعاریف متعدد و مختلف را برای مفهوم برنامه­ درسی پنهان، ذکر کرده ­اند که محور اصلی آن­ها، اشاره به این دارند که برنامه­ درسی پنهان، درجو مدرسه تجلی پیدا می­ کند و شامل ارزش­ها، نگرش­­ها، باورها و سبک­های ارتباطی افراد در مدارس می­باشد که دانش ­آموزان آن­ها را مستقل از مواد درسی می­آموزند(علوی،عبدالهی،واحمدی،۳۸:۱۳۸۶).
اغلب تعاریف برنامه ­درسی پنهان را می­توان در دو دسته عمده، دسته­بندی نمود؛ دسته اول، بر یکی از جنبه­ های برنامه­ درسی پنهان(شناختی[۹]، اجتماعی و فیزیکی) تاکید دارند؛ صاحب­نظرانی(هم­چون جکسون،۱۹۶۸؛ بلوم۱۹۸۲؛ داگانی[۱۰]، ۲۰۰۹) که به بعد اجتماعی این برنامه توجه داشتند معتقد بودند برنامه
­درسی پنهان به آموخته­های دانش ­آموز از روابط، با سایر دانش ­آموزان، معلم و سایر اولیای مدرسه و نیز جو کلی مدرسه اشاره می­ کند. برخی دیگر از پژوهشگران(هم­چون گیلبرن[۱۱]،۱۹۹۲؛ شریف­داریا،۲۰۱۰) معتقد بودند محتوا و تصاویر کتاب­های درسی حاوی پیام­های ضمنی و مستتری است که گاهی این پیام­ها مخالف برنامه ­درسی رسمی است مانند برخوردهای کلیشه­ای و تبعیض­نژادی. و صاحب­نظرانی(­هم­چون آیزنر، ۱۹۹۴؛ و وبر، ۲۰۰۹) به بعد فیزیکی این برنامه پرداختند(بیان­فر و همکاران،۵۸:۱۳۹۰).
و دسته­ی دوم، با محوریت قصد شده بودن یا نبودن برنامه ­درسی پنهان، تعریف شده ­اند. دقت در تعاریف دسته اخیر، روشن می­سازد که برخی صاحب­نظران بر این باورند که برنامه­ درسی پنهان، تجارب و پیامد­های است که قصد نشده و غیرعمدی هستند و یا ناشی از محیط می­باشد، مطالعات مربوط به پی­آمدهای قصد نشده یا برنامه­ی­درسی پنهان تا حد زیادی مرهون نظرات پیشرفت­گرایان خصوصاً دیویی و برخی از پیروان او، هم­چون کیلپاتریک می­باشد (هلبوتیش[۱۲]،۱۹۹۴به نقل از علیخانی،۳۰:۱۳۸۸) یا برخی دیگر، این نظر را دارند که ممکن است این تجارب، از قبل قصد شده باشد اما در اسناد و برنامه­ درسی، به آن اشاره نشده و تصریح نشده[۱۳] باشد. با این وجود، همگی، بر این امر اذعان دارند که این پیامدها، در برنامه­ درسی­ رسمی، تصریح نمی­شوند و به آنها هیچ اشاره­ای نمی­ شود( سبحانی­نژاد و امیری،۶۵:۱۳۹۱).
شکل۲-۱ نشان دهنده وجوه افتراق و وجه اشتراک نظر محققان در ارتباط با مفهوم برنامه درسی پنهان
قصد شده بودن
برنامه درسی پنهان
رکن مورد اختلاف

قصد نشده بودن

رکن مورد توافق
تصریح نشدن در برنامه درسی رسمی

از جمله صاحب­نظرانی که بر« قصد شده بودن[۱۴]»، برنامه درسی پنهان معتقدند: کارنوی و ایلیچ و دیگر منتقدان سیاسی- اجتماعی، برنامه­ درسی پنهان را کاملاً هدف­گذاری شده و عامدانه می­دانند. سری­و دگنایی(۲۰۰۹) مفهوم برنامه ­درسی پنهان، به سازماندهی آگاهانه و عمدی محیط، زندگی، برنامه­ها و خط­مشی­های مدرسه به شیوهای که آن­ها اهداف مدرسه را محقق سازند، اشاره دارد(امیری،۱۳۹۱). اسکندری نیز معتقد است که برنامه درسی پنهان برنامه‌ای قصد شده است که اگرچه قصد می­ شود، اما بیان نمی‌شود، ولی آثار آن در نظام آموزشی مورد انتظار است و نتایج آن از سوی نظام خواسته می‌شود(اسکندری ۱۳۸۶، میزگرد تخصصی بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامه درسی پنهان).
