۴- امتحانات پاسخ گزیدنی یا عینی[۷۳]
سؤالهای پاسخ گزیدنی[۷۴] شامل یک مسأله خاص و تعداد معدودی گزینه است که شاگرد موظف است از میان آنها یکی را به عنوان جواب[۷۵] برگزیند. جواب یا پاسخ مطلوب که معمولا یکی است در موقع تهیه سؤال معین می شود. به این گونه سؤالها معمولا سؤالهای عینی گفته می شود و اصطلاح عینی در این مورد فقط به نمره گذاری پاسخهای تست تعلق می گیرد، زیرا گزینش محتوای یک تست عینی نیز درست مثل یک تست انشائی جنبه ذهنی دارد. سؤالهای چند گزینه ای به عنوان آنکه تنها نیاز به یادآوری ساده مطالب دارد اغلب مورد ایراد قرار گیرد. اما اگر سؤال چند گزینه ای با مهارت تهیه شود و مسأله را به صورتی تازه و بدیع برای شاگرد مطرح سازد به گونه ای که حل آن مستلزم یادآوری تعاریف، اصطلاحات، حقایق جزئی و خاص و به کاربردن اصول یا مطالب یاد گرفته شده قبلی باشد می تواند مانند سؤالهای انشائی خوب توانائی های عالی ذهن را به فعالیت وادار سازد. چون طول سؤالهای عینی کوتاه است، تعدادزیادی سؤال را می توان در یک تست گنجاند. یکی از نتایج گنجاندن سؤالهای متعدد و متنوع در تست این است که نمره فرد در یک تست عینی که خوب تهیه شده باشد احتمالا دقیق تر از نمره وی در امتحان انشائی است، به گونه ای که اگر در موضوع درسی واحدی دو تست عینی جداگانه به فرد داده شود، رتبه وی در گروه خودش تقریبا ثابت می ماند( هومن، ۱۳۸۸).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی

در الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی هر سوال مناسب باید سه ویژگی عمده زیر را دارا باشد:
الف- روایی یعنی امتحان تا چه هد قادر است آنچه را که واقعا مورد نظر است اندازه‌گیری کند، اگر یک امتحان به درستی آنچه را که واقعا قصد سنجش آنرا داریم اندازه ‌بگیرد، امتحانی مناسب و با ارزش است و اگر آنچه را که واقعا قصد سنجش داریم اندازه نگیرد نامناسب و بی‌ارزش خواهد بود.
ب- پایایی یا ثبات[۷۶] یعنی امتحان در کار اندازه‌گیری چقدر دقت دارد.
ج- عملی بودن امتحان[۷۷] یعنی سهولت در اجرای نمره‌گذاری و تفسیر نتایج (شریفی، ۱۳۷۳).
با توجه به بیان فوق باید گفت ارزشیابی تحصیلی زمانی موثر است که:
۱- هدف‌های مشخص باشند.
۲- وسیله ارزشیابی جامع، عینی و قابل اندازه‌گیری باشد.
۳- نتایج ارزشیابی مشخص شده باشد و کار ارزشیابی به صورت جریانی مستمر و پویا ادامه یابد.
۴- همواره جنبه‌های مثبت و منفی مسالها فراگیر را روشن کند.
۵- تطابق بین ابزار اندازه‌گیری با موضوع اندازه‌گیری برقرار باشد.
۶- همواره از جامعیت لازم برخوردار باشد (بحرینیان، ۱۳۶۳).

راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی

۱- هر سوال امتحانی باید به طریقی نوشته شود که بتواند جنبه‌ای از رفتار شاگرد را که مورد نظر طراح سوال است اندازه‌گیری کند.
۲- تهیه سوالات امتحانی از لحاظ سطح شواری باید متناسب با توانایی امتحان شوندگان باشد.
۳- هر امتحان باید بتواند دانش‌آموزان قوی و ضعیف را از یکدیگر متمایز کند. بنابراین سوالات امتحانی باید طوری تهیه شوند تا دانش‌آموزانی که توانایی لازم برای رسیدن به هدف‌های تعیین شده را پیدا کرده‌اند، بهتر و بیشتر از دانش‌آموزانی که این توانایی را پیدا نکرده‌اند به سوال‌ها پاسخ دهند.
۴- اگر طرح مساله‌ای مستلزم پاسخ عددی است باید واحد اعداد در صورت مساله قید شود.
۵- برای هریک از انواع سوالات امتحانی که در یک امتحان به کار می‌رود باید دستورالعمل جداگانه تهیه شود.
۶- بهتر است سوال‌ها به صورتی تنظیم شوند که از ساده شروع و به مشکل ختم گردند. زیرا اگر سوال‌های مشکل در اول قرارگیرند و دانش‌آموزی نتواند به آنها پاسخ دهد، ممکن است از امتحان دلسرد شود. بالعکس اگر سوالات دشوار در پایان امتحامن قرارگیرند این مزیت را خواهد داشت که دانش‌آموز فرصت اندیشیدن به آن را خواهد داشت.
۷- باید کوشید تا سوال‌ها عینا از روی کتاب رونویسی نشود. این کار سبب آن خواهد شد تا پاداش کمتری نصیب دانش‌آموزانی که فقط درس را حفظ می‌کنند شود.
۸- اگر سوال‌های امتحان به صورت رضایت بخشی تهیه شوند، اما امتحان به نحو شایسته‌ای اجرا نشود و به طور دقیق نمره‌گذاری نگردد، از ارزش امتحان به میزان قابل توجهی کاسته خواهد شد.
۹- در بارم بندی سوال‌ها باید سعی کرد به سوال‌های هم‌وزن ارزش مساوی داد، یعنی اگر در یک امتحان به یک سوال چند گزینه‌ای نیم نمره داده شود، به هریک از سوالات چند گزینه‌ای دیگر هم نیم نمره اختصاص یابد.
۱۰- پس از آنکه سوال‌های امتحانی با رعایت نکته‌های یاد شده تهیه گردید، باید سعی کرد تا در صورت امکان نظر انتقادی یک یا چند نفر از همکاران را درباره آنها جویا شد و نقاط ضعف احتمالی آنها را برطرف کرد.
۱۱- سوال‌های چند گزینه‌ای باید طوری انتخاب شوند که پاسخ یکی به پرسش به پاسخ دیگری وابسته نباشد، زیرا در آن صورت از ارزش و تاثیر هر دو سوال کاسته خواهد شد.
۱۲- سوال‌های امتحان باید برای امتحان شوندگان خوانا و روشن باشد.
۱۳- شیوه نگارش و کلمات به کار برده شده در دستورالعمل و سوال‌های باید در حد توانایی ذهنی و معلومات امتحان‌شوندگان تنظیم شود.
۱۴- در رابطه با طرح سوال‌های از سطوح مختلف یادگیری اگر هدف آن است که حیطه شناختی طبقه دانش را رشد دهد، الگوی مطلوب همان است که طبقه دانش را بسنجد نه طبقه دیگر(ابراهیمی، ۱۳۷۷).
دکتر سیف درباره استانداردهای طراحی سوال اینگونه می‌نویسد:
۱- سال‌ها باید با ترتیب مطالب درس هماهنگ باشد، یعنی به ترتیب فصل‌های کتاب یا بخش‌های درس که آموزش داده شده‌اند مرتب شوند. رعایت این نکته می‌تواند به ایجاد نظم فکری در آزمون‌شوندگان کمک کند.
۲- اگر سوالی دارای شکل یا نمودار است یا هر چیز دیگری که متن سوال به آن اشاره دارد، در بالای تنه‌ی سوال قرار دهید نه در پایین آن.
۳- راهنمای آزمون باید مختصر و مفید بوده و به هیچ توضیح شفاهی نیاز نداشته باشد.
۴- برای مسائل عددی میزان دقتی را که انتظار دارید مشخص کنید (مثلا بنویسید چند عدد اعشاری محاسبه شود). همچنین واحدهای محاسبه، چون ولت، اهم، سانتی‌متر و دیگر واحدها را مشخص کنید.
۵- اگر در تصحیح پاسخ‌ها به مواردی چون املای کلمه، خوش‌خطی و جمله‌بندی نمره می‌دهد، این موارد را نیز در راهنمای سوال بنویسید.
۶- نحوه نمره‌گذاری پاسخ‌ها را توضیح دهید. مثلا در آزمون مربوط به مسائل ریاضی توضیح دهید جواب سوال را می‌خواهید یا مراحل نیز ضروری هستند.
۷- در آزمون‌های عینی اگر برای حدس زدن از نمره دانش‌آموز کسر می‌کنید، مقدار دقیق آن را مشخص کنید.
۸- میان سوالات آزمون باید همبستگی مناسب برقرار باشد (سیف، ۱۳۸۷).

رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری

برای آنکه از طریق فرایند آموزش، یادگیری و در نهایت تربیت افراد تحقق پیدا کند، لازم است ابتدا برای آن برنامه ریزی شود. طراحی آموزشی شامل کلیه تجارب و فرصت های یاد دهی-یادگیری است که با الهام از برنامه های آموزشی و درسی، از جانب معلم به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیران طراحی و اجرا می شود و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد.
در مرحله اجرای یک برنامه آموزشی معلم در نقش مدیر یادگیری ظاهر می شود. او می کوشد تا از طریق به کارگیری مجموعه ای از امکانات مادی و معنوی، شرایط و فرصتهایی را ایجاد کند که هدفهای آموزشی که در واقع همان یادگیری ها هستند در فراگیران تحقق پیدا کند. آنچه مسلم است میزان موفقیت یک معلم در امر آموزش بیش از هر چه به میزان آگاهی و اصول حاکم بر آن بستگی دارد. اینکه یک معلم در جریان تدریس خود چه فرصتهای فردی یا گروهی را برای یادگیری دانش آموزان به وجود می آورد، از چه روشها و راهبردهایی برای آموزش کمک می گیرد، چگونه به فعالیتهای یادگیری دانش آموزان سازمان و جهت می دهد، و از چه شیوه هایی برای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی فراگیران استفاده می کند، همگی تابع دیدگاه و نگرشی است که او به فرایند یادگیری دارد. بر این اساس می توان گفت، بین دو مقوله آموزش و یادگیری رابطه ای متقابل و نا گسستنی برقرار است و از این رو از این دو مفهوم با عنوان فرایند یاددهی – یادگیری نام برده می شود (علی‌آبادی، ۱۳۷۴)
بر اساس برداشت هایی که روانشناسان از ماهیت یادگیری و اصول و قوانین حاکم بر آن دارند، دیدگاه های متفاوتی نسبت به فرایند آموزش و یادگیری و به تبع آن چگونگی روش های ارزشیابی پیشرفت یادگیری پدید آمده است. می توان آن دیدگاه ها را به دو رویکرد عمده نتیجه- مدار و فرایند- مدار تقسیم کرد. در این نوشتار کوشش می شود تا ضمن معرفی این دو رویکرد جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که خود تابعی از فرایند آموزش و یادگیری است توضیح داده شود.

آموزش و یادگیری نتیجه- مدار

آموزش و یادگیری نتیجه- مدار برخاسته از دیدگاه هایی است که روانشناسان رفتارگرا درباره یادگیری و آموزش مطرح می کنند.
در آموزش های مبتنی بر رویکرد رفتارگرایی، هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدفهای عینی و رفتاری یعنی رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری تجزیه شوند. این هدفها در سه قلمرو شناختی، عاطفی، روانی حرکتی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده، طبقه بندی می شوند و این باور وجود دارد که دستیابی به هدفهای سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم پشت سر گذاشتن و عبور از هدفهای سطوح پایینتر است. در آموزش و یادگیری نتیجه- مدار تجزیه هدف ها از آن جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می سازد. در نوشتن هر هدف رفتاری سه اصل اساسی باید رعایت شود. اصل اول: هر هدف با یک فعل رفتاری یعنی فعلی که رفتار قابل مشاهده را بیان می کند نوشته شود. اصل دوم: باید معین کرد که هنگام بروز رفتار، یادگیرنده چه در اختیار دارد و یا چه در اختیار ندارد این اصل در واقع به فرایند کنترل و دستکاری شرایط محیطی از سوی معلم برای ایجاد و تقویت یادگیری توجه دارد، اصل سوم: از نظر کمی چه مقدار رفتار باید از یادگیرنده سر بزند تا بتوان گفت تغییر رفتار مورد نظر در او پدید آمده است. هدفهای رفتاری که معمولا در ابتدای طراحی برای آموزش و یادگیری از سوی معلم نوشته می شوند مجموعه ای از رفتارهای قابل مشاهده اند، که انتظار می رود در پایان درس از یادگیرنده سربزند و معلم نیز موظف است تا از طریق آزمونهای عینی میزان پیشرفت یادگیری دانش آموزان را در پایان درس اندازه گیری کند.

