ریچاردز۳ (۱۹۶۳) برای استعاره ارکان مشخصی را قائل شده است. او اصطلاحات مشبه‌به۴ و مشبه۵ را به عنوان دو رکن استعاره معرفی کرده‌است. او از مشبه‌ به عنوان ایده زیربنایی یا مقصد اصلی و از مشبه‌به به عنوان آنچه که به موضوع نسبت داده می‌شود استفاده می‌کند. بنابراین، در استعاره “انسان گرگ است” انسان مشبه وگرگ مشبه‌به می‌باشد. او همچنین اذعان می‌دارد که تمامی استعاره‌ها دربردارنده هردوی این قسمت‌ها نیستند. بعدها دامنه واژه‌های مورد استفاده ریچاردز گسترش پیدا کرد وبه آن واژه وجه‌شبه۶ نیز اضافه شد که به معنای مجموعه‌ای ازمشخصه‌ هایی است که میان موضوع و حامل مشترک است. بلک۱ (۱۹۶۲) نیزاستعاره را دارای دو رکن می‌داند، چهارچوب۲ استعاره و کانون۳ استعاره. البته بلک از واژه‌های دیگری نیز برای معرفی ارکان استعاره استفاده می‌کند که در توضیح نظریه تعامل به تشریح آنها خواهیم پرداخت (کورنل وی، ۱۹۹۴، صص ۲۹-۲۸).
نظریه تعاملی ۴ بلک به استعاره به عنوان نتیجه یک تعامل میان دو مفهوم می‌نگرد. در این نظریه در هر جمله استعاری که به صورت A is Bمی‌باشد یک موضوع اولیه۵ و یک موضوع ثانویه۶ وجود دارد که به ترتیب مشابه مشبه ومشبه‌به ریچاردز می‌باشند. بلک استعاره را تعامل میان این دو موضوع می‌داند، به طوری که ایده‌های نسبت داده شده و دلالت‌های موضوع ثانویه به موضوع اولیه منتقل می‌شوند. به بیان دیگر، موضوع اولیه از طریق فیلتر ویژگی‌های سیستم ثانویه دیده می شود. در چنین شرایطی، موضوع ثانویه ویژگیهای موضوع اولیه را انتخاب، تأکید وسازماندهی می‌کند (کورنل وی، ۱۹۹۴، ص۳۰). بلک (۱۹۸۴، صص۳۹-۳۱) براین باور است که میان موضوع اولیه وموضوع ثانویه یک عبارت استعاری نوعی تشابه ساختاری وجود دارد و برخی از استعاره‌ها پیش ازآن که شباهتی میان دو موضوع برقرار کنند، شباهت از پیش موجودی را که ذهن میان این دو موضوع احساس می کند بیان می‌دارند. او برماهیت شناختی استعاره متمرکز می‌شود و آن را نوعی ابزار شناختی می‌داند. از دیدگاه او، اصلی‌ترین معیار در تعیین و تشخیص استعاری‌بودن یا نبودن یک عبارت، کذب یا عدم تجانس معنی تحت‌اللفظی با بافت می‌باشد. در قرن بیستم تلاش برآن است که رویکردی چند رشته‌ای در مطالعه استعاره انتخاب شود (اورتونی[۱۸]۷،۱۹۷۹، ص۴). طرح دیدگاه‌های ریچاردز تأثیرات زیادی بر شکل‌گیری اغلب نظریه‌های استعاره در این قرن داشته است. از نظر وی، استعاره حاصل فرایندی است تعاملی بین دو تصور یا ایده از دو چیز متفاوت که معنای نهایی حاصل حضور هم زمان این دو تصور می‌باشد ومعنای حاصل متفاوت از معناهای این دو تصور می‌باشد. استعاره در تفکر رخ می‌دهد؛ یعنی چیزی برحسب اینکه چیز دیگری است درک می‌شود. پس استعاره را نمی‌توان پیرایه یا انحرافی سرگرم کننده وجالب، گریزی از واقعیت‌های سخت زندگی یا زبان دانست. استعاره از این واقعیت‌ها ساخته شده وآنها را می‌سازد. از این لحاظ، فرایندهای استعاری که به زبان انسان شکل می‌دهند، به واقعیت او نیز شکل می‌دهند (هاوکس،۱۹۷۲؛ ترجمه طاهری، ۱۳۸۰، ص۸۸-۹۵).
۲-۲-۱-۱-۵- دیدگاه معنی‌شناسی شناختی[۱۹]
زبان‌شناسی شناختی یکی از شاخه‌های جدید زبان‌شناسی است که با رویکردی شناختی به مطالعه زبان وعناصر آن می‌پردازد. تجلی کامل مبانی و اصول این زبان‌شناسی را می‌توان در معنی‌شناسی شناختی ملاحظه نمود. لیکاف (۱۹۸۷) برای اولین بار اصطلاح معنی‌شناسی شناختی را مطرح کرد. او از معنا به عنوان مفهومی یاد نمود که در اثر کاربرد یک صورت زبانی در ذهن شکل می‌گیرد وسپس در ساخت‌های زبانی منعکس می‌گردد. به بیان دیگر، تجربیات انسان مقولات ذهنی او را می‌سازند. فرضیه‌های بنیادین در این نوع رویکرد چنین خلاصه می‌شود:
الف- زبان قوه شناختی مستقلی نیست و ساختاری مشترک با قوای دیگر ذهن دارد. به بیان دیگر، توانایی‌های ذهنی و شناختی بشر کلی یکپارچه و درهم آمیخته است ونمی‌توان آنها را از یکدیگر جدا درنظر گرفت. بنابراین، زبان نیز دارای حوزه‌ای مستقل از سایر قوای شناختی نیست وتفاوتی با دیگر توانمندی‌های شناختی غیر زبانی بشر ندارد. این دیدگاه زبان‌شناسی، درک کامل نظام زبان را در گرو درک کامل نظام شناختی یعنی قوایی مثل اندیشه، استدلال، فهم، حافظه واستنباط می‌داند.
ب – دستور زبان به معنی مفهوم‌سازی است و بر این نکته تأکید دارد که فرایندهای شناختی زبان مانند تولید و انتقال معنی، در کلیات شبیه توانایی‌های دیگر شناختی می باشند و این فرض آن را در مقابل معنی‌شناسی منطقی که در صورت عدم وجود مصداق در جهان خارج برای یک صورت زبانی آن را بی‌معنی می‌انگارند، قرار می‌دهد.
ج- دانش زبان حاصل استفاده و کاربرد زبان است، به این معنی که ساخت‌های معنایی، نحوی، صرفی و واجی حاصل شناخت ما از کاربرد گفتاری خاص در بافتی خاص می‌باشد. به عبارت دیگر، ساخت‌های زبان در شرایط مختلف منجر به مفهوم‌سازی‌های متفاوتی می‌شوند (کرافت وکروز[۲۰]۱، ۲۰۰۴، صص۱-۲).
کتاب‌های لیکاف (۱۹۸۷) و لانگاکر(۱۹۸۷) دو اثری هستند که پایه مکتب شناختی در آنها پی‌ریزی شده است. در دیدگاه شناختی، معنی مهمترین موضوع مورد مطالعه در زبان می‌باشد و دارای ماهیتی گشتالتی۲است و معنی معادل توانایی‌های شناختی مانند ادراک و طبقه بندی درنظر‌گرفته می‌شود. در این نظریه، زبان قوه‌ای شناختی وغیر مولفه‌ای فرض می‌گردد که در ارتباط با دیگر فرایندهای شناختی است و برخلاف تحلیل دستوریان زایشی است که زبان را قوه‌ای مستقل از قوای دیگر ذهنی و در عین حال مولفه‌ای می‌دانند (کرافت وکروز، ۲۰۰۴). در بسیاری از نظریه‌های زبان‌شناسی معنی را مفهومی بخش‌پذیر۳می‌دانند، به این معنی که معنای جمله حاصل جمع معانی واژه‌های سازنده آن است، اما در اصطلاح “کلاه سر کسی گذاشتن” که به معنای “کسی را گول‌زدن است” این معنی از معنای اجزای سازنده آن به دست نمی‌آید و معنای آن بخش‌پذیر نیست. در واقع، این نوع درک از چنین جملاتی همان درک گشتالتی است که ازکنار هم گذاشتن دو یا چند معنای مستقل، معنایی حاصل می‌شود که لزوماًًً برابر حاصل جمع معانی سازنده آن نیست (راسخ مهند، ۱۳۸۴، صص۷۷-۸۴).
در نظریه‌های کلاسیک زبان فرض بر این بود که قلمرو بیان استعاری وقلمرو زبان عادی وروزمره دو دنیای کاملا مجزا ومتفاوت هستند واستعاره از سازوکارهایی خارج از حوزه زبان معمول بهره می‌گیرد، اما با ورود زبان‌شناسی شناختی به این عرصه نا‌درست بودن نظریه‌های کلاسیک که استعاره را تنها شیوه بیان بدیع یا شاعرانه قلمداد می‌کردند مشخص گردید و روشن شد که خاستگاه آن را باید در چگونگی مفهوم‌سازی یک قلمرو ذهنی برحسب قلمرو ذهنی دیگر یافت. در این فرایند مشاهده می‌شود که مفاهیم انتزاعی روزمره مانند زمان، حالات، علیت وهدف نیز استعاری‌اند واستعاره همان نگاشت[۲۱] بین قلمروهاست (لیکاف، ۱۹۹۲؛ ترجمه سجودی۱۳۸۲، صص۱۹۶-۱۹۷).
زبان‌شناسان شناختی بر این باورند که استعاره اصولاً پدیده‌ای شناختی و نه زبانی است. لیکاف وجانسون با انتشار کتاب” استعاره‌هایی که با آنها زندگی می کنیم ” در سال ۱۹۸۰ دیدگاه نوینی را در باب استعاره مطرح کردند که با دیگر دیدگاه‌های زبان شناختی، فلسفه زبان و ادبیات تفاوت و گاه تعارض داشته است. لیکاف، نماینده اصلی نظریه زبان‌شناسی شناختی درباره استعاره، مدعی است که استعاره در ذهن بین مفاهیم رخ می‌دهد و ابزاری است برای مفهوم‌سازی یک تجربه انتزاعی براساس تجربه‌ای ملموس‌تر و از این طریق جهان و تجارب خود را در اختیار دارد. بنابراین، استعاره ابزار فهم انسان و معنادار‌کردن جهان از سوی اوست. جایگاه استعاره در تفکر و نظام مفهومی ماست. نظام مفهومی، باورها، اعتقادات و ذهنیات ما را نسبت به خودمان، تجاربمان وجهان و پدیده‌های آن و دریافت‌های ما را ازآن امورتعیین می‌کند و کنش‌ها و واکنش‌های ما هستند که بخش مهمی از واقعیت‌های زندگی ما را رقم می‌زنند و براساس باورها و ذهنیت‌های ما شکل می‌گیرند.
لیکاف وجانسون براین باورند که نظام مفهومی همه ابعاد زندگی ما را از انتزاعی‌ترین وکلی‌ترین تا ملموس‌ترین، پیش پا افتاده‌ترین و جزئی‌ترین امور فرا گرفته است و در تعریف واقعیت‌های زندگی نقش اصلی را ایفا می‌کند. حال با توجه به اینکه استعاره بخش جدایی ناپذیری از نظام مفهومی انسان است وبخش عظیمی از نظام مفهومی و تفکر ذاتاً استعاری است، می‌توان گفت استعاره‌ها در تمامی جنبه‌های زندگی ازجمله زبان خودکار، ادبیات، رویا، اساطیر، علوم، تاریخ، اعمال و رفتارها، واقعیات اجتماعی، سیاست‌های خارجی، نهادهای اجتماعی، قانونگذاری وغیره ظاهر می‌شوند، واقعیت‌های موجود را تغییر می‌دهند و واقعیت‌هایی تازه می‌سازند. از آنچه گفته شد معلوم می‌شود استعاره خاص تخیل ادبی نیست، بلکه در نظام مفهومی ذهن آدمی جای دارد. تنها شاعران نیستند که می توانند از استعاره استفاده کنند. استعاره ابزار و فرایندی شناختی در ذهن همه انسان‌هاست؛ بدین معنی که برای انسان، چه شاعر و چه غیر شاعر، استعاره این امکان را فراهم می‌کند تا از استدلال‌ها، استنتاج‌ها و استنباطات مربوط به یک قلمرو مفهومی برای استدلال، استنتاج و استنباط در قلمرو دیگر استفاده کند و بدین ترتیب امکان درک، فهم و یادگیری را برای او میسر می‌سازد (صدری، ۱۳۸۵، صص۵۸-۵۹).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
این رویکرد می‌کوشد تاپیچیدگی‌های معنایی زبان را با توجه به توانمندی‌های شناختی انسان توجیه نماید. معنی‌شناسی شناختی عامل اصلی درک و فهم مفاهیم انتزاعی را تجربیات روزمره می‌داند. به بیان دیگر، انسان از طریق تجربه قادر به تجسم یک پدیده مادی و یا رخدادی انتزاعی در ذهن خود می‌باشد و میزان درک انسان از یک پدیده به میزان تجربه او بستگی دارد. در ادامه بحث به موضوع یادگیری، آموزش و نظریه‌های مطرح در مورد آنها خواهیم پرداخت.
۲-۲-۲- یادگیری
برای یادگیری تعریف‌های گوناگونی ارائه شده است. بسیاری یادگیری را کسب معلومات یا مهارت‌های خاص می‌دانند. برخی مربیان براین باورند که یادگیری انتقال مفاهیم علمی از فردی به فرد دیگر است. درچنین برداشتی، ذهن دانش‌آموزان را به منزله انباره‌ای می‌پنداریم که باید توسط معلمان پرشود. در این نوع یادگیری، نقش اصلی بر عهده معلم است و دانش آموزان چندان فعالیتی از خود بروز نمی‌دهند. وظیفه آنها تنها گوش دادن و به حافظه‌سپردن مطالب است وهرچه بیشتر به خاطر بسپارند، پیشرفت بیشتری نصیب آنها خواهد شد.
واقعیت آن است که تمرین ویادگیری از طریق حفظ و تکرار موجب یادگیری معنی‌دار نخواهد شد. رفتارگرایان[۲۲]، یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه‌گیری تعریف کرده‌اند. ولی از دیدگاه مکتب گشتالت ، یادگیری عبارت از کسب بینش‌های جدید یا تغییر در بینش‌های گذشته است. جامع‌ترین تعریفی که تاکنون از یادگیری به دست آمده، تعریف هیلگارد ومارکویز (۱۹۴۰) است. این دو روانشناس یادگیری را بدین‌گونه تعریف کرده اند: “یادگیری یعنی ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد”. دلیل برتری این تعریف نسبت به تعاریف دیگر ارائه دیدگاهی جدید از فرایند یادگیری است. ویژگی‌های مهم این تعریف عبارتند از تغییر نسبتاً پایدار، رفتار بالقوه و تجربه. برای درک بیشتر این تعریف به اختصار به تحلیل هریک از این ویژگی‌ها می‌پردازیم.
۱- مفهوم نسبتاً پایدار: کاربرد مفهوم نسبتاً پایدار به این دلیل است که تغییرات موقتی رفتار را که حاصل عوامل هیجانی، انطباق حسی یا خستگی می باشند از حیطه یادگیری برکنار کند.
۲- مفهوم رفتار بالقوه: کاربرد این مفهوم دلیل بر تفاوت میان یادگیری وعمکرد است. یادگیری، تغییراتی است که در ساخت ذهنی فرد ایجاد می‌شود. مقداری از تغییرات حاصل از یادگیری، ممکن است به علت مساعد بودن شرایط به رفتار بالفعل تبدیل شود که در اصطلاح به آن عملکرد می‌گویند. به بیان دیگر، یادگیری برنوعی ایجاد توانایی در فرد دلالت دارد که ما با مراجعه به رفتار بالفعل یا عمل آشکار او این توانایی را استنباط می‌کنیم.
۳- مفهوم تجربه: در تعریف یادگیری، تغییراتی که ناشی از تجربه نیستند، یادگیری محسوب نمی‌شوند. اگر تجربه را تعامل میان فرد ومحیط، یعنی تأثیرپذیری فرد از محیط و تأثیرگذاری فرد بر محیط به دنبال یک سلسله فعل وانفعالات بدانیم، یادگیری را حاصل تلاش، حرکت، فعالیت ومشارکت شخص یادگیرنده خواهیم دانست (شعبانی، ۱۳۷۱، صص۱۳-۱۱).
۲-۲-۲-۱- نظریه‌های یادگیری
نظریه‌های یادگیری به بررسی شرایط یادگیری می‌پردازند. به بیان دیگر، اینکه یادگیری چگونه و در چه شرایطی صورت می‌گیرد مورد توجه آنها می‌باشد. تا قبل از قرن هفدهم میلادی، سه نظریه عمده به نام‌های روش ذهنی[۲۳]، شکوفایی طبیعی۲ و درون‌یافت۳ مطرح بود که هنوز در بسیاری از مدارس جهان مورد توجه است. این سه نظریه بیشتر جنبه فلسفی داشتند ومتعلق به مکتب ساختگرایی بودند. لاک۱ در قرن هفدهم، هربارت۲ در قرن هجدهم و در قرن نوزدهم پاولوف۳، واتسون۴، ترندایک۵ و پیروان مکتب گشتالت پایه های جدیدی در روانشناسی به طور اعم و در روانشناسی تربیتی به طور اخص بنیاد نهادند و بالاخره در قرن بیستم افرادی چون اسکینر۶، پیاژه ۷، برونر۸، آزوبل۹، بلوم۱۰ و دیگران کوشیدند تا به نوعی یادگیری انسان و حیوان را مورد پژوهش و مطالعه قرار دهند. به طور کلی، سه نظریه مطرح رفتارگرایی، شناختگرایی وساختگرایی در مورد یادگیری وجود دارد که در ادامه با تفصیل بیشتر مورد بحث قرار می‌گیرند.
۲-۲-۲-۱-۱- نظریه های رفتارگرایی
نظریه یادگیری رفتارگرایی توسط روان‌شناسانی مانند پاولف و اسکینر از دهه ۱۹۲۰ مطرح گردید و گسترش یافت. این گروه از نظریه‌ها یادگیری را عبارت از “ایجاد و تقویت رابطه و پیوند بین محرک و پاسخ در سیستم عصبی انسان” می‌دانند. به بیان دیگر، درهر فعالیتی ابتدا حالت یا وضعیتی در فرد اثر می‌کند، پس از آن پاسخ یا واکنشی نسبت به این وضعیت از فرد سرمی‌زند و در مرحله بعد میان آن وضعیت واین پاسخ ارتباطی برقرار می‌شود و سرانجام عمل یادگیری انجام می‌گیرد (شعبانی،۱۳۷۱، ص۲۵). نظریه‌پردازان رفتارگرا با بهره گرفتن از روش علمی اثباتی محض اقتباس شده از علوم طبیعی به بررسی پدیده‌هایی که مستقیماً قابل مشاهده می‌باشند، می‌پردازند. رفتارگرایان افراطی مانند اسکینرهرگونه مطالعه انجام شده درباره کنش‌ها ورفتارهای غیر‌قابل‌مشاهده را غیرعلمی می‌دانند (بشارت وشمسی پور،۱۳۸۴، ص۲۹). این نظریه با بررسی آزمایشگاهی رفتار سگ‌ها و موش‌ها بوجود آمد و این اصل را مبنا قرار می‌دهد که یادگیری را می‌توان با بهره گرفتن از ایجاد تقویت مثبت برای اکتساب رفتارهای مطلوب و تقویت منفی برای بازداری رفتارهای نا‌مطلوب شرطی کرد.
۲-۲-۲-۱-۱-۱- نظریه شرطی‌سازی کلاسیک پاولف
پاولف با توجه به آزمایش‌های خود بر روی سگ‌ها متوجه شد که گاهی حیوان یاد می‌گیرد به یک عامل غیرطبیعی همان پاسخ یا واکنشی را نشان دهد که به یک عامل طبیعی نشان می‌دهد. برای مثال، اومتوجه شد غدد بزاقی سگ بطور طبیعی هنگام مشاهده و خوردن گوشت شروع به ترشح می‌کنند واین یک عامل طبیعی برای تحریک غدد مذکور است. اگر خوردن غذا را با یک عامل دیگر مانند صدای زنگ یا نور چراغ همراه کنیم، بتدریج حیوان یاد می‌گیرد که هنگام شنیدن آن صدا یا مشاهده آن نور، همان پاسخ طبیعی (ترشح غدد بزاقی) را از خود نشان دهد. براساس نظریه شرطی‌شدن کلاسیک پاولف، یادگیری عبارت است از ایجاد نوعی پیوستگی فرضی در دستگاه عصبی میان محرک S و پاسخ R. پاولف وهمکارانش آزمایش‌های خود را به حیوانات محدود کردند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، ص ۲۴۵)، اما دانشمندان دیگری به آزمایش شرطی‌کردن کلاسیک در رفتار انسان پرداختند که معروف‌ترین آنها واتسون است. به باور او، امر یادگیری جریانی است از بازتاب‌های شرطی که از طریق جانشین‌ساختن محرک شرطی به جای محرک اصلی حاصل می‌شود (سیف، ۱۳۷۴، صص۲۲۰-۲۳۸).
۲-۲-۲-۱-۱-۲- نظریه شرطی‌سازی کنشگر[۲۴] اسکینر
اسکینر، روانشناس امریکایی، بار دیگر مسئله شرطی‌شدن رفتار را بعد از پاولف و واتسون مطرح کرد وآن را شرطی‌شدن عامل یا کنشگر نامید. در این نوع یادگیری، برخلاف شرطی‌شدن کلاسیک، رفتارهای کنشگر محصول محرک‌های فیزیولوژیک نیستند، بلکه نتیجه متغیرهای قطعی رفتارهای موجود زنده هستند که به وسیله تقویت کننده[۲۵] خاصی قوت می گیرد؛ یعنی موجود زنده بدون اینکه به وسیله محرک شناخته شده‌ای تحریک شود، در محیط فعالیت می‌کند و فعالیت مورد‌نظر توسط تقویت کننده‌ای تقویت می شود ودر اثر تقویت، وسعت واحتمال وقوع آن افزایش می‌یابد. به بیان دیگر، این تقویت کننده‌ها هستند که سبب تأثیر، تغییر وتثبیت رفتار می‌گردند (سیف، ۱۳۷۴، صص۲۴۰-۲۵۴)
۲-۲-۲-۱-۲- نظریه‌های شناختگرایی
نظریات یادگیری شناختی توسط پیاژه، گشتالت و آزوبل مطرح شدند. نظریه‌های یادگیری ازاوایل دهه ۱۹۶۰از سمت وسوی نظریه‌های رفتاری به سوی علوم شناختی حرکتی را آغاز کردند که در نتیجه آن تأکید و تمرکز بر روی رفتار قابل مشاهده جای خود را به فرایندهای شناختی مانند تفکر، شکل‌گیری مفاهیم ،استدلال ومسئله گشایی داد. نظریه شناختگرایی به منظور تبیین جنبه‌هایی از فعالیت بشری که رفتارگرایان در تبیین آنها ناتوان بودند، جایگزین نظریه رفتارگرایی شد. یکی از انتقادات مهمی که به رفتارگرایان می‌شد این بود که از نظر آنها یادگیری محصول ارتباط علت ومعلولی میان محرک و پاسخ‌های یادگیرنده درنظر گرفته می‌شد و قوت و ضعف عملکرد آنها وابسته به عامل تقویت بود، اما اینکه یادگیرنده چگونه اطلاعات را دریافت می‌کند، چگونه این اطلاعات در ذهن اوسازماندهی، ذخیره ودر موقع لزوم بازیابی می‌شود را مورد غفلت قرار دادند. پس از مطرح شدن دیدگاه‌های شناختی به زبان، یادگیری ومسائل مربوط به آن نیز دستخوش تحولاتی شگرف گردید.
روان‌شناسان شناختی، رفتار را تنها به صورت سرنخی برای استنباط و استنتاج پدیده‌های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می گذرد مورد توجه قرارمی‌دهند. موضوع اصلی مطالعات شناخت‌گرایان را شناخت تشکیل می‌دهد که دربرگیرنده آن دسته از فرایندهای ذهنی بشر است که از طریق آنها اطلاعاتی که از طریق حواس دریافت می‌شوند به شیوه‌های گوناگون تغییر می‌یابند، رمزگردانی شده و برای استفاده‌های بعدی مجدداً رمزگشایی می‌شوند (اودن وبیومان[۲۶]،۲۰۰۶، صص۵-۶).
۲-۲-۲-۱-۲-۱- نظریه رشد ذهنی پیاژه
دیدگاه پیاژه در مورد تحول تفکر در کودکان به شدت برتحقیقات انجام شده در زمینه مهارت‌های تفکر وابداع تأثیر گذاشت. از نظر پیاژه، تحول شناختی چیزی بیشتر از الحاق مطالب ومفاهیم جدید به مجموعه اطلاعات موجود است. تفکر کودک از لحاظ کیفی تغییر می‌یابد و ابزاری که کودک برای اندیشیدن به کار می‌برد تغییر می‌کند و باعث می شود که کودک در مراحل مختلف تحول، دیدگاه‌های متفاوتی نسبت به جهان داشته باشد.
به طور کلی، دو نظریه عمده برای تبیین نحوه دانش‌اندوزی بشر وجود داشته است که یکی از این دونظریه مبتنی بروجود واقعیت در خارج ازذهن انسان است. به بیان دیگر، واقعیت خارج از ذهن وجود دارد ومستقل از فرایند دانستن ما می‌باشد. نظریه دیگر براین باوراست که هیچ چیزی خارج از ذهن انسان به عنوان واقعیت وجود ندارد وهرچه هست در ذهن قرار دارد. نظریه پیاژه تبیین دیگری از دانش‌اندوزی به دست می‌دهد که با هردو نظریه بالا تفاوت دارد. او وجود دنیای خارج از ذهن را انکار نمی‌کند، اما معتقد نیست که آنچه از واقعیت در ذهن منعکس می‌شود، نسخه برگردان واقعیت است. برای پیاژه تکامل ذهنی مستلزم دو فرایند است: رشد و یادگیری. رشد فرایندی است خود جوش، اما یادگیری را می‌توان ایجاد کرد. از نظر او، یادگیری عبارت است از کسب پاسخ‌های تازه به شریط خاص. به بیان دیگر، یادگیری از نظر او کسب یک ساخت جدید از عملیات ذهنی است و روش آموزش مبتنی بر نظریه پیاژه بر یادگیری اکتشافی واستقرایی متمرکز است (سیف،۱۳۷۴، صص ۱۵۲-۱۹۷).
۲-۲-۲-۱-۲-۲- نظریه گشتالت
منظوراز گشتالت در روان‌شناسی گشتالتی آن است که “کل بیش از اجزای تشکیل دهنده آن است”؛ یعنی کل دارای خواص یا ویژگی‌هایی است که در اجزا تشکیل دهنده آن یافت نمی‌شود. به اعتقاد روان‌شناسان گشتالت، اندیشه های انسان ازادراکات کلی معنادار تشکیل می‌یابند، نه از مجموعه‌ای از تصاویر ذهنی جزئی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط می‌شوند و از آنجا که پدیده‌های ادراکی جنبه کلی دارند، یادگیری را باید با توجه به این کل‌نگری مورد مطالعه قرار داد. یادگیری عبارت است از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط اجزا تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود. یکی از مسائل مورد تأکید این گروه از روان‌شناسان این بوده است که حفظ طوطی‌وار مطالب یک روش نامؤثر یادگیری وغیرقابل استفاده در زندگی واقعی است. آنها براین باورند که اکثر یادگیری‌های ما در زندگی واقعی و از طریق درک و فهم معنی امور واز راه کشف اصول زیر بنایی صورت می‌گیرد. هدف اصلی آموزش از نظر آنان ایجاد توانایی درک مطلب در یادگیرنده‌ها می باشد نه فشار وارد ساختن برآنها برای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب (سیف، ۱۳۷۴، صص ۲۵۵-۲۷۲).
۲-۲-۲-۱-۲-۳- نظریه یادگیری معنادار
دیوید آزوبل یکی از نظریه‌های معروف یادگیری شناختی را مطرح کرد که نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی[۲۷] نام دارد. ارتباط این نظریه با یادگیری آموزشگاهی بیش از سایر نظریه‌های یادگیری است. به تعبیر او، پرداختن به ماهیت، شرایط، بازده و ارزشیابی یادگیری کلامی هدف اصلی روان‌شناسی پرورشی است. آزوبل معتقد است یادگیری‌های غیرآموزشگاهی مانند یادگیری حیوانی، شرطی‌سازی‌ها، یادگیری‌های طوطی‌وار و سایرانواع، بی‌ارتباط با یادگیری آموزشگاهی می‌باشند. از نظراو، مانند دیگر نظریه‌های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری رخ می‌دهد، اساس یادگیری را تشکیل می‌دهند.
دراین نظریه، ساخت شناختی عبارت است از مجموعه‌ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیم‌های سازمان یافته‌ای که فرد قبلاً در یکی از رشته‌های دانش یاد گرفته است. معنی در نظریه آزوبل جای مهمی دارد. معنی وابسته به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی می‌باشد. به بیان دیگر، زمانی مفهومی معنی‌دار است که معادل با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود داشته است. بنابراین، اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاً آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به شیوه معنی دار صورت می پذیرد. در زمان یادگیری، اگر دانش قبلی یاد گیرنده در زمینه مطالب مورد آموزش در ذهن سازمان یافته، باثبات و روشن باشد، یادگیری جدید بهتر، آسان تر و با ماندگاری بیشتر صورت خواهد گرفت (سیف، ۱۳۷۴، صص۲۷۳-۲۸۳).
۲-۲-۲-۱-۲-۴- نظریه پردازش اطلاعات[۲۸]
درنظریه پردازش اطلاعات که سیف (۱۳۷۴) در کتاب خود آن را نظریه خبرپردازی می‌خواند، یادگیری، تمام فرایند‌ها ومراحل ذهنی از لحظه درک و دریافت محرک‌های محیطی تا لحظه دادن پاسخ تشریح شده‌اند. فرض‌های اصلی روش پردازش اطلاعات برپایه مشابهت انسان با رایانه قراردارند. دراین روش، یادگیرنده به منزله پردازشگرهای اطلاعات، معرف‌های نمادین از دنیا می سازد.
درنظریه پردازش اطلاعات، نقش حافظه در فرایندهای یادگیری اهمیت ویژه دارد. حافظه از سه جزء تشکیل می‌شود: حافظه حسی[۲۹]، حافظه فعال[۳۰] وحافظه بلند مدت[۳۱]. حافظه به این صورت کار می‌کند که تجربه‌های فرد شامل تجربه های حسی، بینایی یا شنوایی در گیرنده حسی ثبت و ضبط می‌گردد و پس از آن به شکلی تبدیل می‌شود که بتواند در حافظه فعال و حافظه بلند مدت به کار گرفته شود. این گیرنده می تواند اطلاعات زیادی را در خود ثبت کند، اما مدت زمان نگهداری آنها کوتاه است. بخش‌هایی از اطلاعات حذف می گردند و بخش‌هایی ازآن به حافظه فعال فرستاده می‌شوند. حافظه فعال محل تفکر است و محتویات خود را از گیرنده حسی و حافظه بلند مدت دریافت می‌کند، اما ظرفیت آن نیز محدود است و دلیلی بر محدودیت فرایندهای ذهنی بشر است. این حافظه در‌برگیرنده آن نوع اطلاعاتی است که بطور فعال در هر لحظه از زمان مورد استفاده قرار می‌گیرند (بشارت وشمسی پور،۱۳۸۴، صص۱۱۷- ۱۱۸).
۲-۲-۲-۱-۳- نظریه یادگیری ساختگرایی[۳۲]
نظریه یادگیری شناختی با نظریه مشهور ورایج ساختارگرا در چالش قرارگرفته است. این نظریه بر این فرض استوار است که دانش توسط یادگیرنده در زمانی که او در تلاش برای معنامند ساختن تجربیات خویش است، ساخته و پرداخته می‌گردد. یادگیرنده‌ها دانش را براساس تجربیات قبلی خویش می سازند و آنها را نمی‌توان همچون رگ‌های خالی که منتظر پرشدن باشند پنداشت. یادگیری ساختارگرا اهداف یادگیری را با تأکید بر یادگیری در محیط مشخص می سازد. کولین و دیوگوید۲ (۱۹۸۹) براین باورند که یادگیری فرایندی مداوم و ماندگارخواهد بود اگر در محیط واقعی صورت پذیرد و تاکید این نوع یادگیری بر روی مراحل یادگیری است و نه بر‌محصول یادگیری. به بیان دیگر، دانش‌آموز اگر در معرض تجربه‌ای واقعی قرار گیرد، آن را خوهد آموخت (اودن و بیومان، ۲۰۰۶، ص۱۲).
۲-۲-۳- آموزش وتفاوت آن با یادگیری
ازنظرسیف (۱۳۷۴، ص۱۴)، آموزش “عبارت است ازفعالیت‌هایی که به منظورایجاد یادگیری یادگیرنده از جانب آموزگار طرح ریزی می‌شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می‌یابد. از مقایسه تعریف یادگیری و آموزش درمی‌یابیم که میان این دو فرایند تفاوت‌هایی وجود دارد، زیرا در یادگیری تمرکز روی یادگیرنده است، در حالی که آموزش به فعالیت متقابل میان حداقل دونفر (معلم و یادگیرنده) توجه دارد. اما این بدان معنا نیست که میان این دو فرایند هیچ رابطه‌ای برقرارنیست. در واقع، این دو فرایند کاملا بهم وابسته هستند. یادگیری هدف آموزش است وآموزش ابزاری در جهت رسیدن به هدف. اما به رغم این وابستگی، آموزش و یادگیری دو فرایند مستقل هستند و دارای نظریه‌های مستقل نیز می‌باشند. نظریه یادگیری تنها توصیف کننده شرایطی است که یادگیری در آن صورت می‌پذیرد، اما نظریه آموزشی روش‌هایی را که در آن معلم بر دانش‌آموزان تأثیر می گذارد پیش بینی وکنترل می کند (سیف،۱۳۷۴، صص۵۳ -۵۴).
۲-۲-۴- نظریه‌های آموزشی
نظریه‌های آموزشی به مطالعه روش‌هایی می پردازند که یک شخص به وسیله آنها شخص دیگری را به یادگیری برمی‌انگیزد. نظریه‌های آموزشی در حقیقت از نظریه‌های یادگیری منشأ می‌گیرند. نظریه‌های معروف آموزشی عبارتند ازنظریه فعالیت و نظریه روان‌شناختی که در زیر به شرح بیشتر آنها می‌پردازیم.
۲-۲-۴-۱- نظریه فعالیت
برپایه این نظریه، تدریس یک فعالیت نظام‌مند است که بر یافته‌های روان‌شناسی عمومی و تربیتی، بخصوص روان شناسی یادگیری، بنیان نهاده شده است.
۲-۲-۴-۲- نظریه روان شناختی
این نظریه بر جنبه های زیر تأکید دارد:
– روابط زنجیره‌ای میان محتوا و نوع فعالیت. – -انگیزش یادگیری و رشد و تکامل میل به شناخت درآموختن محتوای درس و یادگیری. -تغییر مسیر تفکر از واقعی به انتزاعی. – استفاده از روش های شفاف‌سازی برای ایجاد فراگیری معلومات برحسب تاریخ علم. – فعال‌سازی کنترل شخصی در هر مرحله مفهوم‌سازی به وسیله روش‌های انتقال معلومات واستفاده از آنها در موقعیت‌های جدید (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، ص۶۷۵).
۲-۲-۵- روش‌های تدریس
۲-۲-۵-۱- روش‌های تدریس سنتی
در زیر معروف‌ترین و مهمترین روش‌های تدریس را که بیشتر در گذشته مورد استفاده قرار می‌گرفتند، اما بعضی از آنها همچنان در مدارس متداول هستند به اختصارمطرح می‌شوند.
۲-۲-۵-۱-۱- روش استقرایی[۳۳]
در این روش، معلم دانش‌آموزان را از راه تحقیق و بحث به درک و شناخت اصول راهنمایی می‌کند. دراین روش، ابتدا درس با مثال‌ها و جزئیات آغاز و با بررسی آنها به اصول کلی دست ‌یافته می‌شود. به عنوان نمونه، در آموزش هندسه، ابتدا شکل‌های هندسی به دانش‌آموزان نشان داده می‌شود و معلم دانش‌آموزان را به تشخیص صفات مشترک اشکال هندسی برمی‌انگیزد وبه کمک خود آنها شکل هندسی مورد نظر را تدریس می‌کند (شعاری نژاد، ۱۳۷۵ ص۶۸۴).
۲-۲-۵-۱-۲- روش قیاسی[۳۴]
این شیوه، عکس روش استقرایی است؛ بدین معنا که درروند تدریس معلم ابتدا قاعده را می‌گوید و سپس به ذکرشاهد و مثال می پردازد. برای مثال، در درس دستور زبان معلم ابتدا “صفت” را تعریف می کند و سپس به آوردن مثال می پردازد (همان، ص۶۸۸).
۲-۲-۵-۱-۳- روش سخنرانی[۳۵]
در این روش، معلم به توضیح و تشریح موضوع درس می‌پردازد و شواهد و مثال‌های لازم را ذکر می‌کند. این روش که غالبا شکل کتابی دارد، ممکن است به شکل‌های سخنرانی محض، تشریح و توصیف و داستان‌گویی انجام گیرد (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، صص ۶۸۸-۶۸۹).
۲-۲-۵-۱-۴- روش حفظ کردن و بیان کردن [۳۶]
این روش به صورت پرسش و پاسخ میان معلم و دانش‌آموز انجام می‌گیرد. معلم از قبل تکالیفی را تعیین می‌کند و بعد آنها را از دانش‌آموز سؤال می‌کند. این روش بیشتر از سوی معلمان ضعیف وکم حوصله به کار برده می‌شود که نیاز به مطالعه و افزایش معلومات و تجربه‌های حرفه‌ای ندارند و الزامی به تهیه طرح درس نمی‌بینند (همان، ص۶۹۴).
۲-۲-۵-۱-۵- روش سقراطی[۳۷]
دراین روش، معلم با پرسشهای ماهرانه دانش‌آموزان را به تفکر و بیان افکار خود ترغیب می‌کند. این روش را از آن جهت سقراطی گویند که او در بحث و گفتگو با مردم تظاهر به جهل می‌کرد و از آنان پرسش می‌نمود (همان، صص۶۸۴-۶۹۶).
۲-۲-۵-۲- روش‌های تدریس جدید
در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم در اثر پیشرفت علم روان‌شناسی و راه‌یابی تحقیقات و یافته‌های آن به مدارس، تغییرات زیادی در روش‌های تدریس به وجود آمد که هدف همه آنها را می‌توان در عبارت “یادگیری با فعالیت و پی گیری و کشف” خلاصه نمود؛ یعنی یادگیری وقتی درست انجام خواهد گرفت که دانش‌آموز شخصاً به فعالیت و کشف مجهولات و راه‌حل‌یابی بپردازد. در ادامه بحث به اهم این روش‌ها اشاره خواهد شد.
۲-۲-۵-۲-۱- روش دالتن[۳۸]
این روش نخستین بار توسط یک مربی امریکایی در سال ۱۹۱۹ در شهر کوچک دالتن به کار برده شد و بر فلسفه “کودک‌ محوری” بنیان‌گذاری شده است. معلم دانش‌آموزان را برحسب هوش به چند گروه تقسیم می‌کند وهر گروه را به فعالیت خاصی در زمان معینی وادارمی‌کند. او به آنان آزادی بحث و تحقیق می‌دهد و آنها را به مطالعه منابع گوناگون تشویق می‌کند و تنها در مورد لزوم به راهنمایی ایشان می‌پردازد (شعاری نژاد، ۱۳۷۵، ص۶۹۷).
۲-۲-۵-۲-۲- روش مونته سوری[۳۹]
در این روش، به دانش‌آموز این فرصت داده می‌شود تا خود معلم خویش باشد و از تدریس مستقیم به او خودداری می شود. اصول روش مونته سوری عبارتند از:
۱-دانش‌آموز در فعالیت‌های خود استقلال دارد.