از جمله صاحب­نظرانی که بر «قصدنشده بودن[۱۵] » برنامه ­درسی پنهان تأکید دارند : مارتین(۱۹۷۶)، گوردن[۱۶](۱۹۸۲)، کونکی ­و کندانین[۱۷](۱۹۸۸)، برنتایج قصد نشده تأکید کرده ­اند. ژان­ مارتین می­گوید، برنامه پنها­ن همان وضعیت یادگیری ناخواسته است(اسکندری،۲۸:۱۳۸۷). گوردن(۱۹۸۳) یادگیری­های برنامه­ درسی پنهان را عمدتاً نتایج قصدنشده یا ناآگاهانه و متأثر از محیط مدرسه می­داند(علیخانی،۳۱:۱۳۸۸).
از جمله صاحب­نظرانی که بر جنبه «تصریح نشده» برنامه­ درسی تأکید دارند: آسبروکس[۱۸](۲۰۰۰) برنامه­ درسی پنهان را متشکل از پیام­های ضمنی موجود در جو اجتماعی محیط آموزشی می­داند که اگر چه نانوشته است، لیکن توسط همه احساس می­ شود(مهرام وهمکاران،۴:۱۳۸۴). آیسبورک[۱۹](۲۰۰۰) برنامه­ درسی پنهان متشکل از پیام­های ضمنی جو اجتماعی مراکز آموزشی که نوشته نشده، ولی توسط همه احساس می­ شود(سعیدی رضوانی و بینقی،۲۸:۱۳۸۰).
برنامه ­درسی پنهان به تدریس متن غیر رسمی و غیر ملموس نظام ارزش‌ها، هنجارها و طرز برداشتها و جنبه‌های غیرآکادمیک مراکز آموزش عالی و جنبه‌های غیررسمی مراکز آموزش عالی که متأثر از کل نظام تربیتی به فلسفه حاکم، ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق می‌شود(قورچیان،۵۳:۱۳۷۴). اسکلتون[۲۰](۱۹۹۷) برنامه­ درسی پنهان اشاره به جوی عاطفی و شرایطی نانوشته دارد که دارای بیشترین اثر بر ارزش­ها و عواطف مخاطبان یادگیری است(کاظمی و مهرام،۱۳۰:۱۳۸۹). از دیدگاه ردیش[۲۱] برنامه­ی ­درسی پنهان عبارت است از ارزش های ضمنی رفتارها و هنجارهایی که در نظام آموزشی وجود دارد اما به صراحت در اسناد رسمی، مکتوب بیان نشد(تقوائی یزدلی و همکاران،۱۵:۱۳۹۲).
به طور کلی شاید بتوان تفاوت نظر صاحب­نظران را، این گونه توجیه کرد که برنامه ­درسی پنهان ممکن است دو حالت داشته باشد. در وجهی از آن معلم مواردی را قصد می­ کند و از آن­ها آگاه است اما دانش ­آموزان از آن آگاه نیستند. این حالت، تکوین فنی برنامه درسی پنهان را پوشش می­دهد. در وجه دوم، معلم قصد ویژه­ای را دنبال نمی­ کند. دانش ­آموزان نیز از آنچه در حال رخ دادن است، آگاه نیستند اما یادگیری غیر قصد شده­ای حاصل می­ شود که تکوین طبیعی برنامه ­درسی پنهان است(فصلنامه مطالعات برنامه­ درسی،۱۶۴:۱۳۸۷). با این وجود پورتلی، عمق پنهان بودن برنامه ­درسی را زمانی می­داند که این برنامه از سوی معلم و دانش ­آموز، هر دو، کاملا قصد نشده وناشناخته باشد(ابراهیمی­قوام،۲۲۱،۱۳۸۸).