آموزش و یادگیری فرایند- مدار

در مقابل نظریه رفتارگرایی که در جریان آموزش و یادگیری به نتیجه و بازده یادگیری توجه می کند نظریه شناختی به چگونگی و نقش فرایندهای ذهنی در یادگیری اهمیت بیشتری می دهد. از نظر روانشناسان شناختی یادگیری ایجاد تغییر در رفتار آشکار یادگیرنده نیست بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرایندهای ذهنی است.
در این تعریف منظور از فرایندهای ذهنی یا شناختی، رخدادهایی است که در ذهن انسان اتفاق می افتد و قابل مشاهده نیستند. این که ما چگونه فکر می کنیم؟ چگونه مطلبی را به یاد می آوریم؟ یا چگونه مساله ای را حل می کنیم؟ نمونه ای از موضوعاتی هستند که روانشناسان شناخت گرا در جریان یادگیری به آن توجه دارند در این رویکرد فرایندهای ذهنی مانند تعبیر و تفسیر کردن، کشف کردن، دسته بندی کردن، یادآوری و ارزیابی مفاهیم، استنتاج اصول و استنباط قوانین، ایجاد راهبردها، طرح فرضیه ها، تعمیم یافته ها و نظایر آن اساس یادگیری را نشکیل می دهند ( سیف، ۱۳۸۰).

پیشینه پژوهش

در زمینه موضوع مورد پژوهش به گزیده‌ای از تحقیقات انجام شده به منظور تبیین هرچه بیشتر سابقه و وضعیت فعلی مساله اشاره خواهد شد. در این میان برخی پژوهش‌ها به بررسی دقیق متغیر‌های این طرح نپرداخته، اما به عنوان رهنمونی در انجام آن، یاری رسان بوده است که به آنها نیز اشاره ضمنی خواهد شد.
پژوهش “بررسی شیوه‌های ارزشیابی تحصیلی فعلی در مدارس راهنمایی تحصیلی تهران” که توسط امینی و شمس‌آور (۱۳۵۷) روی ۵۰۰ نفر از دبیران مدارس راهنمایی رشته‌های علوم انسانی، ریاضی، زبان و حرفه و فن و ۵۰۰ نفر از دانش‌آموزان سال اول، دوم و سوم راهنمایی انجام شده است. نتایج پژوهش مذکور که با این پژوهش مرتبط بود بدین شرح است:

اکثریت (۸۷%) به تغییر شیوه‌های ارزشیابی تحصیلی فعلی که جنبه حفظی دارند معتقد هستند.

اکثر معلمان با امتحان‌های نهایی به عنوان ملاک رد یا پذیرش پایه‌های بالاتر مخالفند چرا که داشن‌آموزان در نتیجه شکست یا مردود شدن احساس ضعف و زبونی می‌کنند.

ارزشیابی جنبه حفظی دارد تا کاربردی، بنابراین مطالب پس از مدتی فراموش خواهند شد. این تحقیق بر امتحان‌های ماهانه و مستمر، طرح سوالات نسبتاً ساده و درخور فهم اکثریت دانش‌آموزان و متکی بودن شیوه ارزشیابی موجود بر محفوظات دانش‌آموزان تاکید می‌کند.

پژوهش “سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم Timss” که توسط کیامنش و با همکاری نوری (۱۳۷۴) در ۸۳ مدرسه دخترانه، ۱۰۳ پسرانه و ۶ مختلط روستایی با شرکت ۴۵ کشور جهان با عنوان بزرگترین مطالعه تطبیقی پیشرفت تحصیلی که تا آن زمان صورت گرفته، انجام شده است. این پژوهش توانایی سه گروه دانش‌آموزان در دروس ریاضی و علوم با ۳۱ زبان مختلف را سنجیده است. سوالات آزمون‌ها عملکرد دانش‌آموزان را در پنج سطح مورد نظر اندازه‌گیری می‌کرد.

در این پژوهش در سطح به کارگیری شیوه‌های جاری؛ دانش‌آموزان ایرانی توجه چندانی به سطح مورد نظر نداشتند.

سطح بررسی حل مساله در ایران بیش از حد مورد توجه بوده است.

در سطح استدلال ریاضی در ایران کم توجهی مشهود بوده است.

در سطح برقراری ارتباط میان مطالب، عدم توجه به این سطح از نتایج پژوهش مذکور بوده است

در خاتمه باید گفت که تحقیق محقق از نظر به خاطر آوردن فرمول‌ها و روش‌ها، اهمیت ندادن به سطوح عالی‌تر و تاکید بر محفوظات مورد توجه است.

تحقیق “بررسی معایب و مشکلات شیوه‌های متداول ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان سال چهارم اقتصاد شهرستان اهواز” که توسط نادری (۱۳۶۷) انجام شده است. نتایج پژوهش که با این تحقیق مرتبط است بدین شرح است.
عکس مرتبط با اقتصاد