کلید واژه ها : مدیریت منابع انسانی،ارزیابی عملکرد،عملکردمالی، بانک ملی
عکس مرتبط با منابع انسانی
مقدمه :
بیش از دو دهه است که پرسشی عمیق، ذهن متولیان و علاقه‌مندان حوزه منابع انسانی در سازمانها را به خود مشغول داشته است: ارتباط بین منابع انسانی و عملکرد شرکت چیست؟ برایان بکر، حلقه مفقوده میان این دو را جعبه سیاه می نامد و در پژوهشهای خود همواره در جستجوی کشف آن برآمده است. او منابع انسانی را نوعی معماری می داند که مرکب است از سیستم‌های منابع انسانی، عملیات منابع انسانی، شایستگی‌های منابع انسانی و رفتار کارکنان، که همگی منعکس کننده توسعه مدیریت سرمایه انسانی استراتژیک سازمان است. سهم عملکرد منابع انسانی در عملکرد شرکت، مستلزم تدوین واجرای سازوکار سنجش عملکرد منابع انسانی است. طراحی و اجرای یک سیستم سنجش منابع انسانی که از آن به عنوان ارزیابی متوازن منابع انسانی یاد می شود، اهرم مهمی را در اختیار شرکتها قرار می‌دهد تا بتوانند در طراحی و جاری‌سازی استراتژی منابع انسانی موثرتر عمل کنند. محیط رقابتی کسب و کارها به سرعت در حال جهانی شدن است. هر روز شرکتهای بیشتری از طریق صادرات تولیدات خود و ساخت کارخانه در سایر کشورها و تشکیل مشارکت و همکاری با شرکتهای خارجی، وارد بازارهای بین المللی می شوند. محققان و مدیران جوامع و سازمان های پیشرفته به این نتیجه رسیده اندکه مهمترین عامل موثر درتغییرات و رشد و توسعه سازمانها، برنامه ریزی، آموزش و بهبود توانایی های نیروی انسانی است.. منابع انسانی سرمایه‌های بنیادی سازمان‌ها و منشاء هرگونه تحول و نوآوری در آنها تلقّی می‌شوند. انسان موجودی است تغییر پذیر با تحوّلات و توانایی‌های بالقوه بی‌شمار. این توانایی‌ها باید ارزیابی و تحت شرایط تعلیم و تربیتی مطلوب از قوه به فعل در آیند. از دیدگاه سازمانی ارزیابی عملکرد کارکنان، وظیفه‌ای ضروری و انکارناپذیر در زمینه سنجش پیشرفت افراد در مسیر نیل به اهداف و مأموریت‌های سازمانی است. بر این اساس مدیریت منابع انسانی امروزه به عنوان یکی از مهمترین دانش های مورد نیاز در سازمان ها و مجموعه مهارت های مدیران در نظر گرفته می شود.