از آنجا که در دایره­المعارف­ برنامه­ درسی، هر تعریفی از برنامه ­درسی پنهان که به نوعی به « پنهان بودن» بخشی از عوامل یا نتایج یادگیری اشاره کند، تعریف صحیحی از برنامه­ درسی پنهان (والانس،۱۹۹۱به نقل از ابراهیمی قوام،۱۳۸۸)محسوب می­ شود، لذا پژوهش حاضر، در مبنا قرار دادن ایده اصلی این تعاریف برای پژوهش خود، همسو با نظر امیری که در راستای نظر سعیدی بوده و برنامه­ درسی پنهان را، تجارب و آموخته­های تصریح نشده­ای می­داند که ممکن است قصد شده یا قصد نشده باشد. به عبارت دیگر، این پژوهش، برنامه درسی پنهان را از زاویه نگاه معلمان بر دانش ­آموزان بررسی کرده و آن­­ چه را که از دید آن­ها پنهان است و در برنامه ­درسی، تصریح نشده است، مبنای بررسی قرار داده است.
۲-۱-۲ تاریخچه برنامه درسی پنهان
در چند دهه اخیر برنامه ­درسی پنهان نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات مربوط به برنامۀ درسی ایفا نموده است. در واقع برنامه ­درسی پنهان، مفهومی است که سالهاست پدید آمده و سهم قابل توجهی از ادراک محققان در مورد نظریه­ های تربیتی را به خود اختصاص داده است(امیری،۱۵:۱۳۹۱). این مفهوم، زمانی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفت که آنان متوجه شدند که مدارس بیش از آنچه مدعی هستند، به دانش ­آموزان می­آموزاند(حدادعلوی،عبدالهی و احمدی،۳۸:۱۳۸۶). شکل­ گیری مفهوم مذکور، از طریق موج انتقاداتی که نسبت به برنامه­ درسی رسمی از دهه ۱۹۶۰ با دیدگاه ­های بحث­انگیز ایوان ایلیچ در کتاب مدرسه زدایی از جامعه مطرح شد، وی معتقد است که تمامی قدرت مدرسه بر این اصل متکی است که آمورش مترادف با برنامه ­های درسی است، مدرسه هیچ آموزش دیگری رابه رسمیت نمی­شناسد و به عنوان یک نهاد، انحصار و توزیع دانش را به خود اختصاص داده است و براساس این منطق مدرسه مجبور است هر نوع آموزشی را خارج از مدرسه انکار کند( ایزدی، شارع­پور و قربانی،۱۱۰:۱۳۸۸).
پیش از طرح این انتقادات نیز، ردپایی از زمینه ­های شکل­ گیری مفهوم برنامه­ درسی پنهان دیده می­ شود که می­توان آن را در نظرات اندیشمندان پیشرفت­گرا، جستجو کرد دیویی(۱۹۳۸)، در کتاب تجربه وتعلیم و تربیت خود، به یادگیری­های حاشیه­ای مدرسه اشاره کرده است و این را می­توان، تعبیری از برنامه ­های­ درسی پنهان دانست. می­توان این­گونه گفت که مطالعات برنامه ­درسی پنهان، تا حدود زیادی مرهون پیشرفت­گرایان، خصوصا جان دیوئی و برخی از پیروان او همچون کیلپاتریک[۲۲]، می­باشد، چرا که آن­ها توجه زیادی بر کارکردهای پنهان و کل تجاربی که در مدرسه حاصل می­ شود، داشتند. اما آغاز رسمی مطالعات و تحقیقات گسترده در زمینه برنامه­ درسی پنهان را می توان انتشار کتاب جکسون در۱۹۶۸ تحت عنوان «زندگی در کلاس درس»دانست (علیخانی و مهرمحمدی،۱۲۵:۱۳۸۴).
در واقع اگر چه نخستین بار کیلپاتریک در مقاله­ با عنوان «روش پروژه» مفهوم یادگیری ضمنی را به طور تلویحی در قلمرو برنامه ­درسی پنهان به کار برد و هم­چنین صاحب نظران متعدد در مورد برنامه درسی پنهان مطالبی را ارائه کردند، مع ذالک این فیلیپ­ جکسون بود که تحت عنوان« زندگی در کلاس درس» بار علمی واژه را بیان کرد(کریمی،۱۲۷:۱۳۹۱).