فصل اول :
کلیات تحقیق
مقدمه
امروزه شاهد تغییرات اساسی و سریع در جوامع و سازمان ها هستیم. این تغییرات در ابعاد مختلف فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، توانایی وتعامل انسان ها و تکنولوژی می باشد. تغییرات سریع و موثر مانعی بزرگ برای پیش بینی آینده می باشد. اما این کار سخت را سازمان های موثر باید متقبل شوند. بدون پیش بینی صحیح، توانایی سازمان ها به منظور طرح ریزی برای برآوردن نیازهای آینده محدود می شود. لذا برای بقا و رقابت موثر و تامین خدمات اساسی باید موضوعات اساسی چالش ها و فرصت هایی که سازمان ها در آینده روبرو می شوند، پیش بینی کنند و این حقیقتی برای مدیریت به ویژه در حوزه منابع انسانی در آینده می باشد.مهمترین وظیفه مدیر، هدایت امکانات سازمان برای نیل به اهداف از پیش تعیین شده است. این امکانات و تسهیلات در دو قالب کلی به نام سرمایه مادی و انسانی در سازمان مشهود است.هر قدر میل و علاقه به کار و محیط کار و اعتقاد به اهداف و ارزشهای سازمان و توجه به انتظارات عمومی عمیق تر و قوی تر باشد، تعهدات فردی، سازمانـی و اجتماعی بیشتری به وجود می آید.. امروزه مفاهیم و رویکردهای نظیر انتخاب، به کارگیری ، نگهداری، کار تیمی، تنبیه، موفقیت‌ها و شکست‌های کاری، مشارکت، تفویض اختیار، آموزش و یادگیری، انگیزه‌بخشی و تواناسازی، بهبود مستمر و نظایر آن همگی جنبه‌ها و جلوه‌های گوناگون «توسعه منابع انسانی۱[۳]» است. محققان و مدیران جوامع و سازمان های پیشرفته به این نتیجه رسیده اندکه مهمترین عامل موثر درتغییرات و رشد و توسعه سازمانها، برنامه ریزی، آموزش و بهبود توانایی های نیروی انسانی است.می ‏توان به سادگی بیان نمود که بدون افراد کارآمد، دستیابی به اهداف سازمانی غیرممکن است..دراین فصل ابتدابیان مسئله صورت می گیردوبعدازآن یک تعریف کلی ازمدیریت منابع انسانی همچنین یک تعریف کلی ازارزیابی عملکرد می شود آنگاه سوال اصلی تحقیق بیان شده وبعدازآن فرضیات به ترتیب مشخص می گردند.بعدازاین کارمتغیرهای تحقیق اعم ازمتغیرمستقل ومتغیروابسته مشخص می شودوسپس قلمروتحقیق موردنظربیان می گردد همچنین روش تحقیق صورت گرفته بیان می شودودرآخراین گفتار واژه هاو متغیرهای تحقیق به صورت عملیاتی بیان می شود.
عکس مرتبط با اقتصاد
۱-۲ تعریف و بیان مسأله
مدیریت منابع انسانی هدایت اثربخش افراد را در محیط کار در بر می گیرد و موضوع مهمی که با اجرای آن مورد تاکید قرار می گیرد، این مطلب است که کارکنان، دارائی های ارزشمند یک سازمان می باشند بدون تردید نیروی انسانی یا عامل انسانی شریفترین، مهمترین و با ارزش‌ترین عامل بین عوامل و منابع تولید می باشد، این عامل به همراه و امکانات مادی به اطارف و خواسته‌های سازمانها که ارائه بازده و محصولات با حداکثر کارآیی به مردم و جوامع بصورت کالاها و خدمات است، جنبه تحقیق می‌بخشد. عامل شغلی در سازمانها و دیگر مؤسسات کامل کلیه افراد و کارکنان شاغل در سازمان اعم از مدیران، متخصصین، کارشناسان، کارمندان و کارگران در رده‌‌ای مختلف شغلی می باشد. امروزه رشد و تعالی سازمانها و مؤسسات در گرو و بکارگیری صحیح منابع انسانی است و انسانها در زمان های خالص ایفاگر نقسها و وظایف گوناگونی می باشند. بنابراین منابع انسانی سازمان اعم از مدیران، سرپرستان، کارشناسان و سایر کارکنان، منابع دیگر را تلفیق، ترکیب و برای نیل به اهداف سازمان هماهنگ، یکپارچه و مجهز می‌کند. سازمانها منهای منابع انسانی در واقع یعنی هیچ و هیچ ارزشی ندارند، انسان مهمترین سرتآ سازمان است، چنانچه عامل انسانی سازمان را حذف کنند، آنچه باقی می‌ماند یعنی عوامل و امکانات چون ساختمان‌ها، ماشین آلات، تجهیزات و … که به فوری خود قابل استفاده نمی‌باشد و پیشیزی ارزش ندارد، انسان است که به آن روح می‌دهد و از آنها در جهت ارتقاء بهبود تکامل زندگی خویش بهره می‌برد،مدیریت استراتژیک منابع انسانی با معنای وسیع خود در دنیای امروزی می کوشد که آموزش و توسعه کارکنان، بهبود سازمانی و مسیر پیشرفت شغلی را در هم آمیزد تا افراد، گروه ها و سازمانها به شیوه ای اثر بخش رشد کنندچون کارکنان مهم ترین بخش سازمان هستند.این کارکنان اند که درسطوح مختلف سازمان بینش هاراخلق می کنند،ارزش هاوماموریت هاراتعریف می کنند،اهداف راتعیین وطرح های استراتژیک راطراحی واجرا می کنند منابع انسانی می تواند و باید نقش استراتژیک و کلیدی در طراحی و اجرای استراتژ ی های تحول و انتقال سازمانی ایفا کندپس منابع انسانی مهم ترین بخش سازمان است وتمامی زیرمجموعه های منابع انسانی به نحوی درکارسازمان وعملکردسازمان تاثیردارند انسان بزرگترین و با ارزش ترین دارایی یک سازمان است که هرگز در ترازنامه‌ها و صورتهای سود و زیان شرکتها و مؤسسات منعکس نمی شود در جایی که سودآوری یازمان با انسان است و انسانها پشتوانه مطمئن مستحکم برای کسب موفقیت سازمانها هستند. اگر اولین جریان رشد و تعالی سازمانی را انسانها یا منابع انسانی آنها بشمار آوریم، آموزش و بهسازی منابع انسانی در بین جریان در رشد و توسعه و بهبود سازمانی می‌باشد. آموزش نوعی سرمایه‌گذاری مفید و یک عامل کلیدی در توسعه محسوب می‌گردد که چنانچه بدرستی و شایستگی برنامه‌ریزی و اجرا شود می‌تواند بازده اقتصادی قابل ملاحظه‌ای داشته باشد. آموزش و بهسازی منابع انسانی یک اقدام راهبردی است که در سطح فردی باعث ارزشمندی فرد، در سطح سازمانی باعث بهبود و توسعه سازمانی و در سطح ملی و حتی فراملی منجر به افزایش بهره‌وری می‌گردد. با توجه به اهمیت مقوله عملکرد مالی در زمینه ارزیابی عملکرد که قبلا به طور مشروح بیان شد مجری این تحقیق برآنست تا از دیدگاهی کاملا متفاوت و با استناد به اهداف بلند مدت و استراتژیکی بانک ملی و همچنین با توجه به روند تغییرات فناوری و همچنین پراهمیت شدن بحث مهم ارزیابی عملکرد در چند سال اخیر و آینده؛ اولا وضعیت مطلوب عملکرد، مهارت و نگرش مشاغل موجود در این سازمان را تعیین کرده، انها را اولویت بندی نموده و سپس وضعیت موجود و عملکرد واقعی مشاغل را در پنج متغیر مدل هاروارد تعیین کرده و بر اساس فاصله بین نیازهای معیاری ( وضعیت مطلوب) و نیازهای هنجاری ( وضعیت موجود ) کمبودها و نقایص و نیازهای آموزشی را تعیین، آنها را اولویت بندی و برای رفع آنها برنامه‌ای مناسب طراحی کند.
۱-۳ ضرورت و اهمیّت پژوهش
محیط تجاری و به سرعت در حال رشد و رقابت جهانی امروزی این تنها کافی نیست که سازمانها بدانند کجا هستند و به کجا می خواهند حرکت کنند. برای رقابت در محیط امروزی امروزی سازمانها باید به سرعت حرکت کنند و عکس العمل نشان دهند. در این راه باید از حداقل منابع حداکثر استفاده را ببرند.دراین شرایط سازمان باید محیط داخلی و خارجی خود را بشناسد ودر مورد آنها اطلاعات کسب کند تا بتواند واکنش مناسب را در برخورد با آن نشان دهد، برای اداره کردن این چالشها باید بتوان راه حلی پیدا نمود تا تمامی قسمتهای سازمان با یکدیگر پیوند داشته باشند تا بتوانند یک رویکرد کلی نسبت به سازمان ایجاد کنند(کرک و دیگران، ۲۰۰۸) یکی از راهکارهایی که در این زمینه به عنوان مبنایی جهت یکپارچه سازی منابع انسانی مطرح گردیده مدیریت عملکرد است. تغییرات سریع محیط، تشدید فضای رقابتی، کوتاه شدن چرخۀ حیات محصولات و افزایش روز افزون انتظارات جامعه، نیاز به مدیریت عملکرد را اجتناب ناپذیر کرده است.هر کس اندکی با علوم استراتژیک آشنا باشد، درمی‌یابد که نیروی انسانی از تمام عوامل و منابع و ابزار دیگر، ارزشمندتر و جایگاه آن بالاتر است. یعنی یک متخصص در اقتصاد یا متخصص در نانوتکنولوژی یا یک متخصص کامپیوتر, آنچنان منافعی را می‌تواند ایجاد کند که قابل محاسبه نیست.باید گفت مدیریت منابع انسانی، امروزه تخصص ویژه‌ای برای رضایت کارکنان و تامین هدفهای سازمانی است. امروزه نقش مدیران منابع انسانی به کلی با گذشته متفاوت شده‌ است و روز به روز نیز بر نقش و اهمیت آن در سازمان افزوده می‌شود. در عصر حاضر، مدیران رده بالای سازمان به این نتیجه رسیده‌اند که بدون یک مدیر منابع انسانی موثر و کارآمد، امکان رسیدن به هدفهای سازمانی مشکل است. علاوه بر این، تحقیقات موجود نمایانگر این واقعیت است که رابطه‌ای بسیار قوی بین انجام وظایف و مسئولیتهای اجتماعی یک سازمان، از یک طرف و عملکرد واحد مدیریت منابع انسانی آن، از طرف دیگر، وجود دارد..نیروی انسانی متخصص و دانش مدار جزء دارایی های یک سازمان و به عنوان مهمترین مزیت رقابتی و کمیاب ترین منبع در اقتصاد دانش محور امروز است.ارائه محصولات و خدمات متفاوت و با کیفیت،کاهش هزینه ها، خلاقیت و نوآوری و افزایش رقابت پذیری از مزایای وجود منابع انسانی کیفی و دانش مدار است. از این رو استراتژی کسب و کار سازمان های امروزی ضرورتا” بر روی منابع انسانی متمرکز شده است .افراد نقشی کلیدی در رشد و توسعه سازمانها در محیط متغیر و چالشی امروز بر عهده دارند . جذب نیروهای مستعد و توانمند و حفظ آنها در سازمان هر روز مشکلتر می شود . این چالش منجر به ایجاد یک فرایند برای شناسایی ، تشخیص و انتخاب درست نیرو شده است . نگاهی به نرخ ترک کار نیروی انسانی و توسعه و گسترش سازمان های امروزی این نکته را آشکار می کند که جذب و استخدام فرایندی بی پایان است . در این راستا به منظور جذب و انتخاب افراد شایسته و کارآمد از میان متقاضیان استخدام در گروه بهمن ، فرایندی تحت عنوان « فرایند تامین و بکارگیری متقاضیان کار » تدوین شده است. بیش از دو دهه است که پرسشی عمیق، ذهن متولیان و علاقه‌مندان حوزه منابع انسانی در سازمانها را به خود مشغول داشته است: ارتباط بین منابع انسانی و عملکرد شرکت چیست؟ برایان بکر[۴]، حلقه مفقوده میان این دو را جعبه سیاه می نامد و در پژوهشهای خود همواره در جستجوی کشف آن برآمده است. او منابع انسانی را نوعی معماری می داند که مرکب است از سیستم‌های منابع انسانی، عملیات منابع انسانی، شایستگی‌های منابع انسانی و رفتار کارکنان، که همگی منعکس کننده توسعه مدیریت سرمایه انسانی استراتژیک سازمان است. سهم عملکرد منابع انسانی در عملکرد شرکت، مستلزم تدوین واجرای سازوکار سنجش عملکرد منابع انسانی است. طراحی و اجرای یک سیستم سنجش منابع انسانی که از آن به عنوان ارزیابی متوازن منابع انسانی یاد می شود، اهرم مهمی را در اختیار شرکتها قرار می‌دهد تا بتوانند در طراحی و جاری‌سازی استراتژی منابع انسانی موثرتر عمل کنند. مدیریت منابع انسانی، امروزه، به عنوان یکی از مباحث و شاخه‌های مهم علم مدیریت از اهمیت زیادی برخوردار است، خصوصاً در سازمان‌ها و نهادهایی که انگیزش، استعدادها و توانمندی‌های کارکنان به دقت مورد بررسی قرار می‌گیرد و در راستای افزایش تاثیرگذاری نیروی انسانی در سازمان برنامه ریزی می‌شود.اهداف اساسی مدیریت منابع انسانی حصول نتایج مطلوب از تلاش‌های جمعی کارکنان سازمان است، بنابراین لازم است که مدیران با بهره‌گیری از رهیافت‌های علم مدیریت، علاوه بر مدیریت منابع اطلاعاتی، به مدیریت منابع انسانی نیز بپردازند تا بتوانند در دنیای رقابتی امروز پیشگام و موفق باشند.در مدیریت منابع انسانی به سیاست‌ها و اقدامات مورد نیاز برای توانمندسازی کارکنان، آموزش دادن به کارکنان، ارزیابی عملکرد آنها، ایجاد انگیزش به طرق مختلف و ایجاد محیطی مطلوب برای کارکنان سازمان توجه میشودازطرفی هم امروزه باتوجه به پررنگ شدن نقش منابع انسانی؛ امروزه این موضوع ازاهمیت ویژه ای برخوردار گشته وباید درسازمان ها اهمیت بیشتری به آن داده وبتوان ازاین طریق عملکرد سازمان رابهبود و افزایش داد موضوع عملکرد دیگریک موضوع قدیمی وسنتی که بادید سنتی به آن نگریسته می شود نیست بلکه امروزه موضوع عملکرد مالی واثربخشی هزینه ها مورد توجه و اهمیت بسیار قرار گرفته است.امروزه باید با اجرای سیاست‌ها و فرایندهای مدیریت دانش، یادگیری، آموزش و انگیزش در سازمان جاری شود و بدین ترتیب شرایطی فراهم میی‌گردد که کارکنان و خصوصاً مدیران ، عملکرد مطلوبی داشته باشند.. مدیریت عملکرد در رویارویی با تغییرات شتابان مانند جهانی شدن، آزادسازی و تغییرات در بازار و فناوری نقش محوری یافته و ستون فقرات مدیریت منابع انسانی هر سازمانی که می خواهد عملکرد بالا داشته باشد و از منابع انسانی به عنوان متغیری اهرمی بهره مند شود می باشد. مدیریت منابع انسانی در دو دهه ی گذشته توجه خود را از نوع کارکرد به نگهداشت و امور اداری به نقش های ارزش افزوده تغییر داده است. در این فرایند مدیریت عملکرد جایگاه مر کزی را به خود اختصاص داده است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۴ اهداف تحقیق
۱-۴-۱ هدف اصلی:
۱- بررسی، شناسایی و ا ندازه گیری اثرات مدیریت منابع انسانی برعملکردمالی
۱-۴-۲ اهداف فرعی :

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

بررسی و شناسایی تأثیرات گروه های ذینفع بر عملکرد مالی

بررسی و شناسایی تأثیرات دستاورد های بلند مدت بر عملکرد مالی

بررسی و شناسایی تأثیرات عوامل موقعیتی بر عملکرد مالی

بررسی و شناسایی تأثیرات نتایج منابع انسانی بر عملکرد مالی

بررسی و شناسایی تأثیرات سیاست های منابع انسانی بر عملکرد مالی

۱-۵ فرضیه های پژوهش
۱-۵-۱ فرضیه اصلی:. بین مدیریت منابع انسانی و عملکرد مالی شعب بانک ملی رابطه وجود دارد
۱-۵-۲ فرضیات فرعی :
فرضیه اول) بین سیاست های منابع انسانی درزمینه گروه های ذینفع وعملکرد مالی شعب بانک ملی رابطه وجوددارد
فرضیه دوم) )بین سیاست های منابع انسانی درزمینه دستاوردهای بلندمدت وعملکردمالی شعب بانک ملی رابطه وجوددارد
فرضیه سوم) بین سیاست های منابع انسانی درزمینه عوامل موقعیتی وعملکردمالی شعب بانک ملی رابطه وجوددارد
فرضیه چهارم) بین سیاست های منابع انسانی درزمینه نتایج منابع انسانی وعملکردمالی شعب بانک ملی رابطه وجوددارد
فرضیه پنجم) بین انتخاب سیاست های منابع انسانی وعملکردمالی شعب بانک ملی رابطه وجوددارد
۱-۶ متغیر های تحقیق
دراین تحقیق از مدل منابع انسانی هاروارد استفاده شده که این مدل ۵ متغیر شامل : گروه های ذینفع، عوامل موقعیتی ، نتایج منابع انسانی ، دستاوردهای بلند مدت ، سیاست های منابع انسانی را بحث میکند و همچنین برای متغیر وابسته ۴ متغیری که در موسسات مالی بیشترین کاربرد رادارد شامل کیفیت مدیریت ،درآمد ها ،کیفیت دارایی، کفایت سرمایه، درنظر گرفته ایم.در زیر بصورت مدل توسط محقق آورده شده :
متغیر مستقل

گروه های ذینفع

عوامل موقعیتی

نتایج منابع انسانی

دستاوردهای بلند مدت

سیاست های منابع انسانی

متغیر وابسته

کیفیت مدیریت

درآمدها

کیفیت دارایی

کفایت سرمایه

شکل۱-۱ تاثیر متغیر های تحقیق بر اساس مدل هاروارد
۱-۷ روش تحقیق :
روش این تحقیق توصیفی- همبستگی است که به شکل میدانی و با بهره گرفتن از پرسشنامه انجام می شود. این تحقیق ازآنجایی که به بررسی وارزیابی اثرات مدیریت منابع برعملکردمالی می پردازددرقلمروتحقیقات توصیفی قرارداردوازآنجایی که رابطه بین متغیرهارابررسی می کندازنوع همبستگی می باشدزیرامطالعه رابطه بین متغیرهابه وسیله تجزیه وتحلیل همبستگی انجام می گیرد.
۱-۸- محدودیت های تحقیق
پژوهش حاضر نیز مانند هر پژوهش و تحقیق علمی – عملی، با موانع و محدودیتهایی روبه‌رو بوده‌ است. دسته‌ای از این محدودیتها جنبه درونی و برخی دیگر جنبه بیرونی مسأله را شامل می‌شود. برخی از محدودیت های پژوهش به شرح زیر می باشند.
۱- جدید و نو بودن موضوع مورد مطالعه و فقدان تحقیقات مشابه داخلی و کمبود و غیر قابل دسترس بودن تحقیقات خارجی.
۲- خاص بودن جامعه آماری مورد نظر این تحقیق و پراکندگی جامعه آماری
۳- عدم همکاری وعدم اشتیاق تعداد زیادی از آزمودنیها برای تکمیل پرسشنامه (به دلایلی همچون زیاد بودن تعداد سئوالات، تجربه‌های قبلی آنان از تحقیقات انجام شده و … ) به عنوان متغیرهای کنترل نشده و مداخلهگر که می‌تواند نتایج تحقیق را تحت ‌تأثیر قرار دهد. هر چند محقق سعی نمود برای رفع این مشکل، مدیران را به پاسخگویی صادقانه تشویق نماید و در عوض نتایج تحقیق بطور فردی در اختیار آنها قرار گیرد.
۴- محدودیتهای مالی، اداری، اجرائی.
۵- محدودیتهای کتابخانه‌ها و مراکز بررسی کتابخانه‌ای که این امر موجب اتلاف وقت ‌زیاد شده است.
۶- فقدان دسترسی مناسب به سایت ها و مراکز مهم اطلاعات الکترونیک در محیط دانشگاه. پژوهشگر برای رفع این مشکل از دانشگاه های اصفهان و تهران بهره برده است.
۷– عدم اطلاع وآگاهی کافی بعضی مدیران از متغیرهای تحقیق وشاخص های مالی
۸– مفقود شدن برخی پرسشنامه های توزیع شده در شعب بانک ها که پس از چندین بار مراجعه این قضیه مشخص می گردید وباعث اتلاف زمان زیادی می شد.
۱-۹ -کاربرد نتایج
تحقیق دارای نتایج مختلفی است که بطور کلی در چند زمینه متفاوت می توان نتایج تحقیق را برشمرد.
۱-ارائه راهکارهایی برای پراهمیت شدن بحث منابع انسانی در بانک وسازمان ها.
۲-ارائه یک سری توصیه ها جهت برگزاری دوره آموزشی مناسب بانیاز امروزی در راستای استفاده بهتر از توانمندی نیروی انسانی.
۳-راهنمایی وکمک به مدیران بانک ها در ادارهبهترواستفاده بهتر از نیروی انسانی.
۴-با بهره گرفتن از نتایج تحقیق می توان نقاط ضعف را شناسایی نمود ودر جهت ارتقائ عملکرد بهتر کارکنان سازمان قدم بر داشت.
۱-۶ قلمرو تحقیق :
۱-۶-۱ قلمرو مکانی تحقیق
آن چه امروز مطالعه می شود چیزی نیست که همین امروز رخ داده باشد وعموما لازم است خواننده ازگذشته وزمینه محیط مورد تحقیقرآگاه باشد. این آگاهی به او کمک می کند در خصوص فرضیه ها ونتیج برداشت های بهتری پیدا کنند(خاکی،۱۵۷:۱۳۸۴ ) مطالعات وبررسی این پایان نامه درمحدوده شهراصفهان انجام گرفته است که کلیه شعب شهری بانک ملی اصفهان را شامل می گردد
۱-۶-۲ قلمرو زمانی
قلمروزمانی تحقیق ازفروردین ماه ۱۳۹۱ تا دی ماه ۱۳۹۱ می باشد
۱-۶-۳ – قلمرو موضوعی
موضوع پژوهش با عنوان بررسی مدیریت منابع انسانی برعملکردمالی شعب بانک ملی در حیطه مدیریت منابع انسانی و مدیریت مالی می باشد

۲- ۲- ۵) وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس کشور

در سال ۱۳۰۶ هجری شمسی (۱۹۳۷ میلادی) بر اساس قانون مصوب مجلس شورای ملی سابق، درس تربیت‌بدنی و ورزش جزء برنامه درسی همه‌ی دوره های تحصیلی قرار گرفت. در این قانون، هر روز ۱ ساعت تربیت‌بدنی و ورزش برای دانش آموزان در نظر گرفته شد که اجرای آن به دلیل کمبود دبیر تربیت‌بدنی و امکانات ورزشی در مدارس تحقق نیافت. از سال تحصیلی ۱۳۱۳- ۱۳۱۲ هجری شمسی، برای حل کمبود نیروی متخصص، عده ای از معلمان در دوره های کوتاه مدت برای اداره درس تربیت‌بدنی و ورزش تربیت شدند که نتوانستند نیازهای این درس را در مدارس کشور برآورده سازند [۲۹].
اگر چه از سال ۱۳۱۵- ۱۳۱۷ با تاسیس دانشسراهای مقدماتی تربیت‌بدنی پسران و دختران و به ویژه با فعالیت دانشسرای عالی تهران (این دانشسرا در سال ۱۳۳۵ هجری شمسی از دانشگاه تهران جدا و به دانشگاه تربیت معلم تغییر نام یافت.) در راه اندازی دوره کارشناسی رشته تربیت‌بدنی و همچنین تربیت نیروی متخصص در سایر دانشگاه های کشور و مراکز تربیت معلم آموزش و پرورش، گام‌های خوبی برداشته شد؛ ولی درس تربیت‌بدنی نتوانست به ارتقاء کمی و کیفی مورد نیاز و جایگاه واقعی خود در نظام پرورشی و تربیتی دست یابد. زیرا در کنار تربیت و توسعه کمی نیروی انسانی متخصص در دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی، مدارس و آموزشگاه ها از نظر امکانات و تسهیلات ورزشی توسعه نیافتند. به ویژه با رشد کمی دانش آموزان و رشد مدارس غیر انتفاعی در دهه اخیر فشار زیادی به کیفیت درس تربیت‌بدنی و ورزش وارد شد، به طوری که این درس نتوانست ظرفیت بالقوه خود را در تأمین تندرستی، نشاط، بهداشت و تفریحات سالم دانش آموزان به خوبی نشان دهد. این کمبود با صدور بخشنامه ۴۶۲۸ مورخ ۳/۶/۱۳۶۳ وزارت آموزش و پرورش تشدید گردید، زیرا استفاده از معلم متخصص تربیت‌بدنی در دوره ابتدایی (به ویژه در پایه اول تا سوم) ممنوع و تدریس آن درس به معلمان همان پایه ها محول شد [۲۹].
در سال ۱۳۷۸، اداره کل تربیت‌بدنی و ورزش وزارت آموزش و پرورش به دو اداره کل تربیت‌بدنی پسران و دختران تفکیک شد و این تفکیک در سطح استان‌ها نیز تحقق پیدا کرد. این حرکت رو به جلو،‌ در سال تحصیلی ۸۱ -۱۳۸۰ کامل گردید و معاونت تربیت‌بدنی و تندرستی به عنوان یکی از هفت معاونت وزارت آموزش و پرورش شروع به فعالیت نمود؛ این ارتقاء سازمانی در سطح استان‌ها به مدیریت و در سطح شهرستان‌ها به کارشناس مسئول انجام گرفت. از سال ۱۳۸۰ که با تشکیل معاونت تربیت‌بدنی و تندرستی گام جدید و بزرگی در این زمینه برداشته شد، موضوع تدوین برنامه درسی مورد توجه قرار گرفت و چندین جلد کتاب راهنمای معلم تربیت‌بدنی تنظیم شد. [۲۹].
بر اساس مرور اول طرح جامع ورزش کشور از تعداد ۱۷۳۶۰۳۶۰ نفر دانش آموز در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ (تعداد ۱۶۵۳۵۷۰۱ نفر در سال تحصیلی ۸۳-۸۲) از ۴۸ درصد دختر دانش آموز، فقط ۹۲/۵-۷۲/۴ درصد به ورزش همگانی و ۶/۱ درصد به ورزش قهرمانی مشغول هستند، همچنین از ۵۲ درصد دانش آموز پسر، فقط ۴۳/۱۲ – ۶/۸ درصد به ورزش همگانی و ۷/۳ درصد به ورزش قهرمانی می­پردازند. با اینکه در دوره ابتدایی و به ویژه سه پایه اول ابتدایی، معلمان هر کلاس به تدریس تربیت‌بدنی می‌پردازند؛ ولی کمبود معلم در سال تحصیلی ۸۱-۸۰ در هر مقطع حدود ۱۱۷۹۷ نفر برآورده شده است؛ و حتی مدرک تحصیلی ۲۳٪ از معلمان تربیت‌بدنی کمتر از فوق دیپلم است. هر چند تلاش‌های زیادی برای ارتقاء کمی و کیفی جنبه های مختلف و مربوط به درس تربیت‌بدنی و ورزش در مدارس کشور مانند توسعه و تقویت کانون‌های ورزشی در خارج از مدرسه، راه اندازی دبیرستان‌های ورزش، پروژه های ساخت امکانات ورزشی و دوره های باز آموزی و آموزشی انجام گرفته است؛ ولی نمی‌توان این اقدامات را کافی دانست [۲۹].
وضعیت برنامه‌ی آموزشی و درس تربیت‌بدنی به اندازه وضعیت ساختار تشکیلات تربیت‌بدنی آموزش و پرورش دچار تغییر و تحول نگردید. چون از یک سو، در شرایط عدم توسعه امکانات و فضاهای ورزشی در مدارس و از طرف دیگر، ماهیت ویژه درس تربیت­بدنی و اجرای آن، بستر لازم برای توجه به متغیرهای مختلف برنامه ریزی درسی وجود نداشت [۲۹].
البته تلاش‌های خوبی از سال ۱۳۷۷ (پس از گذشت ۷۱ سال از تصویب درس تربیت‌بدنی برای مدارس) توسط گروه تربیت‌بدنی دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش و پرورش برای برنامه ریزی درس تربیت‌بدنی انجام گرفت. در این سال، کتاب درس تربیت‌بدنی دانش آموزان و راهنمای معلم برای کلاس‌های اول و دوم ابتدایی تدوین و در سال ۱۳۷۸ اعتباریابی نظری شد [۲]. دفتر برنامه ریزی و تألیف آموزش‌های فنی و حرفه ای و کار و دانش نیز اعلام کرد که در زمینه­ برنامه­ی درسی، ایجاد مهارت عملی، فنی و پایه ای در دانش آموزان، در اختیار گذاشتن اطلاعات کافی در مورد رشته های ورزشی و وقوف به ویژگی‌های هر کدام از آنها و نهایتاً نحوه ارائه رشته های ورزشی با حفظ اصول ایمنی و مقررات داخلی مسابقات جزء اهداف و برنامه های این دفتر است. این دفتر اعلام کرد که اصلاح برنامه درسی رشته تربیت‌بدنی و استفاده از فعالیت‌های ورزشی متنوع و گوناگون از طریق یک فرایند علمی در دستور کار کمیسیون تخصصی برنامه ریزی و تألیف آموزش‌های فنی و حرفه ای و کار و دانش قرار دارد [۲۹].
با توجه به روند تغییرات ساختار و تشکیلات وزارت آموزش و پرورش در دوره های مختلف و با وجود تشابه در اهداف تربیت‌بدنی مدارس بسیاری از کشورها، ولی اجرای برنامه و محتوی پیش
بینی شده با توجه به امکانات ورزشی مدارس و جامعه از تفاوت‌های فاحشی برخوردار است. در این زمینه نیز کشور ما تا رسیدن به استانداردهای مورد نیاز فاصله زیادی دارد. علاوه بر این در بسیاری از راهنماها و دستورالعمل‌های آموزشی اهداف درسی و توجه به نیازهای دانش آموزان و حتی محتوای پیش بینی شده به استان‌ها و مناطق کشور اعلام شده است [۲].
توصیف وضعیت تربیت‌بدنی از سال ۱۳۵۳ تاکنون در استان‌ها و مناطق کشور نشان می‌دهد که در کلیه‌ی این تحقیقات مشکلات و کمبودهای بسیار زیادی در اجرای درس تربیت‌بدنی توصیف و بیان شده است. آگاهی اندک معلمان برای تدریس درس تربیت‌بدنی، استفاده نامناسب از امکانات مدرسه، ضرورت تهیه و تدوین کتاب درسی، جایگاه پایین ورزش در نزد والدین، عدم توجه به علایق و نیازهای مختلف دانش آموزان و کافی نبودن محتوای برنامه برای پاسخگویی به نیازهای آنان، نبود طرح و برنامه درسی مشخص در مدارس از یافته های اصلی و مشترک این تحقیقات است و علاوه بر این توسعه فضا، امکانات و تجهیزات ورزشی در مدارس یک پیش نیاز اساسی برای اجرای هر نوع طرح و برنامه درسی تلقی شده است [۲].

۲- ۲- ۶) وضعیت اجرای درس تربیت‌بدنی در مدارس جهان

درس تربیت‌بدنی در کشورهای جهان به شکل‌های مختلف در حال اجراست. برخی از کشورها به طور جدی و قانونی تأکید دارند که درس تربیت‌بدنی همانند سایر دروس بایستی جزء برنامه های اجباری و ضروری دانش آموزان باشد و سعی دارند که از حیث امکانات، تجهیزات و نیروی انسانی شرایط مناسبی برای آن فراهم آورند. برخی دیگر از کشورها نیز به لحاظ شکلی و قانونی، درس تربیت‌بدنی را جزء برنامه های درسی دانش آموزان طراحی کرده‌اند و بر ضرورت آن نیز تاکید دارند، اما در اجرا، این مدارس با مشکلات عدیده ای روبرو می‌باشند که عملاً آنها را در تحقق اهداف تعیین شده ناامید کرده است و نهایتاً تعدادی از کشورها هم وجود دارند که هنوز به ضرورت و اهمیت درس تربیت‌بدنی پی نبرده و این درس را به طور ضعیف و بدون داشتن اهداف و امکانات سپری می‌کنند [۳۵].
انجمن بین‌المللی علوم ورزشی و تربیت‌بدنی، وضعیت درس تربیت‌بدنی را از جنبه های مختلف در ۱۲۶ کشور، استان و ایالت بررسی کرده است. یافته های این مقاله در ۶ قسمت مشتمل بر ۱- ضرورت برنامه تربیت‌بدنی، ۲- جایگاه درس تربیت‌بدنی، ۳- سهم زمانی درس تربیت‌بدنی، ۴- منابع مالی و امکانات آموزشی درس تربیت‌بدنی، ۵- صلاحیت آموزشی پرسنل و ۶- موضوع و محتوای درس تربیت‌بدنی طبقه بندی شده است [۲]. جدول ۲- ۱، اطلاعات مربوط به یافته های ردیف اول، دوم و چهارم را نشان می‌دهد؛ از نظر اجباری و قانونی بودن درس تربیت‌بدنی در مدارس جهان، وضعیت کلی (۷۱٪ اجرا شده) بهتر از مناطق در حال توسعه آفریقا، آسیا، آمریکای لاتین و مرکزی؛ و جنوب اروپا و مدیترانه است. از نظر جایگاه واقعی نیز به طور کلی در ۵۷٪ موارد، جایگاه درس تربیت‌بدنی نسبت به سایر موضوعات آموزشی پایین‌تر می‌باشد.
اگر چه از نظر امکانات آموزشی، شرایط مناسبی برای درس تربیت‌بدنی (۳۱٪) فراهم نیست؛ ولی در آمریکای لاتین و مرکزی، آفریقا، آسیا و کانادا امکانات آموزش درس تربیت‌بدنی از سایر مناطق نا مناسب‌تر است. جایگاه درس تربیت‌بدنی در اکثر کشورهای جهان به دلایل ذیل اهمیت بسیار کمی دارد:
– کم اهمیت بودن درس تربیت‌بدنی در نزد عموم مردم.
– نداشتن جایگاهی مناسب در برنامه تحصیلی.
– محدودیت‌های مالی و کمبود امکانات ورزشی.
– ساعت کم درس تربیت‌بدنی در مدارس.
– فقدان ارزشیابی تحصیلی از درس تربیت‌بدنی.
– اختیاری بودن انتخاب درس تربیت‌بدنی در برنامه مدارس ایالت‌ها، مناطق و غیره.
– عدم علاقه معلمان سایر دروس به تدریس تربیت‌بدنی و کمبود معلمان متخصص و ماهر.
– توجه و ارزش دهی به فعالیت‌های ذهنی در مدارس.
– عدم ارتباط درس تربیت‌بدنی با موفقیت‌های تحصیلی و شغلی در آینده [۲].
مطالعه جنبه های مختلف درس تربیت‌بدنی به ویژه در کشورهای آسیایی، آمریکای شمالی و استرالیا ممکن است برای یک متخصص و کارشناس تربیت‌بدنی ناامید کننده باشد. چون در این تحقیق، بیشتر نقاط ضعف و کمبود های کلی درس تربیت‌بدنی نسبت به سایر دروس مورد توجه و مقایسه قرار گرفته است؛ در صورتی که به نظر می‌رسد در کشورهای پیشرفته سهم زمانی درس تربیت‌بدنی در مدارس با بهره گرفتن از امکانات و برنامه های ورزشی در خارج از مدرسه و سایر برنامه های میدانی پر می‌شود [۲].
جدول (۲-۱)، وضعیت اجرای جنبه های مختلف درس تربیت‌بدنی در مدارس جهان [۲]

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

بعد تاریخی: «بعد تاریخی هویت ملی را می توان از آگاهی مشترک افراد یک جامعه از گذشتۀ تاریخی و احساس دلبستگی به آن، احساس هویت تاریخی و هم‌تاریخ‌پنداری، پیوند دهندۀ نسل‌های مختلف به یکدیگر دانست که مانع از جدا شدن یک نسل از تاریخش می‌شود.»
بعد جغرافیایی: «محیط جغرافیایی تبلور فیزیکی، عینی، ملموس و مشهود هویت ملی به‌حساب می‌آید. برای شکل‌گیری هویت واحد ملی، تعیین محدوده و قلمرو یک سرزمین مشخص، ضرورتی تام دارد. به عبارتی نگرش مثبت به آب و خاک به عنوان یک کشور و یک سرزمین معین که از جایگاه مشخصی در نظام هستی برخوردار باشد، هویت جغرافیایی نامیده می‌شود.»
بعد فرهنگی: «مقصود از فرهنگ، مجموعۀ ذهنی و روانی مشترکی است که در گذشتۀ تاریخی شکل گرفته و طی آن فرایند جامعه‌پذیری به نسل‌های بعدی منتقل گردیده و نسل‌های نوین، آن را به عنوان میراث گذشته به ارث برده‌اند. مجموعه‌ای که آن را می‌توان شامل: ارزش‌ها، هنجارها، نمادها، اعتقادات، احساسات و رویکردهایی برشمرد که در زمینۀ خانواده، اقتصاد، سیاست، مذهب، جامعه‌پذیری و تفریحات در بین مردم یک جامعه به صورت وجدان جمعی درآمده است.»
عکس مرتبط با اقتصاد
بعد سیاسی: «هویت سیاسی مهمترین مولفۀ هویت ملی را تشکیل می‌دهد. هویت ملی در بعد سیاسی بدین معنی است که افراد از لحاظ فیزیکی و قانونی عضویت نظام یا ساختار سیاسی هستند، داخل مرزهای ملی یک کشور زندگی می‌کنند و موضوع و مخاطب قوانین آن کشور هستند؛ همچنین خود را از لحاظ روانی از اعضاء سیستم می‌دانند. از اینرو عشق و علاقۀ قلبی به یک سیستم سیاسی و میانی ارزشی و مشروعیت آن
به عامل عمده‌ای در تقویت همبستگی و پیوند ملی خواهد بود.»
بعد دینی: «دین و مذهب به مثابه یکی از ریشه‌ای ترین عناصر فرهنگی در جوامع به عنوان یکی از عوامل اساسی تشکیل دولت و ملت مورد توجه بوده است. وجود دین مشترک در درون یک قلمرو و سرزمین مشترک همواره به عنوان یکی از مبانی شکل‌گیری همبستگی ملی در جوامع مطرح بوده و نقشی اساسی در پیدایش وفاق و انسجام اجتماعی ایفا کرده است»(ابوالحسنی،۱۳۸۹: ۲۲-۲۰).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
به هر‌روی، هویت ملی، مجموعه ­ای از گرایش­ها و نگرش­های مثبت نسبت به عوامل، عناصر و الگوهای هویت بخش و یکپارچه کننده در سطح یک کشور به عنوان یک واحد سیاسی است.
۱ـ۱ـ۱هویت ملی و جامعه ایران
اکنون اگر موضوع هویت ملی در چهارچوب کلیتی به نام هویت ایرانی مطالعه شود با توجه به مؤلفه­ های سنتی و مدرن برخلاف بسیاری از هویت­های خودساخته و در‌حال ساخت از سوی کشورها و برای ملت­های دیگر، دارای عناصری همچون تاریخ مشترک مکتوب و شفاهی، اسطوره­های ملی و مذهبی قابل پذیرش در بین همه، دردها و رنجها و افتخارات، زبان غنی و کامل، فرهنگ و دین، ایدئولوژی­ و ارزشها، مراسم و آداب و سنت‌های ملی و تاریخی، آگاهی و احساس تعلق قدرتمند و … است که تداوم و تأثیر آن بیش از هر هویت دیگری در منطقه و جهان مطرح است.
کشور ما ایران به عنوان کشوری با پیشینه تاریخی و تمدنی عظیم و همچنین با لایه ­های فرهنگی مختلف و متشکل از خرده فرهنگ­های قومی، مذهبی و دینی گوناگون در مقاطع مختلف با مسائل و مشکلاتی از سنخ تضعیف وحدت ملی مواجه بوده است. تحولات ایران پس از انقلاب اسلامی و فراز و نشیب‌هایی که عرصه‌های گوناگون زندگی فردی و اجتماعی بوجود آمده است مفهوم هویت ملی و راه های تقویت آن نه‌تنها در میان پژوهشگران فرهنگ، جامعه و سیاست ایران بلکه حتی در میان مردم عادی نیز به یک دغدغۀ ذهنی تبدیل شده است. افزون بر این، برخی از متفکران مسائل سیاسی و اجتماعی ایران تقویت هویت ملی را شرط لازم افزایش توان و ظرفیت ملی برای رویارویی با تهدیدات و بحران‌ها می‌دانند (سید امامی، ۱۳۹۰: ۴۱؛ به نقل از کاظمی، ۱۳۸۲: ۶-۲۰۵).
با این مقدمات، می‌توان نتیجه گرفت که هویت و جنبه‌های مختلف آن یک امر ایستا و پایدار نیست ودر گذر ایام و بنا به شرایط گوناگون اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و حتی اقتصاد‌ی می‌تواند در معرض تغییر، تقویت، تضعیف و یا حتی در معرض تهدید باشد.
۱ـ۲رسانه‌ها و هویت
به‌نظر می‌رسد در دنیای امروز با وجود حضور فراگیر و پرنفوذ رسانه‌ها (اعم از جمعی و مجازی) که نه‌تنها در کار انعکاس واقعیت‌های اجتماعی هستند بلکه دست‌اندرکار ساخت اجتماعی واقعیت نیز می‌باشند می‌توانند در زمینۀ تحکیم، تقویت و یا تضعیف هویت‌ها به‌ خصوص هویت ملی نقش داشته باشند. به عبارت دیگر، تلاش جهانی‌ـ ­از طرف فرهنگ مهاجم و قدرت سیاسی­ اقتصادی و نظامی و به‌ویژه رسانه‌ای در قالب شبکه­ های خبری و ماهواره­ای به عنوان ابزار قدرتمند دنیای امروز، در یکسان­سازی فرهنگی و غلبه بر مقاومت­ها و کانون­های «هویت مقاومت» می‌توانند تاثیرگذار باشند.
دراین میان، ابزارهای جهانی شدن (ماهواره، رسانه‌های جمعی، اینترنت وغیره) در تشدید چندپارگی معنایی و هویتی نقش قابل‌ملاحظه‌ای دارند. هرچند گسترۀ دایرۀ اثرگذاری و اثرپذیری در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات و مباحث هویتی مترتب برآن، نشانگر سیال بودن ابعاد هویت در دنیای امروز است. با این حال موضوع هویت ملی و نقشی که رسانه‌های جمعی به‌ویژه تلویزیون در تقویت یا تضعیف آن بازی می‌کنند امری پذیرفته شده به نظر می‌رسد. اگر این مهم در چهارچوب نقش رسانه های جمعی مورد بررسی قرار گیرد وظایف سه‌گانۀ کلاسیک هارولد لاسول بسیار راهگشا است. لاسول برای رسانه های جمعی سه نقش عمده قائل است. این نقش‌های سه‌گانه عبارتند از : ۱ـ نظارت بر محیط ۲ـ ایجاد همبستگی میان اجزای جامعه ۳ـ انتقال میراث‌های اجتماعی از نسلی به نسل دیگر(لاسول،۱۳۸۳: ۵۹). در همین زمینه می‌توان به نقش‌های مورد تاکید مرتن و لارازسفلد نیز اشاره کرد. از نقطه‌نظر آنان رسانه‌ها دارای سه نقش عمده هستند؛ ۱ـ وظیفۀ اخلاقی (حمایت از هنجارهای اجتماعی) ۲ـ امکان اعطای پایگاه اجتماعی ۳ـ برخی وظایف نامطلوب (مانند تخدیر اجتماعی یا ایجاد نوعی مشارکت خیالی در واقعیت است(به نقل از دادگران، ۱۳۸۱٫ ۷-۱۰۶).
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
۱ـ۲ـ۱ خبر و رسانه‌های جمعی
بدون تردید یکی از مهمترین کارکردهای وسایل ارتباطات جمعی اطلاع‌رسانی است این کارکرد بیش از هرجای دیگر خود را در قالب خبر نمایان می‌سازد. از همین رو پی‌جویی و گردآوری اطلاعات در مورد حوادث و رویدادهای ملی و فراملی و انتقال آنها به عموم مردم بدون در نظر گرفتن سلسله‌مراتب گروهی در نظر گرفته‌اند.
از میان وسایل ارتباط جمعی، رادیوـ‌تلویزیون مهمترین وسیلۀ پخش خبر یا اطلاع در عصر کنونی محسوب می‌شوند. این دو وسیله، کوچک شدن کرۀ زمین و ایجاد همبستگی و نزدیکی میان ساکنان آن را فراهم آورده‌اند. تلویویزیون در کوتاه‌ مدت اطلاعات مورد نیاز و خبر رویدادهای گوناگون را در دورافتاده‌ترین نقاط دنیا به طور دائم و مستقیم در اختیار گیرنده قرار می‌دهد. صاحب‌نظران بر این عقیده‌اند که تلویزیون در نمایشی کردن و ارزش دادن به وقایع، مهارت خاصی دارد. آنها در این خصوص از چهار طریقی که وسایل ارتباطات جمعی می‌توانند فضا را دگرگون سازند سخن به میان می آورند. آن چهار طریق عبارتند از: برداشتن فاصلۀ میان نمایش و تماشا، حذف مرز میان زندگی خصوصی و زندگی اجتماعی، محدود کردن حادثه ها در ابعاد وسیع بر روی صفحۀ کوچک خود؛ و در نهایت از طریق حزن انگیز یا لذت بخش جلوه دادن حوادث و اتفاقات در کار دگرگون سازی فضای اجتماعی بر می‌آید (دادگران، ۱۳۸۱: ۲۱-۲۰-۱۱۹). افزون بر این، نقش هویت ساز رسانه های جمعی در عرصۀ «خبررسانی، به نوعی ایجاد کنندۀ ارتباط با جامعۀ‌ خودی و بیگانه است. این امر باعث از میان بردن انزوای افراد می‌شود و احساس مشترک و همدردی با جامعه را درآنها ایجاد می‌کند که در نهایت به ایجاد همبستگی میان افراد به صورت یک ملت و یاری کردن به آنها به منظور تعیین هویت ملی و فردی خویش می‌ انجامد.
رسانه ­های جمعی و در اینجا بطور خاص تلویزیون، از جمله منابع مهم تأثیرگذار درعرصه فرهنگ به شمار می­آیند و بر فرایند شکل­دهی هویت ملی در همه جوامع و نیز جامعه ما تاثیر می­گذارند. تلویزیون به عنوان ابزاری قدرتمندتر از دیگران عمل می­ کند و در قامت رسانه­ای جمعی می ­تواند همانند یک مرکز قدرتمند فرهنگی، هویت­های گروهی، قومی و ملی را که از جمله ارکان و زیربنای هویت جامعه محسوب می‌شوند، تحت تأثیرات مثبت و منفی قرار دهد و با بهره­ گیری از فنون ارتباطی بر ایده­ها و نگرش­های فرهنگی مردم تأثیربگذارد. این نکته‌‌ای است که از دیرباز تحت عنوان «تصاویر رسانه‌ای گروه‌ها» مورد توجه دانشوران ارتباطات و رسانه‌های جمعی بوده است. به عنوان مثال جکسون هریس فصلی از کتاب روانشناسی شناختی وسایل ارتباط جمعی خود را به تحقیقات نظری و تجربی این حوزه اختصاص داده است. وی بر این عقیده است که یکی از مهمترین واقعیت‌های موجود این است که رسانه‌ها اطلاعاتی در مورد گروهی از افراد به ما می‌دهند و بدین طریق ما می‌توانیم به گروه وسیعی از افراد، بیش از آنچه در طول عمرمان با آنها برخورد کرده‌ایم، روبه رو شویم. رسانه‌ها نه‌تنها به ما انواع مختلف انسانها را معرفی می‌کنند، بلکه گاهی در عمل تنها منبع اطلاعات ما در مورد افراد هستند. گاهی تقریباً تمام اطلاعات ما دربارۀ گروهی از افراد، از رسانه‌ها بدست آمده‌اند (هریس،۱۳۹۰: ۱۲۰). هریس در تشریح این موضوع به الگوی «چهار مرحلۀ تصویرسازی اقلیت‌ها» که سال‌ها پیش از سوی کلارک (۱۹۸۶) معرفی شده اشاره می کند. الگوی چهار مرحله‌ای کلارک بطور خلاصه بدین شرح است: مرحلۀ نخست، شناسایی نشدن است که در این مرحله گروه اقلیت به سادگی مستثنی هستند. در این مرحله استهزاء وجود ندارد و نمایش‌ها به طور اغراق‌آمیز ارائه نمی‌شود.فردی که فرهنگ بیگانه را از رسانه‌ها مشاهده می‌کند، هیچ‌گاه مطلع نبوده است که حتی چنین مردمی در آن جامعه وجود دارند. مرحلۀ دوم، تصویرسازی اقلیت یا دست‌انداختن و استهزاء است. گروه مسلط، تصویر از خود را با نگرش کلیشه‌ای و تحقیر کردن اقلیت‌ها یا معرفی اعضای آن گروه به عنوان افرادی نالایق و لوده و بی‌استعداد، تقویت می‌کنند. مرحلۀ سوم، تصدیق است که در آن اعضای گروه اقلیت به عنوان حامی نظم موجود ظاهر می‌شوند(افسران پلیس، کاراگاهان، جاسوسان). چنین نقش‌هایی نوعاً به عنوان نقش‌های مثبت در سال‌های ۱۹۶۰ برای امریکایی‌های افریقایی‌تبار باب شد؛ بیننده اکنون امریکای لاتین را اغلب در همان نقش‌ها مشاهده می‌کند. چهارمین یا آخرین مرحله، احترام است. مراد از احترام به این معنی است که گروه های اقلیت در دامنۀ برابری از نقش‌ها ظاهر می‌شوند؛ هم خوب و هم بد (هریس،۱۳۹۰: ۱۲۲).
هریس در ادامه مباحث خود به بحث نقش اخبار در دنیای امروز و جنبه های هویت‌بخش آن می‌پردازد. از نگاه وی اخبار ابزار برجسته‌سازی مسائل جهان است. افزون بر این، شکل روایت اخبار به ظرافت می‌تواند برجسته‌سازی کند و به ما بگوید چه ‌چیز مهم یا غیرمهم است به این معنا که اخبار چگونه واقعیت دریافت شده دربارۀ رویدادهای جهان (دراینجا هویت ملی) را از طریق خواندن یا تماشای گزارش‌های خبری ساخته و در اختیار مخاطب قرار می‌دهد (هریس،۱۳۹۰: ۳۰۰). البته همین‌جا بی‌درنگ باید اضافه کرد که برجسته‌سازی در خبر، تنها یکی از شیوه‌ها و شگردهای بازنمایی واقعیت‌ها از جمله هویت ملی است؛ و در این زمینه می‌توان بر دیدگاه ها و نظریه‌هایی در خصوص دروازه‌بانی خبر، انگاره‌سازی، نظریۀ کاشت، عینیت‌گرایی و مانند آن تمرکز کرد و از این طریق موضوع نقش خبر و اطلاع‌رسانی در بازنمایی هویت ملی را مطالعه نمود.
مراد از بازنمایی[۲]، بازنمایی تولید معنا از طریق چهارچوب مفهومی و گفتمانی است. استوارت هال به عنوان یکی از نظریه‌پردازان این حوزه معتقد است: «هیچ چیز معناداری خارج از گفتمان وجود ندارد و مطالعات رسانه‌ای وظیفه‌اش سنجش شکاف میان واقعیت و بازنمایی نیست بلکه تلاش برای شناخت این نکته است که معانی به چه نحوی از طریق رویه‌ها و صورت‌بندی‌های گفتمانی تولید می‌شود» (کالورت و لوایز ۲۰۰۲، به نقل از مهدی‌زاده، ۱۳۸۷: ۱۵).
مفهوم انگاره‌سازی[۳] عموماً ناظر بر معنای ساختن و پرداختن و یا یک برداشت عمومی است که با هدف تاثیرگذاری بر مخاطب خلق می‌شود و نه به‌منظور بازتولید واقعیت (اسلویوان و هارتلی، ۱۳۸۵: ۲۰۲). انگاره‌سازی ازجمله تکنیک‌های رسانه‌های جمعی است که رسانه/خبر با شیوۀ پرداختن به واقعیت‌ها و رویدادها و استفاده از شگردهایی چون «نام‌گذاری[۴]» و مانند آن ذهنیت مورد نظر خود را در مخاطب شکل می‌دهد. در قالب مفهوم انگاره‌سازی می‌توان انتظار داشت که خبرهایی با ارزش خبری «برخورد و کشمکش[۵]» و بیانگر صفات منفی سوژه‌ها و موضوعات خبری از اقوام مختلف منعکس گردند.
از دیگر مباحث مهم در حوزۀ خبر و نقشی که رسانه‌ها در قالب مفهومی بنام دروازه‌بانی[۶] بازی می‌کنند، جنبه‌های گوناگون دروازه بانی در قلمرو خبر است. از این اصطلاح برای توصیف کارکنانی مانند سردبیران خبر استفاده می‌شود که مواضع تصمیم‌سازی کلیدی را در سازمان‌های رسانه‌ای خبری اشغال کرده‌اند (اسلیوان و هارتلی و دیگران، ۱۳۸۶: ۱۷۷). دروازه‌بانی خبر فرایندی است که طی آن هزاران خبر، جمع آوری، تجزیه و به صدها پیام تبدیل شده و به اشخاص مفروض در یک سازمان مفروض می‌رسند. تیچنر دروازه‌بانی را فرایند گسترده‌ای از کنترل اطلاعات شامل تمام جنبه‌های رمزگذاری پیام، نه فقط انتخاب بلکه ممانعت از انتشار، انتقال، شکل‌دهی، ارائه، تکرار و زمانبندی در طول مسیر انتقال از فرستنده به گیرنده می‌داند. به بیان دیگر توفیق یا ناکامی یک سازمان به میزان زیاد بستگی به این دارد که بین انتخاب گزینشگران خبر با نیازهای اطلاعاتی و خبری مخاطبان خود رابطه مناسبی برقرار باشد. آنها باید به نیازهای مخاطبانشان واقف باشند و برای تامین این نیازها اهمیت قائل شوند (بروجردی، ۱۳۸۴: ۳۳۵). صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران به عنوان رسانۀ نظام اسلامی یکی از وظایف آن ایجاد وحدت و تقویت هویت جمعی است در چهارچوب مفهوم دروازه‌بانی پیام یا خبر بایستی در دروازه‌بانی خود به جنبه‌های گوناگون هویت ملی و راه های تقویت آن توجه داشته باشد و در نتیجه خبرهای خود را متناسب با تحکیم هویت ملی گزینش و از طریق مجاری ارتباطی خود آنها را منعکس کند. بدیهی است با تحلیل محتوای خبرهای رسانۀ ملی و نحوۀ گزینش خبرهایی که به طور مستقیم یا غیرمستقیم با عناصر هویت ملی در ارتباط هستند می‌توان به نحوۀ عمل بخش‌های گوناگون خبری را آشکار کرد.
در کنار مفاهیم پیش گفته و کارویژه‌های حوزه خبر، نظریۀ «برجسته‌سازی[۷]» از مک‌کامبز و شاو به ما (مخاطب) می‌گوید دربارۀ چه چیزی باید اندیشید و چه چیز مهم است. به بیان مک‌کامبز، اخبار بازتاب مسائل روز نیست، بلکه آن ‌را باید مجموعه‌ای از گزارش‌های ساخته شده از سوی روزنامه‌نگاران دربارۀ وقایع روز دانست (هریس، ۱۳۹۰: ۳۰۰؛ به نقل از مک کامبز،۱۹۹۴). این نظریه در زمینه ارزیابی عملکرد و تاثیرگذاری رسانه‌ها بر مخاطب کاربرد بسیار دارد. یکی از پیش انگاره‌های نظری در باب نظریه برجسته‌سازی خبری وسایل ارتباط جمعی این است ‌که این مهم نه تنها تحت‌تاثیر کمیت (میزان فضا و زمان تخصیص یافته) به خبر قرار دارد بلکه در برابر کیفیت (محتوا) خبر نیز تاثیرپذیر است. (تسونئو، ۱۳۰: ۷۴، به نقل از بروجردی، ۱۳۸۴: ۳۳۸). در اینجا و به عنوان دیدگاهی تکمیلی از آراء برحمینتون و کپر (۱۹۹۲) در خصوص شناسایی ویژگی رویدادهای خبری مانند: شخصی‌سازی، نمایش (درام) و تعارض، کارکرد، تازگی و نامتعارف بودن، پیوند با موضوعات جاری می‌توان استفاده کرد.
بدون تردید تأثیر رسانه‌های جمعی بیش از نهادها و منابع دیگر در شکل‌دهی، تولید، انتقال، نقد و تفسیر هویت‌ها در طول زمان است. این امر در جامعه‌ ایران اسلامی و در مورد سازمان صدا و سیما ودر اینجا به‌طور مشخص (خبر مشروح ۲۱:۰۰ شبکه اول سیما) که در واقع بیشترین ابزار و امکانات را برای ایفای نقش حلقه‌ی واسط میان مردم و حکومت اسلامی در اختیار دارد، از اهمیت و جایگاه والاتری برخوردار است و خاستگاه اصلی شکل‌گیری تحقیق حاضر نیز بر همین پایه است.
با این اوصاف به نظر می‌رسد شناخت نحوۀ بازنمایی و تحلیل محتوای مطالب و تصاویر اخبار مشروح بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکه یک سیمای ج.ا.ا در زمینۀ هویت ملی می‌تواند نقش خبری این شبکه در مقام تقویت یا تضعیف هویت ملی را نشان دهد. بخش خبری مشروح ساعت ۲۱:۰۰ شبکۀ یک سیما از چند جهت حایز اهمیت است. نخست این بخش خبری به عنوان بخش مشروح و اصلی دربرگیرندۀ خبرهای داخلی اعم از ملی و محلی و خارجی است که به علت مهم و مشروح بودن تقریباً از همۀ قالب‌های خبری نظیر «گزارش، وی‌سی، مصاحبه، ارتباط زنده و تولیدی، با مراکز استانها و مانند آن، استفاده می‌کند و از زمرۀ پر بیننده‌ترین بخش‌های خبری محسوب می‌شود. دوم شبکۀ ‌یک سیما در مجموعۀ شبکه‌های رسانۀ ملی از نظر سابقه، قدیمی‌ترین شبکه‌ تلویزیونی کشور است. از سوی‌ دیگر شبکه‌ای است فراگیر که تقریباً در تمام نقاط کشور قابل دریافت است. بنابراین، در قلمرو بازنمایی عناصر و نمادهای هویت ملی به نظر می‌آید نقش تعیین‌کننده‌ای داشته باشد. با توجه به مطالب فوق، مسئله و پرسش اصلی این تحقیق عبارت از این است که بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکۀ یک سیمای ج.ا.ا هویت ملی و عناصر و مولفه‌های آن را به چه میزان و چگونه بازنمایی می‌کند؟ تأثیر رسانه‌های جمعی بیش از نهادها و منابع دیگر در شکل‌دهی، تولید، انتقال، نقد و تفسیر هویت‌ها در طول زمان است. این امر در جامعه‌ ایران اسلامی و در مورد سازمان صدا و سیما ودر اینجا به‌طور مشخص (خبر مشروح ۲۱:۰۰ شبکه اول سیما) که در واقع بیشترین ابزار و امکانات را برای ایفای نقش حلقه‌ی واسط میان مردم و حکومت اسلامی در اختیار دارد، از اهمیت و جایگاه والاتری برخوردار است و خاستگاه اصلی شکل‌گیری تحقیق حاضر نیز بر همین پایه است. به عبارت دیگر این بخش خبری به عنوان یکی از شبکه‌های مطرح رسانه ملی (شبکه اول سیما) هویت ملی و ابعاد شش گانه آن‌را در چهارچوب سیاست‌ها و نقش رسانه (رسانه جمهوری اسلامی ایران) به نحوی که موجب تحکیم هویت ملی شود منعکس می‌سازد یا خیر؟
۱ـ۳ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
کشور ما ایران به عنوان کشوری با پیشینه تاریخی و تمدنی عظیم و همچنین با لایه ­های فرهنگی مختلف و متشکل از خرده فرهنگ­های قومی، مذهبی و دینی گوناگون در مقاطع مختلف با مسائل و مشکلاتی از سنخ تضعیف وحدت ملی مواجه بوده است. به‌علاوه تحولات پس از انقلاب اسلامی و فراز و نشیب‌هایی که در سیاست‌های هویت در جمهوری اسلامی ایران رخ داده است مفهوم هویت ملی را دستخوش چندپارگی معنایی، نه‌تنها در میان پژوهشگران فرهنگ، جامعه و سیاست ایران، بلکه حتی در میان مردم عادی ساخته است. این در حالی است که برخی از متفکران مسائل سیاسی و اجتماعی ایران تقویت هویت ملی را شرط لازم افزایش توان و ظرفیت ملی برای رویارویی با تهدیدات و بحران‌ها می‌دانند.(سید امامی، ۱۳۹۰: ۴۱؛ به نقل از کاظمی، ۱۳۸۲: ۶-۲۰۵)
از اینرو یکی از اساسی­ترین عناصر و پیش‌شرط­های ضروری دستیابی به وحدت و همبستگی ملی، هویت ملی است. هویت ملی نوعی احساس تعلق و تعهد اعضای یک جامعه به رموز و نمادهای فرهنگی شامل هنجارها، ارزش‌ها، زبان، دین، ادبیات و تاریخ مشترک است که موجب تمایز آن جامعه از دیگر جوامع و تقویت انسجام ملی می‌شود.
پیشرفت و تحول کمی و کیفی «رسانه ­ها[۸]» ماهیت و تولید نمادین واقعیت و روایت و بازنمایی آن را در جهان معاصر عمیقاً و به شیوه ­های برگشت‌ناپذیر دگرگون کرده گویای این واقعیت است که رسانه ­ها (به‌طور مشخص تلویزیون) در تحکیم، تقویت یا تضعیف و حتی جعل هویت مدرن یا آنچه به زبان سیاسی­تر هویت ملی گفته می­ شود نقش‌آفرینی می‌کند. تا آنجا که می‌توان گفت امروزه رسانه‌ها (در اینجا رسانه‌های خبری) در دفاع از چندگانگی، جزگرایی سیاسی، فرهنگی و فلسفی برخاسته‌اند. از همین ‌رو به علت اهمیت و تأثیر هویت ملی در انسجام اجتماعی و پیوند مردم و نسلها و اقوام مختلف و یکپارچگی ملی و نقش مستقیم آن در توسعه سیاسی و اقتصادی جوامع و ارائۀ هویت واحد و نقشی که رسانه‌ها در تقویت و تضعیف آن بازی می‌کنند، از یک‌سو و سیل مظاهر جهانی شدن و نقشی که در کمرنگ کردن مظاهر هویت ملی دارند از سوی دیگر، ضرورت بررسی چگونگی بازنمایی هویت ملی در بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکۀ یک سیما و نقش این رسانه در ایجاد همبستگی و انسجام ملی بیش از پیش مهم به نظر می رسد.
۱ـ۴اهداف تحقیق
۱ـ۴ـ۱هدف اصلی
شناخت و مشخص ساختن میزان بازنمایی عناصر و مولفه‌های هویت ملی (ابعاد شش‌گانۀ: تاریخی، اجتماعی، سیاسی، جغرافیایی، فرهنگی و دینی) به عنوان عامل وحدت‌بخش جامعه در اخبار مشروح ۲۱:۰۰ سیمای ج.ا.ا در جایگاه شبکۀ سراسری جمهوری اسلامی ایران که برای همۀ مخاطبان در سراسر کشور قابل دریافت است.
۱ـ۴ـ۱ـ۱ اهداف فرعی
۱ـ مشخص ساختن میزان و نحوه بازنمایی هویت ملی در بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکۀ یک سیما و انعکاس نتایج آن به مسئولان و دست‌اندرکاران شبکه‌های سیما به‌ویژه شبکۀ اول سیما.
۲ـ غنا بخشیدن به ادبیات این حوزه در خصوص نقشی که بخش‌های خبری شبکه های مختلف سیما می‌توانند در بازنمایی هویت ملی و از این رهگذر در تقویت یا تضعیف هویت ملی در کشور ایفا کنند.
۱ـ۵ سؤالات تحقیق
۱ـ۵ـ۱ سؤال اصلی
بخش خبری مشروح ۲۱:۰۰ سیمای ج.ا.ا چه میزان و چگونه هویت ملی را بازنمایی می‌کند؟
۱ـ۵ـ۱ـ۱ سؤالات فرعی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بازنمایی هویت ملی بیشتر در چه قالب یا قالب‌های خبری (گزارش، مصاحبه، وی‌سی و…) مطرح شده‌اند و هریک چه نسبتی را به خود اختصاص می دهند؟

آیا در این بازنمایی ابعاد شش‌گانۀ هویت ملی (تاریخی، اجتماعی، سیاسی، جغرافیایی، فرهنگی و دینی) به یک ‌نسبت بازنمایی می‌شوند؟

در بازنمایی ابعاد شش‌گانۀ هویت ملی تا چه حد از نمادها و نشانه‌های هویتی (ایرانی، اسلامی) استفاده می‌شود؟

در بازنمایی هویت ملی تا چه حد به نقاط مشترک و وحدت آفرین در هویت ملی توجه می‌شود؟

این بخش خبری در بازنمایی هویت ملی تا چه حد ار تکنیک «برجسته سازی» استفاده می‌کند؟

این بخش خبری در بازنمایی هویت ملی تا چه میزان از تکنیک «انگاره‌سازی» استفاده می‌کند؟

این بخش خبری در بازنمایی هویت ملی تا چه میزان به «عینیت خبر» توجه دارد؟

این بخش خبری تا چه میزا ن به ارزش‌های خبری توجه دارد و بیشترین سهم را به چه ارزش خبری اختصاص می‌دهد؟

فصل ۲
مبانی نظری
مقدمه
پژوهش حاضر با عنوان «بازنمایی هویت ملی در اخبار سیما؛ بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکۀ یک سیما» یک تحقیق بین رشته‌ای محسوب می‌شود و مبانی نظری آن در دو حوزۀ جامعه‌شناسی و مطالعات رسانه‌های جمعی قابل جستجو و مطالعه است. بنابراین در این فصل نخست به نظریه‌ها و دیدگاه‌های حوزۀ هویت اجتماعی (هویت ملی) پرداخته می‌شود و از پی آن نظریه‌های عرصۀ ارتباطات جمعی ارائه می‌گردد. بدیهی است در انتهای مباحث پیش‌گفته چهارچوب نظری تحقیق نیز ارائه می‌شود.
از آنجاکه هویت ملی در اینجا متغیری است که باید نحوۀ بازنمایی آن در بخش خبری ۲۱:۰۰ شبکه یک سیما مورد توجه قرار گیرد لذا بخش نخست مبانی نظری این پژوهش به نظریه‌ها و دیدگاه‌های مربوط به هویت ملی اختصاص دارد و نظریه‌های حوزۀ وسایل ارتباط جمعی در ادامۀ نظریه‌های هویت ملی مورد بررسی قرار می‌گیرند.
۲ـ نظریه‌ها و دیدگاه‌های هویت اجتماعی
۲ـ۱ نظریۀ هویت جمعیِ هنری تاجفل (۱۹۱۹ـ ۱۹۸۲)
گفته می‌شود که پرچم‌دار نظریۀ هویت اجتماعی جرج هربرت مید[۹] است که فرایند دست‌یابی فرد به احساس و برداشتی کامل از خویشتن را بررسی می‌کند. از دیدگاه مید، هر فرد هویت یا «خویشتن» خود را از طریق سازماندهی نگرش‌های فردی دیگران در قالب نگرش‌های سازمان‌یافتۀ اجتماعی یا گروهی شکل می‌دهد. به بیان دیگر تصویری که فرد از خود می‌سازد و احساسی که نسبت به خود پیدا می‌کند بازتاب نگرشی است که دیگران نسبت به او دارند (مید، ۱۹۶۴: ۲۲۲٫ به نقل از گل‌محمدی، ۱۳۸۹: ۲۲۳). بعدها تاجفل با اتکا به این رهیافت، بررسی روشمند خود در خصوص رابطۀ میان برداشت‌های افراد از خویش و از طبقه‌‌های اجتماعی که آنان و دیگران به آنها تعلق دارند را ارائه کرد.
تاجفل[۱۰] «هویت اجتماعی[۱۱]» را با «عضویت گروهی[۱۲]» پیوند می‌زند و عضویت گروهی را متشکل از سه عنصر می‌داند: عنصر شناختی که مراد از آن آگاهی فرد و تعلقش نسبت به یک گروه است؛ عنصر ارزشی که ناظر بر فرض‌هایی دربارۀ پیامدهای ارزشی مثبت یا منفی عضویت گروهی است؛ و عنصر سوم یا عنصر احساسی (احساسات فرد نسبت به گروه و نسبت به افراد دیگری که رابطه‌ای خاص با آن گروه دارند را شامل می‌شود). بدین ترتیب، هویت اجتماعی از دیدگاه تاجفل آن بخش از برداشت یک فرد از خود که از آگاهی او نسبت به عضویت در گروه (گروه‌های) اجتماعی سرچشمه می‌گیرد، است که با اهمیت ارزشی و احساسی پیوند خورده به آن عضویت، همراه است (گل‌محمدی، ۱۳۸۹: ۲۲۳). با توجه به این اوصاف، می‌توان هویت اجتماعی را نوعی خود‌شناسی فرد در رابطه با دیگران دانست. این فرایند مشخص می‌کند که شخص از لحاظ روان‌شناختی و اجتماعی کیست و چه جایگاهی دارد. به بیان دیگر فرایند هویت‌سازی این امکان را برای یک کنش‌گر اجتماعی فراهم می‌کند که برای پرسش‌های بنیادین معطوف به «کیستی و چیستی» خود پاسخی مناسب و قانع کننده پیدا کند. در واقع هویت به بازشناسی مرز میان خود و بیگانه که عمدتاً از طریق همجنسی‌های اجتماعی و انفکاک درون‌گروه از برون‌گروه‌ها ممکن می‌شود معطوف است. اهمیت تمایزها، تنش‌ها و ستیزهای گروهی، حتی در شرایط نبود تضاد منافع از این جنبۀ هویت ناشی می‌شود (برون، ۱۹۹۹: ۷۹۰، به نقل از گل‌محمدی، ۱۳۸۹: ۲۲۴). بنابراین، مفهوم هویت ضرورتاً با دو مفهوم متضاد تعریف می‌شود: «همسانی»[۱۳] و «تفاوت»[۱۴]. این ادعا که چیزی یا فردی هویت ویژه‌ای دارد، بدین معناست که این چیز یا فرد مانند دیگر چیزها و افرادی که دارای آن هویت هستند، می‌باشد. معنای این حرف این است‌که این چیز یا فرد متمایز، هویت و خاصیتی مشخص دارد. به بیان روشن‌تر، آن چیز یا فرد پیش گفته، در عین هویت یعنی کیفیت یکسان بودن در ذات و نیز ترکیب و ماهیت، همچنین یکسان بودن در هر زمان و همۀ شرایط، وجودی یگانه دارد. به هرروی، هویت داشتن یعنی یگانه بودن. با وجود این، این یگانه بودن دارای دو جنبۀ متفاوت نیز هست. نخست همانند دیگران بودن در طبقۀ خود؛ و در وهلۀ دوم همانند خود بودن در گذر زمان (حکمان، ۱۹۹۹: ۵، ۷٫ به نقل از گل محمدی، ۱۳۸۹: ۲۲۴).
۲ـ۱ـ۲ریچارد جنکینز و هویت اجتماعی
از دیگر صاحب‌نظرانی که مشخصاً به مقولۀ هویت اجتماعی پرداخته و آنرا در چهارچوب نظریه‌های علوم اجتماعی بست داده‌اند ریچارد جنکینز[۱۵] است. از نگاه وی هویت اجتماعی درک ما از این مطلب است که چه کسی هستیم و دیگران کیستند و از آن طرف، درک دیگران از خودشان و افراد دیگر چیست. از این رو هویت اجتماعی نیز همانند معنا ذاتی نیست، و محصول توافق و فقدان توافق است، و می‌توان در باب آن نیز به چون و چرا پرداخت (جنکینز، ۱۳۸۱: ۸-۷(
آنچه یک گروه انسانی را هویت می‌بخشد شباهتی است که باعث تفاوت آنها از گروه های دیگر می‌شود. شباهت و تفاوت معناهایی هستند که افراد آنها را می‌سازند. فرهنگ جوامع بشری فرایند تفاوت و شباهت را عینیت می‌بخشد. ابزارهای فرهنگی هویت‌ساز، باعث شکل‌گیری مقوله‌های هویتی در بین جوامع بشری می‌شوند. زبان، مذهب، پوشاک، علایق زیباشناختی، تفریحات و سرگرمی، ورزش، تغذیه و … مواردی فرهنگی هستند که برای زندگی هر گروهی ایجاد معنا می‌کنند و باعث شباهت درون گروهی و تفاوت از برون گروه می‌شود. به زعم جنکینز، یک گروه و یا حتی یک فرد می‌تواند در موقعیت‏های گوناگون هویت‏های متعددی برای خود بسازد و خود را بدان‏ها متعلق بداند. او دقیقاً تاکید دارد که «اصولاً زندگی اجتماعی بدون وجود راهی برای دانستن این‏که دیگران کیستند و بدون نوعی درک از این‏که خود ما کیستیم غیرقابل تصور است» (جنکینز ۱۱ـ ۱۲).
جنکینز در توضیح رویکرد خود به هویت اجتماعی یادآور می‌شود که نظریه هویت اجتماعی‌اش تحت تأثیر اندیشه‌های کسانی چون هربرت مید، اروینگ گافمن و فردریک بارث مردم‌شناس است. جنکینز شکل‌گیری نظریه خویش را به این صورت خلاصه می‌کند: «اگر هویت شرط ضروری برای حیات اجتماعی است، برعکس آن نیز صادق است (جنکینز، ۳۴). در توضیح بیشتر می‌توان گفت هویت فردی که در خویشتنی تجسم یافته – جدا از سپهر اجتماعیِ دیگران معنادار نیست. هویت فردی بر تفاوت و هویت جمعی بر شباهت تأکید دارد. اما هویت فردی و خویشتنی به طور کامل در اجتماع ساخته می‌شوند. یعنی در فرایندهای اجتماعی شدن اولیه (مثلاً خانواده، مدرسه، دوستان و مذهب) و متعاقب آن، در فرایندهای جاری تعامل اجتماعی که در چارچوب آنها، افراد در طول عمرشان خود و دیگران را تعریف و بازتعریف می‌کنند.
حال با توجه به مقدمات بالا به نظر می‌رسد هویت را باید هم امر درونی و هم برونی دانست. دلیل اینکه چرا هویت برای هماهنگی در چهارچوب نظریۀ اجتماعی فرد و جمع اهمیت دارد از اینرو است که زمان و مکان نیز به عنوان منابع ساخته شدن هویت در صحنه اجتماع، اهمیت کانونی دارند. جنکینز معتقد است تداوم اجتماعی مستلزم فرض کردن یک گذشتۀ معنادار است. هویت‌های اجتماعی پایه‌هایی هستند که بر آنها نظم و پیش بینی پذیری در هر اجتماعی استوار می‌شود. بدین ترتیب گذشته منبع مهمی است که در تفسیر اینجا‌ـ اکنون و در پیش‌بینی آینده باید به‌ آن رجوع کرد. «گذشته»، به طور فردی، خاطره؛ و به طور جمعی، تاریخ است. با این حال هیچ‌یک از این دو «حقیقی» نیستند: و هر دو اساساً برساخته، و دو وجه مهم از هویت هستند (جنکینز، ۴۷).
هویت فردی، ولو با تاکیدی که بر تفاوت‌های تجسم‌یافتۀ بی‌همتا می‌شود، در هرحال محصول اجتماع هستند (جنکینز، ۱۳۹۱: ۱۳۵)؛ بنابراین در جامعه‌پذیری اولیه و در مرحلۀ متعاقب آن، در نظم تعاملی و در رویه‌های نهادینه شدۀ برچسب‌زنی، فرد توسط خودش و دیگران با ملاک‌هایی ممتاز می‌گردد تا از سایر افراد متمایز شود. منتها هویت اجتماعی موضوعی مربوط به شباهت نیز هست. هویت‌های اجتماعی تاکید بر آن دارند که مردم به چه شیوه‌هایی به هم شباهت می‌یابند و چه چیزی به باور عام وجه اشتراک آنها است. در رویکرد وی (جنکینز) یکی از وجوه مشترک ما آدمیان تفاوتی است که با دیگران داریم و از خلال تفاوت‌ها است که شباهت‌هامان رخ می‌نمایند. به بیانی تعریفی از «ما» مستلزم دادن تعریفی از «آن ها» نیز هست. هنگامی که دربارۀ دیگران سخن می‌گوییم در بیشتر موارد چیزی دربارۀ خودمان نیز گفته‌ایم. از لحاظ اجتماعی ، شباهت‌ و تفاوت همواره کارکردهای یکدیگر هستند یعنی شباهت ما، تفاوت آنها است و بالعکس (جنکینز، ۱۳۹۱: ۱۳۶).
در یک نگاه کلی به رویکرد جنکینز به موضوع هویت (هویت اجتماعی) و آنچه او از طریق مراتب پنج‌گانۀ هویت اجتماعی توضیح می‌دهد می‌توان نتیجه گرفت که الگوی عمومی وی بر مراتب ذیل مبتنی است؛ نخست، هویت‌های اجتماعی فرایندپذیر و وجوهی از ساختار جاری تعامل و زندگی روزمره هستند و نباید به عنوان جزئی از فراساختار «فرهنگ» محسوب شوند. دوم، تحلیل موکدانه‌ای از سامان اجتماعی هویت‌ها می‌شوند. در تعامل انجام ‌گرفته در نقطه مرزی و از ورای خطوط مرزی‌ای که با هویت‌های دیگر دارند.، و نیز در فرایندی که در عضو‌گیری به‌کار می‌گیرند. سوم‌، به این شکل هویت‌های جمعی در جریان بده بستان و تعامل به‌وجود می‌آیند و دست‌کم به طور بالقوه هم که باشد، انعطاف پذیر منوط به موقعیت و قابل چون و چرا کردن هستند. چهارم، فرد را به هویت منتسب می‌کنند: افراد هویت [خاصی] را به خود می‌بندند، و دیگران نیز هویت را به فرد نسبت می‌دهند. از لحاظ جمعی نیز همین امر تکرار می‌شود: گروه‌ها خودرا شناسایی می‌کنند و در عین حال از سوی دیگران رده‌بندی می‌شوند. سرانجام آن‌که، شناسایی جمعی ذاتاً صبغه‌ای سیاسی دارد.
در پایان جنکینز در نگاهی به آن دسته از هویت‌های اجتماعی که در پایان قرن بیستم برجسته شده‌اند بر این باور است که بافت‌های کلامی وضعیتی و رسانه‌های گروهی که به واسطۀ آنها گفتارهای جاری دربارۀ هویت ابراز می‌شود، از نظر تاریخی و فرهنگی مشخص می‌شوند. از نگاه او امر یگانۀ فردی و امر مشترک جمعی را می‌توان چنان فهم کرد که مشابه یکدیگر باشند و این یک، با دیگری به‌طور معمول نسبت دارد و با دیگری گره خورده است (جنکینز: ۳۳)؛ و اینکه فرایندهای تولید، بازتولید و دگرگون شدن آنها همانند است و این هر دو فی‌نفسه اجتماعی هستند. بدین ترتیب عمده‌ترین تفاوت میان هویت فردی و هویت جمعی شاید در این باشد که هویت فردی بر تفاوت و هویت جمعی بر شباهت تاکید دارد. (جنکینز،۱۳۹۱ :۳۴).
۲ـ۱ـ۳ ابعاد هویت ملی
در حوزۀ ابعاد هویت ملی با تاکید بر هویت ملی در ایران در میان پژوهشگران ایرانی نیز دیدگاه های قابل توجهی وجود دارد که در اینجا با توجه به موضوع بحث به طور مشخص به دیدگاه سید رحیم ابوالحسنی پرداخته می‌شود. بدیهی است دیدگاهی که در ادامه به آن اشاره می‌شود در چهارچوب نظری این تحقیق نیز به طور ویژه مورد توجه خواهد بود. ابوالحسنی در مقاله‌ای تحت عنوان «مولفه‌های سنجش تجربی هویت ملی» هویت ملی را در واقع، مجموعه‌ای شناختی، اعتقادی و روانی می‌داند که با تاثیرگذاری بر کنش‌های اجتماعی، می‌تواند موجب همبستگی و انسجام در سطح ملت ‌شود. به‌طور کلی هویت ملی دارای عناصر و مولفه‌هایی مختلفی است که در دسته‌بندی وی به شش دستۀ (جامعه‌ای، تاریخی، جغرافیایی، فرهنگی، سیاسی) تقسیم شده‌اند (ابوالحسنی، ۱۳۸۹: ۱۹ـ۱۸). در توصیفات او هر یک از مولفه‌های پنج گانۀ بالا به شرح زیر تشریح شده‌اند:
بعد جامعه‌ای[۱۶]: بعد جامعه‌ای هویت ملی، در ارتباط با کیفیت روابط اجتماعی فرد با نظام کلان اجتماعی است. در صورت تقویت مناسبات و روابط فرد با جامعه، هویت جمعی در سطح جامعه شکل می‌گیرد که همان «مای ملی» را محقق می‌کند (نفیسی، ۱۳۷۹:۱۹۹). اعتقاد به ضرورت وجود جامعه ملی؛ احساس و اعتقاد و تمایل به عضویت در این جامعه، احساس تعلق خاطر مشترک و احساس تعهد افراد به اجتماع ملی یا «مای ملی»؛ پذیرش یکدیگر به عنوان هم‌وطن؛ نگرش مثبت به دیگران متعلق به ملت؛ باورهایی در باب ریشه‌های اجتماع ملی؛ اعتقاد راجع به سرنوشت آینده جامعه؛ افتخار به عضویت در این جامعه و علاقه و تمایل به پرداختن هزینه‌های لازم برای عضویت خود و تداوم حیات این اجتماع؛ نگرش نسبت به مبانی همبستگی و همکاری اجتماعی ابعاد جامعه‌ای هویت ملی هستند.
بعد تاریخی[۱۷]: بعد تاریخی هویت ملی را می توان از آگاهی مشترک افراد یک جامعه از گذشتۀ تاریخی و احساس دلبستگی به آن، احساس هویت تاریخی و هم‌تاریخ‌پنداری، پیوند دهندۀ نسل‌های مختلف به یکدیگر دانست که مانع از جدا شدن یک نسل از تاریخش می‌شود.
بعد جغرافیایی: محیط جغرافیایی تبلور فیزیکی، عینی، ملموس و مشهود هویت ملی به‌حساب می‌آید. برای شکل‌گیری هویت واحد ملی، تعیین محدوده و قلمرو یک سرزمین مشخص، ضرورتی تام دارد. به عبارتی «نگرش مثبت به آب و خاک به عنوان یک کشور و یک سرزمین معین که از جایگاه مشخصی در نظام هستی برخوردار باشد، هویت جغرافیایی نامیده می‌شود.» عنصر سرزمین که با اقتصاد و سیاست پیوند نزدیک دارد، واحد بقاء را برای شخص معلوم می‌سازد و عدم تمایل به مهاجرت و پذیرفتن سرزمین مشخص به عنوان کشور، علاقه‌مندی به یکپارچگی سرزمین در آینده، رویکرد و نگرش مثبت به سرزمین خود، احساس آرامش و آسایش در صورت زندگی در آن تاثیر بالایی دارد.
بعد فرهنگی[۱۸]: مقصود از فرهنگ، مجموعۀ ذهنی و روانی مشترکی است که در گذشتۀ تاریخی شکل گرفته و طی آن فرایند جامعه‌پذیری به نسل‌های بعدی منتقل گردیده و نسل‌های نوین، آن را به عنوان میراث گذشته به ارث برده‌اند. مجموعه‌ای که آن را می‌توان شامل: ارزش‌ها، هنجارها، نمادها، اعتقادات، احساسات و رویکردهایی برشمرد که در زمینۀ خانواده، اقتصاد، سیاست، مذهب، جامعه‌پذیری و تفریحات در بین مردم یک جامعه به صورت وجدان جمعی درآمده است.» فرهنگ علاوه بر بخش ذهنی، دارای بخش عینی نیز هست که برخی از آن به عنوان تمدن نام می‌برند و به صورت میراث فرهنگی در اختیار یک جامعه هستند. میراث فرهنگی کلیۀ ابعاد فرهنگی هر جامعه را در بر می‌گیرد و به نحوی خودآگاه یا ناخودآگاه، ما را تحت تاثیر قرار می‌دهد، همچنین نشانه‌های تاریخی یک فرهنگ و یک ملت بشمار می‌رود. ارزش‌گذاری جامعه نسبت به این میراث فرهنگی و قضاوت آنها نسبت به ضرورت حفظ و نگهداری و کاربرد آن در جامعه نیز، جزئی از هویت ملی است.
بعد سیاسی[۱۹]: هویت سیاسی مهمترین مولفۀ هویت ملی را تشکیل می‌دهد. هویت ملی در بعد سیاسی بدین معنی است که افراد از لحاظ فیزیکی و قانونی عضویت نظام یا ساختار سیاسی هستند، داخل مرزهای ملی یک کشور زندگی می‌کنند و موضوع و مخاطب قوانین آن کشور هستند؛ همچنین خود را از لحاظ روانی از اعضاء سیستم می‌دانند. از اینرو عشق و علاقۀ قلبی به یک سیستم سیاسی و میانی ارزشی و مشروعیت آن به عامل عمده‌ای در تقویت همبستگی و پیوند ملی خواهد بود. سیستم سیاسی دارای سه زیر سیستم سیاسی با سه لایه است که عبارتند از: «جامعه سیاسی ملی»، «نظام و ساختار سیاسی یکپارچه» و «هیئت حاکمه». بنا براین هویت سیاسی را می‌توان در سه سطح تفکیک کرد. وجود وقوت هویت در هر سطح و یا بحران در آن سطح پیامدها و نتایج خاص خود را دارد.
بعد دینی[۲۰]: دین و مذهب به مثابه یکی از ریشه‌ای ترین عناصر فرهنگی در جوامع به عنوان یکی از عوامل اساسی تشکیل دولت و ملت مورد توجه بوده است. وجود دین مشترک در درون یک قلمرو و سرزمین مشترک همواره به عنوان یکی از مبانی شکل‌گیری همبستگی ملی در جوامع مطرح بوده و نقشی اساسی در پیدایش وفاق و انسجام اجتماعی ایفا کرده است (ابوالحسنی؛ حاجیانی، ۱۳۸۹: ۲۲-۲۰).
۲ـ۲ نظریه‌ها و دیدگاه های رسانه‌های جمعی

هرمنوتیک نه به معنای تفسیر و بلکه به معنای تفسیرشناسی است. هرمنوتیک عبارت است از آگاهی و آگاهی جویی در زمینۀ قاعده‌های تفسیر. البته به نظر برخی اندیشمندان کاربرد تأویل بهتر از تفسیر است؛ چون هرمنوتیک راه‌یابی به معنای باطنی را نیز در بر دارد.
هرمنوتیک دو کلیدواژه اصلی دارد. معنا و تفسیر، ما باید به دنبال معنا در پس موضوع و تفسیر آن باشیم.
هرمنوتیک را می‌توان به لحاظ‌های مختلف و گاه متداخل تقسیم کرد؛ اما همۀ صور هرمنوتیک را می‌توان به اعتباری به دو صورت بازگرداند:
در یکی، مدار همۀ مباحث روش‌شناسی و مناط اعتبار عینی علم، حاصل از تفسیر است. تفکر شلایر ماخر و دیلتای در ذیل این صورت هرمنوتیک قرار می‌گیرد. صورت دیگر هرمنوتیک متوجه به حقیقت هستی است. هایدگر و گادامر در این طریق هستند. تقابل میان این دو طریق تفسیری، در تقابل میان «روش» و «هستی‌شناسی» متمثّل شده است. (حقیقت، ۱۳۸۷، ۳۳۷).

تاریخ گرایان[۱۹]

تاریخ‌گرایی را نیچه (۱۸۴۴ -۱۹۰۰) فیلسوف آلمانی و ویلهلم دیلتای، بسیار مورد تأکید قرار دارند. صاحبان این مکتب، تاریخ‌گرایی را کوششی می‌دانند در جهت به‌حساب آوردن تمامی تجربیات انسان‌ها و همه مقولات حیات اجتماعی در قلمرو تاریخ بر پایۀ دو استدلال:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
به‌منظور شناخت امور جاری باید گذشته آنان را شناخت و هر دانش رنگ تاریخی دارد.
این گذشته را بهتر از همه از طریق تاریخ علمی که توسط ویکو، ولتر و رنک تشریح شده است می‌توان مورد مطالعه و بررسی قرار داد. پس در این معنی اندیشه‌ای است که بر پایۀ آن شناخت تاریخی در پیش‌بینی سرنوشت آینده انسان اهمیت بسزایی دارد. (ساروخانی، ۸۸، ۴۹).
به‌طور خلاصه، تاریخ‌گرایی بر این باور است که فهم و شناخت صحیح ماهیت هر چیز و ارزیابی درستی آن، از راه بررسی جایگاه آن و نقشی که در فرایند پیشرفت و تکامل ایفا کرده امکان‌پذیر است. بر اساس تاریخ‌گرایی تبیین هر چیز مساوی با شناخت تاریخ آن است.

پدیدار شناسان[۲۰]

«پدیده» واژه‌ای است یونانی که در اصل به معنای چیزی است که ظاهر می‌شود و قابل‌رؤیت است. پدیدارشناسی از نظر لغوی به معنای شناخت، تشریح و تبیین پدیده‌هاست، بدون قضاوت ارزشی از جانب محقق. (همان، ۵۰).
پدیدارشناسی عبارت است از تأمل در باب شناخت و شناخت مجدد از شناخت. پدیدارشناسی عبارت است از مطالعه کیفیت تقدم جهان در ذهن. (حقیقت، ۱۳۸۷، ۳۱۸) از دیدگاه اصحاب این مکتب، رسوخ محقق به دنیای ارزش‌ها کلید کار تحقیق است. پدیدارشناسی همان‌طور که از نامش برمی‌آید. مفهوم پدیده را مدنظر دارد. (ساروخانی، ۱۳۸۸، ۵۰).
این متدولوژی ابتدا توسط هوسرل(۱۹۳۸-۱۸۵۹)، در برابر مکتب اثباتی عنوان گردید. در مکتب اثباتی، عینیت و مادیت وقایع مورد تأکید قرار می­گیرد. در حالیکه در نظر هوسرل شناخت درستِ واقع ممکن نیست، مگر زمانی که به کنه آن پی ببریم. (همان، ۵۰).
البته پیش از آن لامبرت نظریۀ توهم (ادراک توهمی) را در سال ۱۷۶۴ به کاربرد. سپس کانت بین پدیدارها و ذوات نامعلوم تفاوت قائل شد. پدیدار چیزی است که برای ما ظاهر است، هگل برخلاف کانت معتقد بود ما به ذوات هم علم پیدا می‌کنیم. «به‌سوی شی‌ء» یعنی در نظر نگرفتن پیش‌فرض‌ها، پدیدارشناسی متفکران مهمی ازجمله هوسرل (پدیدارشناسی متعالی)، سارتر و مرلوپونتی(پدیدارشناسی وجودی) و گادامر و ریکور (پدیدارشناسی تأویلی) دارد.
هوسرل اصالت پدیدارشناسی و در پرانتز قرار دادن وجود را از کانت گرفت. به عقیده هوسرل، اولین کسی که پدیدارشناسی را درک کرد کانت بود، فلسفه اروپای قرن بیستم با هوسرل آغاز شد، از این دیدگاه شکاکیت و نسبی‌گرایی نیچه و تاریخ انگاری دیلتای عین شکست است. (حقیقت ، ۱۳۸۷، ۳۱۸).
هوسرل کوشید تا بر اساس پدیدارشناسی، نظام فلسفی مستقل از علوم تجربی بنا کند. او به کانت خرده گرفت که فلسفه را اسیر علوم تجربی و به‌ویژه فیزیک نیوتن کرده است. که به معنی نفی استقلال از فلسفه و حذف آن است. او در روش پدیدار شناختی خود با تعریض به روش کانت بر این اصل اصرار نمود که ما نباید فلسفه را به معرفت‌شناسی علوم تجربی یا فیزیک نیوتن تأویل کنیم؛ همان‌گونه که کانت دین را نیز به اخلاق تأویل می‌کرد. روش پدیدارشناسی هوسرل بر این نکته تأکید می‌کند که ما باید بکوشیم موانع پدیدار شدن اشیاء و موضوعات را برای ذهن از میان برداریم و به جای تأویل و خلط شیء به‌سوی اشیاء حرکت کنیم. (ایزدپناه، بیتا، ۱۹۴)

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

اصحاب مکتب تفهمی

در معنای دقیق، تبیین به دست دادن علل عام حادثه‌ای از حوادث است. درحالی‌که تفهّم، کشف معنای حادثه‌ای یا فعلی است. در زمینۀ خاص روش تفهمی در مقابل روش‌های تبیینی قرار می‌گیرد. چراکه این پیش‌فرض مسلم گرفته شده که رفتار و متن به شکلی هستند که باید مورد تفهم قرار گیرند. (حقیقت، ۱۳۸۷، ۳۱۱- ۳۱۵)
ریشه این تکنیک به دیلتای برمی‌گردد که روش‌شناسی علوم طبیعی را از روش‌شناسی علوم انسانی جدا نمود. ماکس وبر(۱۸۶۴-۱۹۲۰) به‌شدت تحت تأثیر این ایده دیلتای است که علوم انسانی چون به کنش‌های معنادار انسان‌ها می‌پردازد و برخلاف پدیده‌های مادی، نمی‌توان آن را با مشاهده، آزمایش و فرموله کردن شناخت، بنابراین علوم انسانی از اساس با علوم طبیعی متفاوت خواهد بود.(همان) او علوم را به دو گونه تقسیم می‌نمود علوم روانی و علوم طبیعی. به نظر وی علوم روانی که در آن انسان مورد پژوهش قرار می‌گیرد ماهیتی بسیار خاص و متمایز از علوم طبیعی دارند. درواقع، ابعاد ذهنی، پیچیدگی و آزادی‌جویی انسان در برابر قوانین، مانع اعمال شیوه‌های تبیینی علوم طبیعی در مورد این خانواده علوم است، پس باید به فهم انسان و معنای رفتارش پرداخت. این اندیشه‌ها که خود متأثر از ریکرت فیلسوف آلمانی بود، اندیشمند شهیر این آیین فکری یعنی وبر را برانگیخت تا در همه آثارش به گسترش مبانی آن بپردازد. (ساروخانی، ۱۳۸۸، ۵۱)

اگزیستانسیالیسم[۲۱]

متافیزیک هستی شناختی با ظهور فلسفه‌های اصالت وجودی به‌ویژه مکتب وجودگرایی مارتین هیدگر (۱۹۷۶-۱۸۸۹) شاهد تحول دیگری شد و آن احیای متافیزیک هستی در چهره‌ای که موضوع و محور آن «وجود انسان» است.
طرح هیدگر مقابله‌ای است با رهیافت نظری- دکارتی، در این رهیافت دو مرحله اصلی را می‌توان بازشناخت: نخست اینکه انسان جوهری است ذاتاً متمایز از جهان، این تفکیک، معرفتی است مبتنی بر اصل ثنویت سوژه – ابژه. دوم آنکه از طرق علم جدید و تکنولوژی می‌توان به جهان دست‌یافت و مضمون آن را کشف کرد. طرح هیدگر به تحدی و مقابله با هر دو مرحله فوق پرداخته است: نخست آنکه فرض انسان بدون جهان نامعقول است. انسان ذاتاً جهان مند است جهان‌ که ساختارش را اگزیستانس، زبان و زمان‌بر می‌سازد، ملازم حضور انسان است و ممیز انسان از سایر هستومندها. هستی همه هستومند ها ازجمله انسان درگرو جهان مندی انسان است. دوم اینکه اگر جهان بدین معنا باشد و مضمون آن نه مجموعه‌ای بی‌روح از اشیاء بلکه خود هستی باشد، علم جدید و تکنولوژی از کشف مضمون آن قاصرند، و جز نقشی و تصویری از جهان بدست نمی‌آورند. حال سؤال این است که این مضمون از چه طریقی به دست می‌آید؟ هیدگر جهان را برحسب محتوا و مضمون آن- یعنی هستی- تبیین می‌کند. (خاتمی، ۱۳۷۹ ،۳۲۳-۳۲۴)
هیدگر از دو جهت با علوم طبیعی و تجربی پیوند می‌خورد: یکی از جنبه معنی‌شناسی زندگی و دیگر از بعد ساختار فلسفی، از جنبه نخست از آن جهت که او نیز مانند سایر فیلسوفان وجودی دغدغه هویت‌یابی انسان یعنی مسأله خود و ناخود یا تمایز انسان از اشیاء را دارد و از بعد ساختار فلسفی نیز از آن جهت که او در روش‌شناسی فلسفی خویش علاوه بر تأکید به لزوم اتخاذ روش پدیدارشناسی و هرمنوتیک در تبیین معنای وجود به چهار اصل راهبردی روش‌شناختی اصرار می‌ورزد: انسان مندی، جهان مندی، زمانمندی و زبان مندی؛ یعنی برای تفکر در باب وجود که حاصل آن معنای زندگی است باید وجود را در چارچوب بودگی انسان، در جهان بودگی او، در زمان بودگی وی و با زبان بودگی او جستجو کرد. (ایزدپناه، بیتا،۱۹۵)
پ- بینش‌های کل‌نگر[۲۲]در تبیین رابطه علوم انسانی با علوم تجربی
این بینش در فلسفه مخصوصاً با توجه به اندیشه‌های هگل، شناخت و فهم پدیده‌ها را مستلزم آن می‌داند که کلیّت آن، مورد شناسایی قرار گیرد.
اصحاب این بینش بسیارند از دیدگاهی پیروان مکتب اصالت ساخت و یا کارکردگرایان در زمرۀ اندیشمندان این حوزه به شمار می‌آیند از دیدگاه دیگر آنان که بر کل پیکربندی واقعیت توجه دارند در این خانواده اندیشه جای می‌یابند. اندیشه پیروان دیالکتیک در بین همۀ این نحله‌ها از اهمیت بیشتری برخوردار است. این نحله، خانواده وسیعی از اصحاب اندیشه را تشکیل می‌دهد که بر محور تفکر دیالکتیکی گرد آمده‌اند. اصحاب این نحله بسیارند و با دیدگاه‌هایی نه‌چندان یکسان.
پس از کانت، هگل، پرودن، مارکس (بلوغ ماده‌گرایی دیالکتیکی) و سارتر، نظرات عمیق گورویچ در مورد دیالکتیک حائز اهمیت است. از دید او دیالکتیک از سه جنبه قابل‌بررسی است.
جنبۀ اول، دیالکتیک به کلیّت و تامیّت پدیده‌های متحرک و در حال حرکت نظر دارد. جنبۀ دوم دیالکتیک یک روش است، روش شناخت و فهم کلیت‌های در حال حرکت و پویا به‌طور نامتناهی پس با این شیوه هیچ قالب بسته، خشک و متحجر پژوهشی پذیرفته نیست. و هیچ پژوهش جزئی، یک‌بعدی و سطحی نیز قابل‌قبول نیست. جنبۀ سوم، دیالکتیک و اسلوب‌های آن است. حال که پذیرش یک اسلوب بر دیالکتیک تعصب‌آلود است، پس به چند اسلوب آن توجه می‌توان کرد که عبارت‌اند از: تکمیل متقابل، تضمین متقابل، ابهام دیالکتیکی، قطبی شدن دیالکتیکی و تقابل دیدگاه‌ها. بنابراین، در تاریخچه دیالکتیک، گروه‌های مختلفی نظیر، ماده‌گرایی دیالکتیک، ایدئالیسم دیالکتیک و… جای می‌گیرند. (ساروخانی، ۱۳۸۸، ۵۹).
البته همان‌طور که پیش‌ازاین نیز در این نوشتار بررسی گردید در انواع کاربرد اصطلاح روش به‌غیراز روش معرفت و روش از منظر نوع نگاه به موضوع، می‌توان روش را به‌عنوان سطح تحلیل و همچنین از نظر نوع استدلال نیز مورد تحلیل و بررسی قرار داد به‌طوری‌که آیت‌الله مصباح یزدی در کتاب آموزش فلسفه ذیل بحث روش تحقیق در فلسفه با رویکرد نوع استدلال به این موضوع می‌پردازد. ایشان در مقام مقایسه دو روش تعقلی و روش تجربی، سه نوع استنتاج قیاسی، تمثیلی و استقرایی مطرح نموده و نهایتاً نتیجه می‌گیرد که استدلال برای یک مسئله همیشه به‌صورت سیر از کلی به جزئی است. نهایت این است که این مسیر فکری گاهی با صراحت و روشنی انجام می‌گیرد مانند قیاس منطقی و گاهی به‌طور ضمنی مانند تمثیل و استقراء و گاهی مفید یقین است مانند قیاس برهانی و استقراء تام، و گاهی یقین آور نیست، مانند قیاسات جدلی، خطابی، تمثیلی و استقراء ناقص. (مصباح یزدی، ۱۳۹۱، ۱۰۵- ۱۱۵ ) و یا آنکه ابن‌سینا در برهان شفا از سه برهان و سه سطح استدلال، یعنی انی، لمی و انی شبه لم به‌تفصیل سخن می‌گوید. (ابن‌سینا، ۱۳۷۵، ۷۹). نتیجه آنکه ازنظر سطح استدلال و به عبارتی با رویکرد نوع استدلال نیز می‌توان متون علمی و تحقیقی را در حوزه روش‌شناسی مورد تحقیق و تتبع قرار داد.
مراحل تحقیق
آخرین مطالبی که در حوزۀ مبانی روش‌شناسی باید مدنظر قرار داد مراحل تحقیق است. زیرا که در تبیین روش‌شناختی رویکرد علمی یک
محقق باید به این نکته توجه داشت که وی در چه مرحله‌ای از تحقیق اقدام به استفاده از چه روشی نموده است. به‌عنوان‌مثال در مرحله گردآوری استفاده از روش‌های معرفتی مختلف خللی به تحقیق وارد نمی‌کند، اما در یک تحلیل فلسفی – با معنای مشایی آن- در مقام آزمون فرضیه و تدوین نظریه دیگر استفاده از ­روش‌های مختلف روا نبوده و فقط روش برهانی و استفاده از مقدمات بدیهی در صورت‌بندی قیاس می‌تواند مفید یقین باشد. لذا در این گفتار مراحل تحقیق بیان می‌گردد.
پیش‌ازاین در خصوص کاربرد اصطلاح روش به‌عنوان روشی معرفت و به عبارتی روش شناخت صحبت شد که با این رویکرد چهار روش وحی، الهام یا شهود، منطق یا استدلال و روش تجربی و یا در معنای وسیع‌تر روش علمی مورد تدقیق و بررسی قرار گرفت.
هرگاه صحبت از مراحل تحقیق می‌شود این مراحل ذیل روش علمی موردبررسی قرار می‌گیرد. لذا لازم است توصیفی در خصوص روش علمی تقریر گردد.
واضع روش استقرایی، فرانسیس بیکن است. که این روش به‌وسیله علمای عصر او به‌طور گسترده مورداستفاده قرار گرفت. امّا نظام گسترده‌ای که بیکن برای جستجوی واقعیت‌ها توصیه کرد به علّت آنکه هیچ اصل یا فرضیه‌ای را جهت تعیین مربوط یا مربوط نمودن یافته‌ها ارائه نمی‌گردد، تحول زیادی به بار نمی‌آورد. مردانی نظیر نیوتن، گالیله و پیروان آنان، سرانجام بر آن شدند که برای ایجاد یک روش علمی‌تر جهت بدست آوردند دانشی معتبرتر، فرایند تفکر استقرائی و قیاسی را باهم ترکیب کنند از ترکیب مشاهده و استدلال، روش نوین علمیِ پژوهش به وجود آمد.
اما آیا تدوین مراحل تحقیق بر اساس رویکرد روش علمی بیشتر کاربرد علوم انسانی تجربی دارد و آیا آنکه می‌توان این مراحل تحقیق را در خصوص تتبع‌های فلسفی نیز مورد نظر قرار دارد؟
به نظر می‌رسد تبیین روش‌شناختی روش علمی را می‌توان به دوران پس از بیکن و نظریات دانشمندانی چون نیوتن و گالیله نسبت داد؛ اما این رویکرد یعنی استفاده از قیاس و استدلال و همچنین در موارد لازم استفاده از مشاهده، روشی بود که در آراء پیش سقراطیان نیز قابل‌مشاهده است. اما صورت‌بندی آن تحت قالب روش علمی را می‌توان به قرون اخیر نسبت داد.
در این گفتار توجه به این نکته ضروری است که از اصطلاح روش علمی دو تلقی رایج وجود دارد، گاه روش علمی را به معنی الاعم به کار می‌برند که در این صورت روش علمی در اصل روش علمی تحقیق می‌باشد، اما گاهی با رویکرد تجربی انگاری صرف، روش علمی را تنها رهیافتی می‌دانند که هرکس با به‌کارگیری این روش می‌تواند به حقایق دست‌یافته، و به حل مسائل نائل گردد. اما بدون شک استفاده از منطق، وحی و الهام و اشراق نیز می‌توان یاری‌دهندۀ روش علمی در این تعریف باشد و در اصل این روش‌ها از یکدیگر قابل‌تفکیک نمی‌باشند. (خلیلی شورینی،۱۳۸۶ ، ۲۲)
در خصوص گستردگی روش علمی ذکر دیدار شیخ ابوسعید ابوالخیر عارف نامی و شیخ‌الرئیس بوعلی سینا، عالم بزرگ گویای این مدّعاست، پس از ساعت‌ها بحث و گفتگو، ابوسعید را پرسیدند، بوعلی را چگونه یافتی؟ پاسخ داد: هر جا که ما رفته‌ایم، این کور با عصا، همان راه را پیموده است. بوعلی را پرسیدند. شیخ را چگونه دیدی؟ پاسخ گفت: هر چه من می‌دانستم، او می‌دید. روش علمی، روش کور با عصا است که ابن‌سینا را در مقام استدلال ابوسعید ابوالخیر دارای روش علمی می‌یابد. روشی که در آن محقق همانند کوری که با عصا حرکت می‌کند چشم خود را بر دانسته‌ها و پیش‌فرض‌های ذهنی خود بسته و فرضیه خویش را آزمون می کند. (همان، ۱۸-۲۳).
مراحل انجام روش علمی که همان روش حل مسئله و روش تحقیق است را به‌صورت زیر می‌توان مطرح نمود: برخورد با موقعیت نامعین یا مسئله‌ (انتخاب موضوع تحقیق)، بیان مسئله، گردآوری اطلاعات، تدوین فرضیه، آزمون فرضیه، نتیجه‌گیری. (همان، ۲۲)
گروهی دیگر مراحل فوق را به پنج مرحله به شرح زیر کاهش داده اند.
برنامه‌ریزی (شامل بیان مسئله و مطالبۀ منابع)؛
طرح‌ریزی روش اجرا ( انتخاب طرح تحقیق، تعیین جامعه و انتخاب نمونه)؛
جمع‌ آوری اطلاعات؛
تجزیه‌وتحلیل اطلاعات جمع‌ آوری‌شده؛
گزارش نتایج به‌دست‌آمده. (دلاور،۱۳۹۱ ، ۳۵)
البته همان‌طور که از مراحل فوق می‌توان استنباط نمود تمامی مراحل مذکور با رویکرد تجربی انگاری علوم انسانی است، رویکردی که فارغ از نظریه‌پردازی بیشتر جنبه تجزیه تحلیل آماری داشته و با رویکرد استقرایی– قیاسی سعی در تحلیل جنبه‌های مختلف علوم انسانی دارد، این در حالی است که به علت تأکید بیش‌ازاندازه به تجربه و غفلت از نظریه‌پردازی، علوم انسانی صدمه دیده است تنها در سال‌های اخیر است که به این حقیقت رسیده‌ایم که تجربه مرحلۀ کاملی از تکامل علم نیست و نیاز به جهت‌گیری در زمینۀ نظریه‌پردازی احساس می‌شود. (همان، ۲۲) حال ضمن توجه به نکته مذکور به نظر می‌رسد با کمی جرح‌وتعدیل در زمینه نحوۀ آزمون فرضیه می‌توان مراحل فوق را در دیگر حوزه‌های علوم انسانی با رویکرد نظریه‌پردازی، استفاده نمود.
فرایند تحقیق غالباً با مواجهۀ محقق با یک مسئله یا رخنۀ معرفتی شروع می‌شود و آنگاه محقق جواب حدسی و اولیه‌ای برای مسئله ارائه می‌کند(فرضیه تحقیق) و سپس آن را به آزمون تجربی و یا بررسی غیرتجربی (مانند آزمون‌های تحلیلی، درون دینی و…) می‌سپارد، دانشمندان در نیل به مسئله و نیز حدس فرضیه راه‌های مختلف دارند، کسی از طریق مطالعۀ تطبیقی به مسئله‌ای دست می‌یا
بد و کسی دیگر از طریق تأملات فلسفی و دیگری با تجارب مشخصی به مسئله‌ای یا فرضیه‌ای وقوف می‌یابد. این جایگاه مقام شکار و گردآوری است، مقام صید مسئله و یا شکار فرضیه. ممکن است محققی از طریق مطالعۀ یک متن اسطوره­ای و یا از طریق الهام، شهود، خلسه و تجارب درونی فلسفی یا عرفانی به مسئله‌ای و یا فرضیه‌ای دست یابد. مقام شکار وابسته به شخص و مسبوق به زمینه‌های فرهنگی تربیتی و تاریخی فرد است. طریق دست‌یابی محقق به مسئله و یا فرضیه را رهیافت، یا روی آورد می‌خوانیم که در رد و یا قبول فرضیه وی اهمیت ندارد و نقد رهیافت وی روا نیست بلکه آنچه مهم است، قابلیت بررسی همگانی است. یعنی فرضیه را باید بتوان به آزمون و بررسی همگانی سپرد. طریق آزمودن فرضیه را روشی می‌خوانند که به مقام داوری تعلق دارد. مراد از آزمون در اینجا، اعم از آزمون تجربی و غیرتجربی است. مثلاً اگر فرضیه تحقیق تحلیل یک روایت باشد، آن را باید به روش‌های درایه‌ای آزمون نمود. (فرامرز قرا ملکی، ۱۳۸۸، ۱۰۸)
با توجه به مطالب فوق می‌توان مراحل تحقیق را با رویکرد نظریه‌پردازی و همچنین دیدی کلی برای سیر از سرآغاز تحقیق یعنی مسئله به دستیابی به نظریه تبیین نمود. بر این اساس محقق پس از مواجهه با مسئله، با توجه به اطلاعات اولیه، فرضیه یا فرضیه‌هایی را برای حل مسئله ارائه می‌کند. در مرحله بعد تلاش می‌کند اطلاعات مرتبط با مسئله را جمع‌ آوری کند تا از طریق آن‌ ها درستی یا نادرستی فرضیه را بیازماید. فرضیه درصورتی‌که توسط اطلاعات به‌دست‌آمده تأیید شود تبدیل به نظریه می‌شود و درنهایت با دلایل قابل‌قبول در اختیار دیگران قرار می‌گیرد.
بنابراین مراحل تحقیق عبارت‌اند از: مواجهه با مسئله، ارائه فرضیه، جمع‌ آوری اطلاعات، آزمون فرضیه، نظریه، ارائه نظریه.(گرامی، ۱۳۹۱، ۵۳)
در روش‌شناسی فلسفه صدرا مراحل تحقیق و نحوه مواجهه صدرا با سه منبع معرفتی در هر مرحله بحث بسیار مهمی است که در ادامه این تحقیق مطمح نظر قرار می‌گیرد.
نکتۀ دیگر که قابل‌ذکر است آنکه روش تحقیق، موضوعی است که محقق به‌صورت ضمنی در حین انجام تحقیق به آن توجه دارد حال چه به آن توجه کامل داشته و یا آنکه بدون توجه صریح به روش اتخاذشده، تحقیق خود را راهبری نماید. به‌عنوان‌مثال محققی که در حوزۀ علوم دینی در حال پژوهش می‌باشد علاوه بر طی مراحل فوق در هر یک از مراحل روشی خاص آن مرحله را با رویکرد درون دینی و برون دینی اتخاذ می کند بدون آنکه به‌صورت صریح به آن اشاره نماید که البته در مقام روش‌شناسی توجه به روش مورد نظر در هر مرحله موجبات دوری از خطای روش‌شناختی را محیا می‌سازد.
نتیجه‌گیری فصل اول
در این فصل فرایند شکل‌گیری دانش و شناخت بشری از سه منظر مورد تدقیق و بررسی قرار گرفت، اول منابع شناخت، دوم آنچه می‌خواهد مورد شناخت قرار گیرد (اهداف علم) و در نهایت روش دستیابی به اهداف علم. منابع شناخت را می‌توان به چهار منبع معرفتیِ کشف و شهود، وحی، عقل و علوم تجربی تقسیم نمود، هدف علم را در علوم انسانی باید نظریه‌پردازی دانست، در این خصوص سه رویکرد در اختلاف بین تجربی انگاری علوم انسانی با رویکردی که علوم انسانی را جدای از علوم تجربی و روش‌های آن دانسته و تکیه‌بر نظریه‌پردازی دارد وجود دارد که به تفصیل به آن پرداخته شد. در نهایت دستیابی به هدف‌های علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود مگر زمانی که با روش‌شناسی درست صورت پذیرد. در خصوص مبانی روش‌شناسی باید توجه نمود که اصطلاح روش را در چهار سطح می‌توان موردتوجه قرار داد، اولین روش، روش معرفتی است که خود چهار روش فلسفی (عقلی)، علمی (حسی و تجربی)، عرفانی(شهودی) و نقلی(کلامی) را شامل می‌گردد، دوم نوع استدلال است از این حیث روش می‌تواند قیاسی، استقرایی، ‌لمّی یا انّی،‌ یا غیر آن باشد، سوم سطح تحلیل می‌باشد، روش تحقیق به این معنا در نگاه کلی خود به دو روش توصیفی (به معنای اعم) و روش هنجاری تقسیم می‌شود، چهارمین کاربرد اصطلاح روش، نوع نگاه به موضوع است در این سطح می‌توان دیدگاه‌هایی همچون پدیدارشناسانه، ساختارگرایانه یا هرمنوتیکی و امثال آن را بیان نمود. و در نهایت روش از منظر ماهیت تحقیق را می‌توان عنوان نمود که در آن پنج نوع تاریخی، توصیفی، تحقیقات همبستگی، تحقیق علّی یا پس از وقوع و تحقیق تجربی را می‌توان نام برد‏ با بررسی در آراء فلاسفه اسلامی روش مورد نظر ایشان را می‌توان در قالب روش معرفتی تعریف نمود.
فصل دوم: روش‌شناسی فلسفه ملاصدرا
دیدگاه‌های مختلف در خصوص روش صدرالمتألهین
پس از بیان کلیات، در تبیین روش تحقیق صدرا ابتدا لازم است دیدگاه‌های مختلف در خصوص روش‌شناسی حکمت صدرا مورد تدقیق و بررسی قرار گیرد. زیرا تصدیق به اینکه صدرا از چه روشی در مطالعات و اندیشۀ خود استفاده نموده است درگرو تصور روشن و متمایز از نظریات و مباحث مختلفی است که در این خصوص تاکنون بیان گردیده است. ‏
همان‌طور که در کاربردهای اصطلاح روش و تبیین سیر تطور روش‌شناختی مکاتب مختلف مورد تدقیق و بررسی قرار گرفت، باید توجه داشت که وقتی از روش صحبت می‌کنیم منظور کدام کاربرد اصطلاح روش است.
همان‌طور که ذکر شد روش و مشتقات آن ممکن است در پنج معنا به کار روند: روش معرفتی، نوع استدلال، سطح تحلیل، نوع نگاه به موضوع و ماهیت تحقیق که هر یک به‌تفصیل پیش‌ازاین موردبررسی قرار گرفت. در سیر تحول
روش تحقیق مکاتب فکری مختلف، شاهد آن هستیم که این تحول در جهان اسلام بیشتر با رویکرد معرفتی بوده درحالی‌که در مکاتب فکری مغرب زمین به‌ویژه پس از دکارت تحول روش‌شناختی در اثر تحول در نوع نگاه به موضوع ظاهر گردیده است.
ملاصدرا از روش‌ خود به‌صراحت سخن گفته است. وی در آغاز مشاعر می‌نویسد:
«این علوم ما از قبیل مجادله‌های کلامی نیست و همچنین از تقلیدهای عامیانه و یا از دیدگاه‌های حکمی بحثی نیز نیست، همان‌گونه که از مغالطه‌های اهل سفسطه و یا خیال پردازی‌های صوفیانه نیز نمی‌باشد. بلکه از برهان‌های کشفی است که کتاب خداوند متعال و سنت نبی‌اش و احادیث اهل‌بیت نبوت، ولایت و حکمت بر صحت آن گواهی می‌دهند». (صدرالدین شیرازی، ۱۳۴۰، ۵)
علی‌رغم وجود چنین تعریفی از وی، اختلاف در تحلیل روش‌شناسی اندیشۀ وی جای تأمل و پرسش دارد. آیا بین این ادعای وی با عملکردش در آثار مختلف رخنه و تخالفی وجود دارد ؟ در تحلیل روش‌شناسی اندیشه وی دیدگاه‌های مختلفی وجود دارد؛ لذا در ابتدا لازم است که تحلیل مفهومی مبادی تصوری در نظریه‌های مختلف پیرامون روش‌شناسی فلسفه صدرا ‏تبیین گردد. زیرا همان‌طور که بیان گردید تصدیق به اینکه صدرا از چه روشی در مطالعات و اندیشۀ خود استفاده نموده است درگرو تصور روشن و متمایز از نظریات و مباحث مختلفی است که در این خصوص تاکنون بیان گردیده است.[۲۳] ‏
۱- عده‌ای ملاصدرا را به انتحال، سرقت، برگرفتن التقاطی اندیشه‌ها، خلط مبانی و نهایتاً تناقض‌گویی متهم می‌کنند. از معاصران، سید احمد فردید نیز بر اینکه فلسفه ملاصدرا، التقاطی و اختلاطی است تأکید می‌کند. (مدد پور، ۱۳۸۱، ۲۳۳)
۲- کربن، ملاصدرا را ابن‌سینای اشراقی به سبک سهروردی می‌داند به همین جهت وی می‌گوید: