اینان ضد قهرمانانی هستند که توانایی فوق بشری دارند و به انجام کارهای خارق‌العاده دست می‌زنند و موجوداتی اهریمنی و دیو سیرت هستند و تقریباً در سراسر شاهنامه حضور دارند و جزئی از نیروی اهریمنی شاهنامه محسوب می‌شوند. جادوگران جزء این دسته‌اند. اژدهایان نیز در این دسته جای دارند که از بنیادهای اساطیری برخوردارند و معمولاً بر سر راه قهرمانان قرار می‌گیرند و به دست آنان از میان می‎روند. این صحنه در اغلب حماسه‎ها وجود دارد و تکرار می‎شود. موجودات اهریمنی و عجیبی مانند گرگ گویا و سیمرغ که در هفت خوان‌ها ظاهر می‎شوند نیز از این دسته‎اند.
ضد قهرمانان را از نظر کنش و نقشی که داستان دارند نیز می‌توان به گروه‌هایی تقسیم کرد، از جمله:
۱٫ ضد قهرمان اصلی ۲٫ ضد قهرمان مشاور ۳٫ ضد قهرمان سپه‌سالار ۴٫ ضد قهرمان‌ جدال‌گر ۵٫ ضد قهرمان اغواگر ۶٫ ضد قهرمان راه‌نما و ….

 

۲-۶-۲-۶- ضد قهرمان اصلی

فردی است که از نظر اندیشه و صفات و کنش و منش در نقطه مقابل قهرمان داستان قرار دارد و به دلایل و انگیزه‌های مختلف و با روش‌های متفاوت به مبارزه با قهرمان می‌پردازد، این مبارزه و مقابله تا جایی که یکی از این دو فرد از میان برود ادامه خواهد داشت. این ضد قهرمان گاه در نقش ضد قهرمان جدال‌گر و یا ضد قهرمان اغواگر و ضد قهرمان سپه‌سالار نیز ایفای نقش می‌کند. در شاهنامه در برابر ایرانیان که قهرمان اصلی هستند، ضحاک و افراسیاب نقش ضد قهرمان اصلی را بازی می‌کنند و همان‌گونه که گفته شد مبارزه آن‌ ها با ایرانیان تا زمان نابود شدنشان به دست فریدون و کیخسرو ادامه یافت.

 

۲-۶-۲-۷- ضد قهرمان مشاور

اینان افرادی هستند که اغلب یکی از بزرگان کشور هستند و در مقام وزیر یا سپه‌سالار به ضد قهرمان اصلی یاری و مشورت می‌رساند. ضد قهرمان مشاور اغلب در مواقع درگیری و جنگ کنش مؤثرتری دارند؛ مانند پیران ویسه در مواقع جنگ ایران و توران عهده‌دار مقام سپاه‌سالاری سپاه افراسیاب است.

 

۲-۶-۲-۸- ضد قهرمان سپه‌سالار

این ضد قهرمان وظیفه‌ی سرکردگی و هدایت سپاه ضد قهرمان را در جنگ بر عهده دارد. او معمولاً وظیفه‌ی سامان دادن لشکر، فرستادن ضد قهرمان جدال‌گر و ارائه‌ گزارش به ضد قهرمان اصلی را بر عهده دارد. مانند اسفندیار که هم ضد قهرمان سپاه‌سالار است و هم گاه جدال‌گر است.

 

۲-۶-۲-۹- ضد قهرمان جدال‌گر

فردی است که به صورت آشکار و علنی به مبارزه با قهرمان اصلی می‌پردازد. این فرد به دستور ضد قهرمان اصلی و با انگیزه‌های درونی و فردی به نبرد اقدام می‌کنند.ضحاک و سهراب و اسفندیار از این نوع ضد قهرمانان محسوب می‌شوند.

 

۲-۶-۲-۱۰- ضد قهرمان اغواگر

فردی است که با روش‌های متفاوت و با اهداف مختلف قهرمان و یا دوستان خود را می‌فریبد و برای آسیب زدن به آن‌ ها تلاش می‌کند. افرادی که فریب ضد قهرمان اغواگر را می‌خورند معمولاً یا ضد قهرمان هستند و یا قهرمانی که فریب ضد قهرمان اغواگر را خورده‌اند؛
ضد قهرمانانی که قهرمان داستان را می‌فریبند معمولاً چندین هدف را دنبال می‌کنند:
۱٫ این‌که بتوانند با فریفتن قهرمان اصلی او را بر علیه قهرمان دیگر داستان بشوراند و بدین وسیله قهرمانی را به وسیله‌ی قهرمان دیگر از میان بردارند. مانند سودابه که با فریفتن کاووس شاه و تحریک او علیه سیاوش موجب پناه بردن او به ضد قهرمان اصلی یعنی افراسیاب و در نهایت نابودی قهرمان(سیاوش) شد.
۲٫ گاه ضد قهرمان به دلایل خاصی که ناشی از عقده‌های سرکوب شده‌ی درونی او هستند به فریب قهرمان و نابود ساختن او اقدام می‌کند؛ گرگین جزء این دسته از ضد قهرمانان است؛ او به دلیل حسادت و ترس از بدنامی قهرمان اصلی داستان (بیژن) را فریب می‌دهد و با تحریک و تحریض او موجب گرفتاریش در دست ضد قهرمان اصلی(افراسیاب) و تحمل رنج و مرارت فراوان او می‌شود. این نوع از ضد قهرمانان نیز ممکن است در داستان نقش‌های دیگری را ایفا کنند. مانند گرگین که پس از رهایی از بند به عنوان یاری‌گر ادامه می‌دهد.
۳٫ ممکن است ضد قهرمان با فریب قهرمان داستان با او به جدال و نبرد نیز بپردازد، و یا او را اسیر و زندانی کند؛ یعنی ابتدا کنش او اغواگری باشد و بعد به جدال‌گری تبدیل شود. مانند زنان جادوگر در هفت خوان رستم و اسفندیار.
اما ضد قهرمانی که در داستان به فریب ضد قهرمانان دیگر اقدام می‌کند نیز چندین هدف را دنبال می‌کند:
۱٫ در برخی موارد ضد قهرمان در صدد است تا ضد قهرمان اصلی را بر علیه قهرمان به کنش وادارد در نتیجه به اغوا و فریب ضد قهرمان اصلی می‌پردازد. این ضد قهرمان معمولاً از نظر قدرت و توان مقابله‌ی مستقیم با قهرمان را ندارد و از این روی ناگزیر از هم‌راه ساختن ضد قهرمان اصلی با خودش می‌باشد. نمونه‌ی این مورد گرسیوز است که برای مقابله با سیاوش(قهرمان) با فریفتن افراسیاب(ضد قهرمان اصلی) به مقصودش رسید. گرسیوز به تنهایی نمی‌توانست با سیاوش مبارزه کند زیرا توان برابری با او را نداشت بنا بر این مجبور بود افراسیاب را نیز با خود هم‌راه کند.
ضد قهرمان گاه نیز برای جدال و جنگ با قهرمان باید ضد قهرمانان دیگر را تحریک و اغوا کند مانند افراسیاب که برای نبرد با ایران سپاهیان خویش را تحریک و تطمیع کرد.

 

۲-۶-۲-۱۱- ضد قهرمان راهنما

این ضد قهرمان در واقع پیش از این که راه‌نما باشد جدال‌گر یا اغواگر بوده است اما چون نتوانسته در مبارزه با قهرمان کام‌یاب شود با بند او اسیر گشته است و به ناچار با تهدید و یا تطمیع قهرمان به راه‌نمایی او می‌پردازد. مانند اولاد دیو که در هفت خوان رستم چون نتوانست در برابر رستم(قهرمان) مقاومت کند و در دست او گرفتار شد به ناچار و با وعده‌ی فرمان‌روایی مازندران، او را برای مبارزه با دیو سپید(ضد قهرمان اصلی) راه‌نمایی کرد و در پایان نیز به فرمان‌روایی رسید.

 

۲-۶-۳- تقابل قهرمان و ضد قهرمان در حماسه

داستان‌ها هم‌واره عرصه‌ی برخورد و تقابل شخصیت‌ها هستند و از ره‌گذر این برخوردها و تقابل‌ها، شخصیت‌ها نقش‌های متفاوتی از خود بروز می‌دهند و در همین عرصه است که شخصیت‌های مختلف معنا پیدا می‌کنند. در حماسه‌های ایرانی و در رأس آن‌ ها در حماسه‌ی ملّی ایران همواره دو نیروی خیر و شرّ در جدالی مداوم با یک‌دیگر به سر می‌برند . «در شناخت انواع شخصیت‌هایی که در تاریخ ادبیات دراماتیک به آن‌ ها پرداخته شده است، می‌توان تقسیم‌بندی چهارگانه‌ای قائل شد که شاید کلی‌ترین تقسیم‌بندی ممکن از انواع شخصیت در ادبیات دراماتیک باشد. این تقسیم‌بندی عبارت است از:
۱٫ شخصیت اسطوره‌ای
۲٫ شخصیت افسانه‌ای
۳٫ شخصیت رئالیستی
۴٫ شخصیت مدرن» (زاهدی، به نقل از حنیف، ۱۳۸۴)
«شخصیت داستان‌های پهلوانی در شاهنامه از دو نوع اول است. به همین دلیل در یک تقسیم‌بندی کلی‌تر اصولاً برای نقش‌آفرینان داستان‌های اسطوره‌ای و افسانه‌ای به جای واژه‌ی شخصیت از واژه‌ی قهرمان استفاده می‌شود. اما با این‌که شخصیت معمولاً در قالب حماسه و اسطوره نمی‌گنجد و مبحث ادبیات کهن عموماً با قهرمان و ضد قهرمان هم‌راه است، فردوسی در برخی از داستان‌های پهلوانی شاهنامه، با نمایاندن خصوصیات درونی قهرمانان از تیپ‌سازی دور و به شخصیت پردازی نزدیک شده است.» (حنیف، ۱۳۸۴، ۳۴)
و به تبع همین امر دو نوع شخصیتی قهرمان و ضد قهرمان را می‌توانیم تعریف کنیم؛ قهرمان تجلی‌گاه تمام صفات برتر انسانی و ضد قهرمان مجموعه‌ای از خصائص اهریمنی می‌باشد و درگیری این دو نیرو با اهداف مختلف و همواره از جانب ضد قهرمان برقرار است. «تضاد خود به خود بین این دو نیرو، نیروی خیر(قهرمان) و نیروی شرّ(ضد قهرمان)، فرصتی بی‌نظیر جهت مشاهده‌ی شرّ در همه‌ی پیچیدگی‌ها و چندگانگی آن برای خواننده فراهم می‌آورد.» (پراین، ۱۳۷۸: ۴۳)

 

۲-۶-۴- قهرمان و ضد قهرمان در شاهنامه

حماسه‌ی ملی ایران آمیزه‌ای است از اسطوره و تاریخ و بر مبنای طرحی از پیش پرداخته و برای بیان اندیشه و قصد معینی به وجود آمده است و بر بنیان جامع و سامان یافته از روی برداشت ذهنی خاص ایرانیان باستان طرح‌ریزی شده است و بر اساس جهان بینی مذهبی و آیینی آن‌ ها استوار است. شالوده‌ی این جهان‌بینی بر اصلی استوار است و آن این‌که اعتقاد به دو بن آغازین و قدیمی متضاد خیر و شرّ، دارند که هم‌واره در حال ستیزه و کارزارند و پهنای گیتی عرصه‌ی این نبرد و میدان این کارزار است. تقابل و ستیزه‌ی این دو بن به صورت تقابل و تضاد دو گروه نژادی متخاصم تظاهر پیدا کرده که از آن دو در روایات حماسی اوستا با نام‌های ایرانی و انیرانی«Airya,Anairya» و در شاهنامه با عناوین ایرانی، تورانی یاد شده است.»(سرکاراتی، ۱۳۸۵: ۹۶-۹۹).
بر طبق باور ثنویت همواره یکی از طرفین این کارزار همه نیک و اهورایی و طرف دیگر همه تباهی و اهریمنی است. ایرانیان و هر آن‌کس که درون مرزهای ایران‌شهر و دارای خصلت و منش ایرانی باشد «ایرانی» و هر آن‌کس که خارج از این مرز و منش باشد، دشمن ایران و ایرانی و «انیرانی» است، که تورانیان و متحدانشان نیز درون این دسته جای می‌گیرند. سرتاسر شاهنامه خصومت و دشمنی دیرینه و مستمر این دو قوم زمینه‌ی اصلی شاهنامه است. رویارویی این دو دشمن قدیمی و ستیزه‌جو در حماسه‌ی ملی ما ایرانیان در واقع بازتابشی است از برخورد همیشگی و جاودان نیکی و بدی و اهورا و اهریمن که در جهان‌بینی دینی و حماسی ایران ریشه دارد و پیروزی و غلبه‌ی نهایی با جبهه‌ی نیکی و اهورامزدا می‌باشد. در شاهنامه نیز همان‌طور که می‌دانیم در نهایت این کیخسرو و در اصل ایران است که صاحب پیروزی و رستگاری می‌شوند.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

۳-۷ ابزار جمع‌ آوری داده‌ها

 

۳-۷-۱ فرم اطلاعات جمعیت نگاری(بیوگرافی)

این فرم در برگیرنده اطلاعات زیر بود:
الف) سن، تحصیلات، وضعیت اشتغال، وضعیت تأهل و داشتن شریک جنسی
ب) نحوه‌ی مبتلا شدن به بیماری، سابقه بیماری روان‌پزشکی، مصرف داروهای روان‌پزشکی، سابقه شرکت در جلسات مشاوره و روان‌درمانی
ج) مدت تشخیص بیماری، وجود بیماری‌های جدی دیگر و مبتلا بودن سایر اعضای خانواده

 

۳-۷-۲ مقیاس نشانگان افت روحیه (DS)

در این پژوهش برای سنجش نشانگان افت روحیه از مقیاس نشانگان افت روحیه کیسان و همکاران که در سال ٢٠٠۴ برای اندازه‌گیری نشانگان افت روحیه بیماران مبتلا به سرطان پیشرفته ساخته شد، استفاده شد. این ابزار دارای ۵ خرده مقیاس فقدان معنا (۵ سؤال)، ملالت (۵ سؤال)، دلسردی (۶ سؤال)، درماندگی (۴ سؤال)، احساس شکست (۴ سؤال) است و ضریب پایایی آن ٩۴% می‌باشد (کیسان و همکاران، ٢٠٠۴). این پرسشنامه دارای ۲۴ سؤال است که هر کدام در یک مقیاس ۰-۴ درجهای (هرگز، به ندرت، گاهی اوقات، اغلب و همیشه) درجه‌بندی شده است. نحوه نمره‌گذاری آن به این صورت است که سؤالات ۲۰ و ۱۴، ۴، ۳، ۲ خرده مقیاس بی‌معنایی؛ سؤالات ۲۴ و ۲۳، ۲۲، ۲۱، ۱۸، ۶ خرده مقیاس یاس؛ سؤالات ۱۶ و ۱۵، ۱۳، ۱۱، ۱۰ خرده مقیاس احساس ملالت؛ سؤالات ۹ و ۸، ۷، ۵ خرده مقیاس احساس درماندگی و سؤالات ۱۹ و ۱۷، ۱۲، ۱ خرده مقیاس احساس شکست را میسنجند. قابل‌ذکر است که سؤالات ۱۹ و ۱۷، ۱۲، ۶، ۱ به صورت معکوس نمره‌گذاری میشود. ضریب روایی آن بر اساس آزمون آلفای کرونباخ توسط بهمنی و همکاران (۱۳۹۲) ۸۶% به دست آمد. همچنین ضریب پایایی در جمعیت عادی در پژوهش بهمنی، فرمانی، امین اسماعیلی و نقیایی (۱۳۹۳)، ۲/۸۷% و در افراد مبتلا به عفونت ویروس نقص سیستم ایمنی انسان ۷/۹۶% به دست آمد.

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۳-۷-۳ مقیاس سنجش تحریفات شناختی

برای سنجش تحریفهای شناختی از مقیاس ۲۰ سؤالی تحریفات شناختی که توسط حسن عبدالله زاده و مریم سالار در سال ۱۳۸۹ ساخته شد، استفاده خواهد شد. این پرسشنامه یک ابزار محقق ساخته با هدف دستیابی به ابزاری آسان برای آگاهی از تحریفات شناختی استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ به دست آمده به صورت استاندارد برابر ۸۰/۰ است. پرسشنامه مورد نظر شامل ۲۰ عبارت است که هر کدام در یک مقیاس ۱-۵ درجهای (کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاً مخالفم) درجه‌بندی شده است و به سنجش تحریفات شناختی مطرح‌شده براساس نظریه آلبرت الیس پرداخته و هر تفکر نامعقول تعداد ۲ عبارت را به خود اختصاص داده است. به این ترتیب تحریف شماره یک (تفکر همه یا هیچ) عبارت ۱ و ۲، تحریف شماره دو (تعمیم مبالغه‌آمیز) عبارت ۳ و ۴، تحریف شماره سه (فیلتر ذهنی) عبارت ۵ و ۶، تحریف شماره چهار (بی‌توجهی به امر مثبت) عبارت ۷ و ۸، تحریف شماره پنج (نتیجهگیری شتاب‌زده و پیشگو که شامل ذهنخوانی و تفکر اشتباه) عبارت ۹ و ۱۰، تحریف شماره ششم (درشت بینی و ریزبینی) عبارت ۱۱ و ۱۴، تحریف شماره هفتم (استدلال احساسی) عبارت ۱۲ و ۱۳، تحریف شماره هشتم (عبارت باید بهتر است) عبارت ۱۵ و ۱۶، تحریف شماره نهم (برچسب زدن) عبارت ۱۷ و ۱۸، تحریف شماره دهم (شخصی سازی) عبارت ۱۹ و ۲۰ را مورد سنجش قرار داده است. نمره‌گذاری به این صورت است که هر چه جمع نمرات بالاتر باشد، نشان‌دهنده تفکر مثبت تر است. البته سؤال یک به صورت معکوس نمره‌گذاری میشود.

 

۳-۷-۴ پرسشنامه افسردگی بک (II-BDI)
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی

II-BDIیک پرسشنامه خود گزارشی ۲۱ آیتمی که توسط بک و همکاران (۱۹۷۸) برای سنجش شدت افسردگی و تعیین نشانگان افسردگی در جمعیت روانپزشکی و در جمعیت بهنجار برا تعیین افسردگی ساخته شده است. نمرات این آزمون براساس چهار گزینه ۳-۰ (عدم وجود نشانه خاص تا بیشترین درجه وجود آن نشانه) میباشد. در این مقیاس،جمع نمرات سوالات به این صورت تفسیر میشود: نمره ۹-۰ نشانه بهنجار بودن، ۱۵-۱۰ نشانه افسردگی خفیف، ۲۳- ۱۶ افسردگی متوسط و نمره بالاتر از ۲۴ نشانه افسردگی شدید میباشد. مطالعات مربوط به پایایی و روایی این آزمون رضایت بخش بوده است. نیسی، عطاری و مجتهدزاده (۱۳۸۴) با شیوه دو نیمه کردن ۸۰/۰ و با روش آلفای کرونباخ ۹۰/۰ گزارش کردهاند. بک، استر و گاربین (۱۹۸۸) همسانی درونی این مقیاس را بین ۷۳/۰ تا ۹۲/۰ یافتهاند. گرین و همکاران (۲۰۰۱) ضریب آلفا را ۹۲/۰ گزارش داده اند.
قابل ذکر است که در این پژوهش از این پرسشنامه به منظور تشخیص افتراقی افسردگی و نشانگان افت روحیه استفاده شده بود.

 

۳-۸ روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

بسیاری از پژوهشگران در تفسیر نتایج آزمایش‌های تک موردی انحصار بر داده‌های خام و چند آماره توصیفی تکیه کرده و به صورت ترسیم نمودارهای مقایسه روند مورد بررسی قرار می‌دهند. محور افقی[۱۹۷] مبین واحدهای زمانی و محور عمودی[۱۹۸] مبین واحدهای رفتار هدف است. هر نقطه داده در نمودار جداگانه مشخص‌شده و نقاط داده‌ها می‌تواند با خط به یکدیگر متصل شود. خطوط تیره افقی برای نشان دادن انتقال یک مرحله به مرحله دیگر (مثل مرحله خط پایه به عمل آزمایشی) مورد استفاده قرار می‌گیرند. با بهره گرفتن از نقاط داده‌های نموداری، داده‌های سطح میانگین رفتار هدف و احیاناً جهت شیب منحنی را در درون هر مرحله می‌توان تحلیل کرد. همچنین می‌توان مراحل مجاور یکدیگر را برای تغییرات در میانگین و شیب منحنی و سطح بین آخرین نقطه داده یک مرحله و اولین نقطه داده مرحله بعدی مقایسه کرد (گال، بورگ و گال،٢٠٠٣/ ١٣٨۶).
لذا با توجه به طرح مورد استفاده در این پژوهش، برای گزارش و تفسیر نتایج از تحلیل چشمی استفاده شد. تحلیل چشمی یکی از رایج‌ترین انواع تحلیل‌ها در طرح تک آزمودنی است که امکان سنجش اثر بالینی حاصل از برنامه مداخله و انجام تغییرات مورد نیاز در آن را برای درمانگر فراهم می‌کند (نقیایی، ۱۳۹۲). از مزایای دیگر این روش حساسیت به تفاوت‌های فردی و صرف مدت زمان اندک برای تحلیل آن است.
افزون بر این برای محاسبه داده‌های حاصل از این طرح، روش معناداری بالینی[۱۹۹] نیز به کار گرفته شد که برای به دست آوردن آن از فرمول زیر استفاده شد:
(درصد کاهش نمرات):
۱۰۰ MPR = [(Baseline Mean – Treatment Phase Mean) / Treatment phase Mean] ×
(درصد بهبودی):
۱۰۰ MPI= [(Baseline Mean – Treatment Phase Mean) / Baseline Mean] ×
اندازه اثر و شاخص کوهن:
Cohen’s d = M1 – M2 / spooled
where spooled =√[(s 12+ s 22) / 2]
rYl = d / √(d² + 4) (effect-size)

 

۳-۹ شیوه انجام کار

– مجوزهای لازم برای مداخلهی تجربی در امور انسانی از بخش اخلاق پزشکی دانشگاه محل اجرای طرح اخذ شد.
– فهرست اسامی بیماران مبتلا به HIV مثبت بخش VCT مرکز بهداشتی درمانی شهید سبزه پرور کرج تهیه شد.
– مطابق با معیارهای شمول از آزمودنیهای واجد شرایط دعوت به عمل آمد.
– جلسه توجیهی گذاشته شد و سه نفر از افرادی که آماده همکاری برای شرکت در جلسات را داشتند و شامل ملاکهای شمول پژوهش بودند، دعوت گردید.
– در طی فرایند توجیه آزمودنی‌ها فرم تعهد متقابل و رضایت‌نامه را تکمیل نمودند و وارد روش مداخله درمانی شدند.
– وضعیت افراد قبل از اجرای مداخله در مرحله خط پایه با بهره گرفتن از پرسشنامه اندازه گیری شد (خط پایه اول بیست روز قبل از شروع جلسات و خط پایه دوم در اولین جلسه قبل از شروع درمان).
– بعد از سنجش اولیه، فرایند مداخلهی هستینگر آغاز شد که شامل ده جلسه نود دقیقهای و هفتهای یک جلسه بود.
– در ابتدای جلسه سوم و ششم میزان نشانگان افت روحیه و تحریفات شناختی اندازه گیری شد و روند تغییر در نمرات این متغیرها مورد بررسی قرار گرفت.
– در جلسه دهم بعد از اتمام مداخله “شناخت درمانی هستی نگر”سنجش پایانی از آزمودنی‌ها با بهره گرفتن از پرسشنامه صورت گرفت.
– چهار هفته و هشت هفته بعد از اتمام مداخله، پیگیری سنجشها تکرار شد Follow up

 

۳-۱۰ محتوای طرح درمان

پروتکل شناخت درمانی هستینگر (بهمنی و همکاران، ۱۳۸۹) متشکل از ۱۰ جلسه درمانی و دو جلسه پیگیری که در قالب ٣ مرحلهی: آغازین (جلسه مقدماتی و ٢ جلسه مداخله)، میانی (۶ جلسه مداخله) و پایانی (٢ جلسه مداخله) می‌باشد. اهداف مرحله آغازین که شامل جلسه مقدماتی، جلسه اول و جلسه دوم میباشد که در این جلسات به موارد زیر پرداخته میشود:
آشنایی آزمودنی با اهداف کلی جلسات درمانی/ توضیح خطوط کلی جلسات اعم از مسئولیتپذیری در قبال فرایند درمان، لزوم رعایت اصل رازداری، رعایت زمانبندی جلسات، سعی در خود افشایی از طریق ابراز افکار و احساسات، توافق در مورد مکان و زمان برگزاری جلسات/ اجرای اندازه گیری خط پایه در جلسه مقدماتی و ابتدای جلسه اول/ درخواست از آزمودنی برای بیان داستان خود در مورد نحوه ابتلا به بیماری و به دنبال آن واکنشهای احساسی و رفتاری نسبت به بیماری/ کمک در ایجاد فضای درمانی امن و پویا در جلسه/ کمک به خود ابرازگری و خود آشکارسازی آزمودنی/ کمک به حضور فرد در اینجا و اکنون/ بررسی برش طولی رفتار، احساس و فکر آزمودنی در حین بیان نحوه ابتلا به بیماری/ سعی در برقراری ارتباط درمانی و اعتمادسازی جهت کمک به خودافشایی بیشتر / ایجاد فضایی برای بودن آزمودنی به منظور تجربه‌ی خود/ت سهیل اظهار عقاید و باورهای آزمودنی در مورد بیماری و ابتلا به آن و ارزیابی علت آن/ شناخت تحریفات و خطاهای شناختی آزمودنی مثلاً در مورد نسبت دادن علت بیماری به گناهان گذشته‌ی خود (تقاص از طرف خدا)/ استخراج خطاهای شناختی موجود و در نهایت چالش با آن‌ ها/ بروز مقاومت‌های احتمالی و شروع کار برای کاهش و رفع آن‌ ها
اهداف مرحله میانی شامل جلسه سوم، چهارم، پنجم، ششم، هفتم و هشتم می‌باشد که این جلسات اهداف زیر را دنبال مینمایند:
توجه تدریجی به اضطرابهای وجودی برونریزی شده توسط آزمودنی در حین خود افشاسازی/ تسهیل ادامه فرایند خود افشاسازی و مواجهه آزمودنی با مفاهیم اضطرابهای وجودی/ پرداختن به مفهوم پیشبینی ناپذیری دنیا و عدم قطعیت هستی/ کار با مظاهر اضطراب پیشبینی ناپذیری (اعم از ترس از عود بیماری، مبتلا شدن به ایدز و آینده زندگی فردی) و کمک به کاهش این ترسها از طریق پذیرش اضطراب پیش‌بینی ناپذیری/ ارزیابی و چالش با افکار آزمودنی در رابطه با غیرقابل کنترل بودن امور مربوط به بیماری از طریق فنون شناختی و اصلاح تحریفات نهفته در آن‌ ها/ اندازه‌گیری متغیر نشانگان افت روحیه در ابتدای جلسه سوم و ششم/ کار با مضمون اضطراب مرگ در هنگام بیان واکنش به تشخیص HIV/ تشویق به بیان معنای فردی در ارتباط با اضطراب مرگ/ کمک به مواجهه با واقعیت مرگ/ اصلاح تحریفات شناختی موجود و تسهیل فرایند سوگ/ کمک به خلق معنایی جدید در علت مبتلا شدن به HIV مثبت و مبتلا شدن احتمالی به ایدز از طریق فنون شناختی در راستای کمک به پذیرش مرگ احتمالی به عنوان یک واقعیت اجتناب‌ناپذیر/آشنا شدن فرد با مفهوم اضطراب تنهایی بنیادین/ کمک به پذیرش تنهایی به عنوان تجربهای اصیل برای افزایش میل و انگیزه برای کنار دیگران و اعضای خانواده بودن/ چالش با مفهوم از دست دادن معنا در زندگی/ چالش با معانی ناکارآمد اطلاق شده به بیماری و احساس گناه ناشی از آن/ کمک به آزمودنی در یافتن معنایی کارآمد و عاری از تحریفات شناختی/کمک به پذیرش انتخاب در معنا دهی به تجارب زندگی/ کمک به ارزیابی مجدد اولویتها و تصمیمات زندگی/ کمک به پذیرش احساس مسئولیت در قبال سرنوشت خود/ استفاده از اعتقادات معنوی-مذهبی آزمودنی در پیدا کردن معنا/ کمک به مواجهه فرد با تبعات عدم قبول مسئولیت و نادیده گرفتن اصل آزادی و انتخاب/ چالش با مفهوم رنج ناشی از عواقب مبتلا شدن/ کمک به آزمودنی در پذیرش رنج در پی فرایند معنا دهی، از طریق فنون شناختی/ کمک به آزمودنی برای جستجوی بیشتر در واقعیت ثابت‌شده‌اش در راستای رها شدن از رنج و پذیرش آن
مرحله پایانی هم شامل جلسه نهم و دهم میباشد که اهداف این جلسات متمرکز بر جمع‌بندی جلسات با کمک آزمودنی/ بررسی تأثیر مداخلات انجام‌شده و تحریفات شناختی اصلاح‌شده/ صحبت با آزمودنی در مورد هویتی که در اثر فرایند معنا دهی ناکارآمد، افکار ناسازگارانه و … مغشوش شده بود/ کمک به ساخت هویت جدید آزمودنی متناسب با موقعیت جدید و کمک به رسیدن زنان به چشم‌اندازهایی مبنی بر اجتناب‌ناپذیر بودن اضطراب‌های وجودی در نتیجه مواجهه با این بیماری و اینکه همه ما در هستی تنهاییم اما برای تجربه یک هستی اصیل میتوانیم در کنار یکدیگر رابطهای اصیل را تجربه کنیم و انجام اندازه گیری نشانگان افت روحیه در پایان جلسه دهم بعد از اتمام مداخله درمانی
و در آخر دو پیگیری برای اندازه گیری متغیر نشانگان افت روحیه ۴ هفته و ۸ هفته بعد از اتمام مداخله برای بررسی روند تغییرات صورت گرفت.

 

۳-۱۱ ملاحظات اخلاقی

– حضور داوطلبانه زنان در جلسات شناختدرمانی هستینگر و کسب رضایت آگاهانه کامل آن‌ ها بدون اجبار و تهدید، تطمیع و اغوا برای شرکت در جلسات، در غیر این صورت رضایت اخذ شده باطل و هیچ اثر قانونی بر آن مترتب نیست و در صورت بروز هر گونه خسارت، مسئولیت آن متوجه پژوهشگر خواهد بود.
– اعلام داوطلبانه بودن شرکت در این جلسات و اینکه آزمودنی در هر زمان که مایل باشد میتواند از شرکت در تحقیق انصراف دهد. در صورت انصراف، پژوهشگر مکلف است مواردی را که ترک تحقیق، تبعات نامطلوبی نصیب آزمودنی مینماید به ایشان تفهیم نموده و او را حمایت کند.
– بیان کامل روش اجراء، هدف انجام تحقیق، زیانهای احتمالی، فواید و ماهیت و مدت تحقیق به آزمودنی و پاسخ قانع‌کننده به سئوالات او برای درک و تفهیم بیشتر آزمودنی.
– محرمانه نگه‌داشتن اطلاعات و نام افراد به عنوان راز در پژوهش و تعهد به حفظ اسرار زنان و عمل به این تعهد.
– نحوه ارائه گزارش یا اعلام نتیجه تحقیقات باید متضمن رعایت حقوق مادی و معنوی عناصر ذیربط (آزمودنی، پژوهشگر، پژوهش و سازمان مربوطه) باشد.
– در تحقیقات درمانی میزان ضرر و زیان باید کمتر از منافع تحقیق باشد.
– هر گونه صدمه جسمی و زیان مالی که در پی انجام تحقیق بر آزمودنی تحمیل شود بایستی مطابق قوانین موجود جبران شود.
– انجام روش‌های گوناگون تحقیق نباید مغایر با موازین دینی و فرهنگی آزمودنی و جامعه باشد.
– چنانچه پژوهشگر در خلال تحقیق متوجه شود که آزمودنی به هر علت با خطر تهدیدکننده‌ی جانش مواجه است، موظف است مداخله مقتضی صورت دهد.

 

فصل چهارم

 

توصیف و تحلیل داده‌ها

 

۴-۱- مقدمه

هدف از پژوهش حاضر پاسخ‌گویی به این سؤال بود که آیا شناخت درمانی هستینگر در کاهش نشانگان افت روحیه افراد مبتلا به ویروس نقص ایمنی انسان مؤثر است؟ که با بهره گرفتن از طرح پژوهشی تک موردی صورت گرفت. روش های آماری مورد استفاده در این پژوهش شامل درصد بهبودی، اندازه تأثیر و شاخص کوهن میباشد. به منظور سهولت درک یافته های این پژوهش از نمودار نیز استفاده شده است. در طرحهایی مانند طرح پژوهشی حاضر روش ترسیم نمودار مفیدترین و قابل قبول‌ترین روش برای تفسیر نتایج است (وکیل نظری،‌ محمدخانی و دولت شاهی،‌ ۱۳۹۰‌). در ابتدا نتایج پژوهش در قالب توصیف بیوگرافی زنان مبتلا و ویژگی‌های جمعیت شناختی بیماران به صورت جدول ارائه‌شده و سپس تغییر نمرات بیماران را در هر یک از مقیاسهای نشانگان افت روحیه، مؤلفه‌های نشانگان افت روحیه و تحریفات شناختی به وسیله جداول و نمودار نشان داده و روند تغییرات را مورد بررسی قرار می‌دهد.

 

۴-۲- بیوگرافی زنان مبتلا به ویروس نقص سیستم ایمنی انسان

 

۴-۲-۱- آزمودنی اول

زینب ۳۵ ساله و اهل حصارک کرج، تحصیلات سیکل و از طبقه اقتصادی-اجتماعی متوسط برخوردار بود. او در سن ۱۶ سالگی ازدواج‌کرده ولی متأسفانه همسر او حدوداً ۴ سال پیش در اثر مصرف بیش از حد مواد و مبتلا شدن به بیماری HIV مثبت در زندان و عود این بیماری و پایین آمدن بیش از حد میزان CD4، فوت کرده بود. او در حال حاضر مجرد و دارای ۲ فرزند یک دختر به نام ستاره ۱۴ ساله و یک پسر به نام کوروش ۱۷ ساله بود. زینب حدوداً ۶ سال پیش علائم این بیماری را در خود دیده بود؛ تب شدید، عرق مداوم بر بدن، ضعف بدنی، حالت تهوع و حالاتی مانند آنفولانزا یا بارداری که خود او میگوید«در اوایل احساس میکردم که سرما خوردهام اما بعد از گذشت چند روز بعضی از علائم کم شده بود ولی همچنان علائمی مانند حالت تهوع وجود داشت همسرم من را پیش دکتر همیشگی خود برد اوایل احساس میکردم که باردار شدهام دکتر علائم بدنی من را بررسی کرد و متوجه شد که احتمالا من هم به بیماری همسرم مبتلا شدهام. به صورت پنهانی به همسرم گفت: حتما او را به مرکز انتقال خون ببر تا خون او را آزمایش نمایند این زن جوانه مواظبش باش در صورتی که من داشتم حرفهای آن‌ ها را میشنیدم ولی از حرفهای دکتر سر در نمیآوردم و واقعا نمیدانستم بیماری همسرم چیست، زیرا او حرفی به من نمیزد. ما با هم رابطه صمیمی نداشتیم. بعد از آنجا به بیمارستان رفتیم خونم را آزمایش کردند و بعد از گذشت چند روز جواب آزمایش آمد و گفتند مشکلی نیست. چند روز بعد علائم محو شد و خیالم راحت شد که مشکلی نیست (در صورتی که مراجع دوران پنجره را سپری مینموده است). او اذعان میکند چون آگاهی از این بیماری نداشتم متوجه آن نشده بودم.» او میگوید رابطه من با همسرم در اویل ازدواج فقط سه ماه اول خوب بود بعداً متوجه شدم که معتاد است و رابطه جنسی با زنان دیگر دارد ولی به خاطر بچههایم و بیکسی و ترس از تنهایی زبان بر سخن نیاوردم و زندگی را تحمل کردم« لازم به ذکر است که خانواده زینب با ازدواج آن‌ ها موافق نبودند و از همان اوایل او را طرد کرده و کنار گذاشتند. او همیشه احساس تنهایی شدید میکرد تا زمانی که اولین فرزندش به دنیا آمده و تمام احساسات خود را سرکوب کرده و وابستگیاش را به سوی فرزند خود اعمال کرده است. بعد از گذشت یک سال و نیم از زمان اولین آزمایش در اثر عود علائم و آگاهی از مبتلا شدن همسرش به بیماری HIV مثبت به مشاوره مراجع کرده و بعد از دادن آزمایش متوجه بیماری خود یعنی ابتلا به ویروس نقص سیستم ایمنی شده است.
عکس مرتبط با اقتصاد
زمانی که او متوجه بیماری خود میشود بیان میکند که احساس کرده تمام دنیا بر سرش خراب شده است» احساس کردم دنیا بر سرم خراب شده است و حالا با این دو فرزند که کسی را ندارند و پدری هم بالا سرشان نیست چه کار کنم آن‌ ها هم مثل من بیکس و تنها میشوند. چه جوری این مسئله را با دیگران و فرزندانم در میان بگذارم آن‌ ها در مورد من چه فکری خواهند کرد. در آن روزها چندین بار فکر خودکشی به سرم آمد تا خودم را از دنیای نکبت‌بار رها کنم ولی به یاد فرزندانم میافتادم و پشیمان میشدم و میگفتم آن بنده های خدا چه گناهی کردهاند که مثل من باید تقاص پس بدهند.»
زینب در زمان مداخله در حال انجام درمان پزشکی بود. بعد از پر کردن پرسشنامه نشانگان افت روحیه افراد مبتلا و حاضر در مرکز بهداشتی درمانی و زینب با تماس مشاور برای فراخوان شرکت در جلسات مشاوره و بررسی ملاک‌های شمول یکی از سه نفری بود که جهت مداخله انتخاب شد بعد از پر کردن فرم رضایت‌نامه به صورت آگاهانه و داوطلبانه جلسات مداخله را شروع کرد.
اندازه‌گیری‌های اولیه حاکی از وجود میزان بالای نشانگان افت روحیه (نمره ۴۸، با نقطه برش بیشتر از ۳۰) و تحریفات شناختی (نمره ۴۰) بود. لازم به ذکر است به منظور بررسی تشخیص افتراقی افسردگی و نشانگان افت روحیه، پرسشنامه افسردگی بک (II-BDI) نیز در اندازه‌گیری اولیه بر روی زینب اجرا شد که نمره ۱۱ حکایت از عدم وجود افسردگی دارد.
در آیتمهای مورد بررسی در پرسشنامه نشانگان افت روحیه نیز مواردی از قبیل احساس گناه (در مورد ازدواج اشتباه، سکوت در این سالها، فرزند دار شدن و مبتلا به بیماری)، احساس بیمسئولیتی در زندگی، اضطراب مرگ و بیارزشی نمرات بالایی را کسب کرد. زینب به گونهای در خاطرات، وقایع و افکار گذشته غوطهور شده بود و معتقد است که تو این چند سال در مورد افکار و گذشته خود با کسی صحبت نکرده و هر وقت افکارش به ذهنش میآمدند سعی کرده فراموش کند و برای کسی بازگو نکند. به گونهای که این افکار بر روی خوابها و رویاهای او اثر گذاشته بودند. او در این چند سال منتظر مرگ خود بوده در صورتی که در ظاهر چیز دیگری را نشان میداد تا این که در حین جلسات و صحبت در مورد مفاهیم وجودی و پر کردن پرسشنامه در این باره صحبت کرد. او از اضطرابهای مداوم ناشی از مرگ و مجازات او در آن دنیا به علت مبتلا به این بیماری، تنهایی و مجازات کردن بیش از این توسط خدا رنج میبرد او بیان میکند« هیچ گاه نمیتوانم در مورد آینده برنامه ریزی کنم زیرا من به زودی خواهم مرد و آیندهای نخواهم داشت من شاید فردا نباشم». او در مقابل بیماری کاملاً روحیهی خود را باخته بود و در طی این ۶ سال فقط توانسته بود که همه چیز را انکار و سرکوب کند و با ترس نهفته در درون خود زندگی کند. او همیشه از خودش میپرسد «که چرا من باید مبتلا شوم، من که از اول زندگی این همه در زندگی سختی کشیده بودم واقعا برایم کافی نبود؟ چرا خدا با من این کار را میکند».
او در زمان مرگ همسرش در کنار او بوده است. همسرش در ماه های آخر به صورت دردناک با بیماری خود دست و پنجه نرم میکرده و چون اعتیاد شدید داشته وضعیت بیماری‌اش شدیدتر بوده است. او میگوید «همسرم بسیار لاغر شده بود و درد میکشید، پرستارها به او رسیدگی نمیکردند و من همه چیز او در آن روزها بودم همیشه از من حلالیت میطلبید و می گفت برایم از بقیه حلالیت بطلب. از مرگ میترسید و دوست نداشت بمیرد همسرم در روزهای آخر آرزوی زندگی دوباره را میکرد تا همه چیز را جبران کند دیگر نه نای حرف زدن داشت و نه نای زنده ماندن تا این که در بغلم میمیرد. »
همین دوران و آن روزها باعث شده بود تا زینب از مرگ، از عود بیماری و بی‌کسی بترسد و نتواند با این افکار و حالات خود کنار بیاید در مورد خدا دچار ابهام شده بود. طبق گفته هایش در گذشته او زنی با ایمان و باخدا بوده و در هر لحظه از زندگیاش در مقابل مشکلاتش به خدا پناه برده است، او به سید بودن خود اعتقاد فراوان داشت ولی در طی این چند سال خدا را فراموش کرده و به نحوی خدا را ضد خود میدانست، جوری که انگار خدا میخواهد همه چیز را برای او دشوار کند. البته در ظاهر با اطرافیان هیچ‌گاه این حالات را نشان نمیداد. حتی او در اولین جلسات هم دم از باخدا بودن و من سید هستم و غیره میزد؛ ناگهان همه چیز در سینه او منفجر شد و تمام این چیزها را بیان کرد. علاوه بر این آیتمهای پرسشنامه تحریفات شناختی نشان میداد که او دارای باورهای غیرمنطقی زیادی است از قبیل این که: «من همیشه بدبخت و بدشانسم این را از اول زندگیام باور دارم»، «من مسئول مرگ همسرم هستم باید جلوی کارهای او را میگرفتم»، «دیگر هیچگاه نمیتوانم زندگی خوبی داشته باشم» و« احساس گناه میکنم چون باید زندگی خوبی برای همسرم و فرزندانم فراهم میکردم».

 

 

پس از برافتادن دولت ساسانیان اشاعه تاریخی اسلام در ایران آغاز شد و همگام با آن، عربی نیز که زبان متن‌های مقدس بود رونق یافت و ایرانیان به تدریج آیین پیامبر اسلام(صلی الله علیه و آله) را پذیرفتند (ریپکا، ۱۳۵۴، ص ۶۳).
ایران در نتیجه­ جنگ‌های نهصدساله با روم و فتور و کهولت دین مزدیسنا و انقلاب فکری و سیاسی که ایجاد شده بود، روی به ضعف نهاد و با آنکه ایرانیان زودتر از رومیان ایستادگی و رشادت به خرج دادند، زودتر از آن‌ ها منقرض گردیدند اما فرهنگ و تمدنشان از میان نرفت. دولت اسلام پایتختی به وجود آورد و درباری ساخت که از حیث سازمانی اخلاقی و مادی به مراتب طبیعی‌تر و استوارتر از عهد پیشین بود و ادبیاتی به وجود آورد که صد یک آن را در عهد ساسانیان نداشت (بهار، ۱۳۴۹، ص ۱۴۲).
در تکوین اصول اخلاقی اسلام سه عنصر مؤثر وجود داشته که مورد توجه قرار گرفته است: در درجه­ اول اصول اخلاقی مذکور در کتاب مقدس قرآن است. در درجه­ دوم یک رشته مدارک اخلاقی که بسیار متنوع و در عین حال مبهم است؛ مانند: امثله، کلمات حکیمانه، حکایات، افسانه‌های منظوم که در حقیقت سلسله‌ای از مطالب اخلاقی فلسفی است که غالباً هیچ‌گونه ارتباطی با یکدیگر ندارند و از حیث محل و تاریخ پیدایش گوناگون‌اند و در درجه­ سوم، سنت اخلاقی یونانی قرار گرفته است (اینوسترانتسف، ۱۳۵۱، ص ۳۰).
در دوره­ اولیه­ی رونق علوم در اسلام، تألیف‌های یونانی ترجمه شده است. علاوه بر ترجمه­ی برخی تألیفات اخلاقی یونانی مخصوصاً تألیفات ارسطو یک رشته آثار با اسامی ساختگی مؤلفان به این سنت ارتباط داده می‌شود که رابط­ی آن با علوم یونانی فقط ظاهری است و حتی طرف‌داران اصل تفوق تأثیر یونانی آن آثار را در گروه دوم آثار قرار داده‌اند که در علم اخلاق اسلامی تأثیر داشته است؛ یعنی، گروه «آثار حکمت شرق» نوع وصایای ساختگی که به ارسطو و فیثاغورث و دیگران نسبت داده
می‌شود. ابن مسکویه به نوعی از مدارک ایرانی مانند، پندنامه‌ها و اندرزنامه‌ها اتکا می کند که به هیچ وجه جزو ادبیات اندرزآمیز مجمل و نامفهوم و مبهم نبوده بلکه نام‌برده به آثاری استناد می‌کند که جنبه­ کتاب‌های مربوط به تعالیم مذهبی را داشته و از این رو معرف اصول مشخص اخلاقی، دیانتی یعنی اصول اخلاق پارسی است (همان، ص ۳۱).
اخلاق در ادبیات
به خوبی می‌دانیم که همیشه مهم‌ترین مسائل ملل مختلف در ادبیات آن‌ ها مطرح می‌شود. ادبیات یکی از جلوه‌های قابل لمس فرهنگ است اما نمی‌توان ادعا کرد که از طریق آن می‌شود به یک فرهنگ دست یافت. ادبیات صورتی از گفتار است. امیل بنونیست گفتار را چنین تعریف کرده است: «هر نوع بیان که در آن گوینده و شنونده‌ای هست و گوینده به نوعی، نیت تأثیر گذاشتن در شنونده را دارد». بنابر این تعریف، حتی نوشته‌ای نظام‌مند را که نویسنده­ی آن به کمک واژه‌های مشخص قصد دارد تعریفی از اساس زندگی اخلاقی به خواننده القا کند، می‌توان گفتار انگاشت. واژه ادبیات به مفهوم گفتاری است که با بهره گرفتن از قدرت زیان سعی می‌کند فارسی‌زبانان سده‌های مختلف را تحت تأثیر قرار دهد. از آنجا که قدرت زیان جزء مهمی از گفتار است، آن را نمی‌توان نادیده گرفت. این قدرت غالباً صورت کلمات قصار، حکایات اخلاقی و شعر در دوره‌ای ارائه شده است (فوشه کور، ۱۳۷۷، ص ۹).
از مشخصات بارز شعر کهن فارسی با همه تنوعی که از لحاظ اندیشه و احساس و مشرب گویندگانش در آن وجود دارد، ارزش‌های اخلاقی و انسانی است که چونان گوهرهای تابناک، جان و دل فضیلت‌جویان هنردوست را تاکنون از فروغ معنوی خود روشنی بخشیده و نوازش کرده و در طول حیات هزارساله­ی خود راهنمای نسل‌ها و پرورش‌دهنده قرایح و استعدادهایی بسیار بوده است. با نظری گذرا به درون‌مایه­ی شعر گذشته آشکار می‌شود که در این قلمرو وسیع، ذوق و اندیشه، هرچه مقدس و محترم و والا و زیباست، ستایش شده و از تمامی ناشایست‌ها و رذایل و آنچه موجب سقوط اخلاقی انسان می‌شود، نکوهش و تقبیح به عمل آمده است. (رزمجو، ۱۳۸۲، ص ۲۶۱).
تجلی روح انسان‌دوستی، اعتقاد به خداوند و مقدسات مذهبی و گرایش به نیکی‌ها و سجایای حمیده‌ای نظیر آزادگی، عدالت‌خواهی، ظلم‌ستیزی، جوانمردی، مناعت طبع، راستی و واقع‌بینی، احترام به حقوق همنوع، دانش‌آموزی، ایثار و بخشندگی، شکیبایی، شجاعت و … خلاصه، همه­ی آرمان‌های بلند بشری، از ویژگی‌های معنوی شعر کهن و از مقوله­ی روشنایی‌های آن به شمار می‌رود.
ادبیات اخلاقی موجود در زبان فارسی در چارچوب آنچه ما ادبیات آموزشی نامیده‌ایم، جای
می‌گیرد. صورت اولیه­ی بیان اندرز، کلمات قصار است. حکایت نیز یکی از عناصر اساسی آثار اخلاقی فارسی است. هر روایت اعم از داستان و یا قطعه‌ای عبرت‌آموز از اثری تاریخی از جایگاهی مرکزی در گفتار فرهنگ‌ها برخوردار است (فوشه کور، ۱۳۷۷، ص ۱۰).
یکی از عوامل مهم در تازگی و اصالت فرهنگی ایرانی که اخلاق و نهایتاً نحوه زندگی در آن توجه ما را به خود جلب کرده، پیوستگی آن به گذشته و واکنش نسبت به آن است. می‌دانیم که اندرزنامه‌ها از قدیمی‌ترین صورت‌های آثار اخلاقی است (همان، ص ۶).
اندرزنامه صورت اولیه کتاب‌های اخلاقی در زبان فارسی است البته «اولیه» از لحاظ زمانی؛ زیرا آثار بازمانده همگی متعلق به قرن چهارم/ دهم و به ویژه قرن پنجم/ یازدهم هستند که در دوره قدیم ادبیات فارسی است. اندرز (پند و نصیحت) نخستین واحد تشکیل اندرزنامه و عملی گفتاری است که حاوی تجربه است (همان، ص ۱۷).
اخلاقی که از اندرزنامه‌های کهن نشئت می‌گیرد، پیچیده، ظریف و چندان سرشار است که می‌توان مطالعه­ مضامین ادبیات فارسی سده‌های نخستین را براساس آن استوار کرد. نقش اصلی این مجموعه برانگیختن نوعی نگرانی و حدّت بخشیدن به آن، بر حذر داشتن وجدان از خواب‌آلودگی و متقاعد کردن آن است به اینکه راحتی و آرامش واقعی در این بیداری است. این اندرزنامه‌ها نطفه­ی اصلی اندیشه‌ای اخلاقی است که در سراسر ادبیات فارسی به چشم می‌خورد (همان، ص ۲۳).
منظومه‌های کهن فارسی در واقع گنیجنه حکمت و سفینه فکرت است و ارزش آن‌ ها بیشتر از آن جهت است که محل انعکاس تمدن و فرهنگ ما و جلوه‌گاه اندیشه‌ها، آرزوها و آرمان‌های نیاکانمان است.
از شعر کهن فارسی، روایات نیاکان و اندیشه­ی حکیمان و تحقیق عارفان و خلاصه همه­ی جلوه‌های روح مردم مسلمان ما آشکار است و در آن نمی‌توان به مسائل معینی اکتفا کرد یا در حدود خاصی توقف نمود. حتی فرد فرد شاعران بزرگ ما هم به یک شیوه بسنده نکرده‌اند بلکه میدان‌های مختلف فکری را برای جولان هنرنمایی خود برگزیده‌اند و از همه­ی آن‌ ها پیروز بیرون آمده‌اند. در قلمرو گسترده­ی شعر گذشته فارسی، انواع مختلف شعر از غنایی و حماسی و عرفانی و حکمی و داستانی و انتقادی و جز آن‌ ها هر یک به تنهایی برای نشان دادن عظمت کار گویندگان ایرانی کافی شمرده
می‌شود (رزمجو، ۱۳۸۲، ص ۲۶۲).
در کشور ما همیشه مهم‌ترین مسائل جامعه و مردم همانند مسائل دینی، عرفانی، تاریخی، اجتماعی و مسائل خردگرایانه در ادبیات جای گرفته و بُعد اخلاقی جای خود را در تمامی قسمت‌های مختلف ادبیات باز کرده است. برای مثال، می‌توان رگه‌هایی از معانی اخلاقی را در ادبیات دینی، داستانی، تاریخی، فلسفی، حماسی و… مشاهده کرد که این خود حاکی از توجه ایرانیان به این مسئله مهم است. برای روشن‌تر شدن موضوع به بررسی نمونه‌هایی از آثار نویسندگان و شاعران بزرگ ایران‌زمین و مشخص کردن برخی معانی اخلاقی در آثار گران‌قدر آن‌ ها می‌پردازیم.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
حماسی: شاعر گران‌قدر، اسدی توسی، که گردآورنده­ی نخستین لغت‌نامه­ی فارسی (لغت فرس) و یکی از نام‌آوران مناظره[۱] است. در اشعارش به اخلاق توجه خاصی داشته است؛ چنان‌که در کتاب گرشاسب‌نامه که مشهورترین اثر وی بوده، می‌توان اشعار زیادی را درمورد اخلاق پیدا کرد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

 

 

 

 

 

 

 

ستیزآوری کار اهریمن است ستیزه به پرخاش آبستن است

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

همیشه در نیک و بد هست باز تو سوی در بهتری شو فراز

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چه رفتن ز پیمان، چه گشتن ز دین که زین هر دو به ز آسمان و زمین

 

 

 

 

 

 

 

 

چو یار گنه‌کار باشی به بد به جای وی از تو بپیچی، سزد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جهان آن نیرزد برِ پرخرد که دانایی از بهر او غم خورد

 

 

 

 

 

 

 

 

۲- اراضی آباد شده توسط افراد یا شرکت‌ها که دادگاه صالح اسلامی به استرداد آن‌ ها حکم داده است.
۳- اراضی دایر
۴- اراضی بایر که قبلاً دایر بوده و بر حسب ملاک‌های رژیم سابق ملک اشخاص یا موسسات شمرده می‌شده است.
به موجب این قانون اراضی ردیف یک و دو در اختیار حکومت اسلامی است و حکومت نیز وظیفه دارد با رعایت کردن مصالح جامعه و حدود نیاز و توانایی اشخاص بهره برداری از آن‌ ها را به افراد یا شرکت‌ها واگذار نماید یا در مواردی که مصلحت جامعه ایجاب کند، به کارهای عام المنفعه اختصاص دهد.
«در راستای اجرای این قانون یک ستاد مرکزی واگذاری و احیای اراضی در مرکز و در شهرستان‌های کشور هیئت‌های هفت نفره پیش بینی شده بود. ستاد مرکزی در خرداد ماه ۱۳۵۹ به سرعت تشکیل گردید و در ظرف چند ماه موفق به تشکیل ۳۶ هیئت هفت نفره شد، عملکرد این هیئت‌ها واگذاری دائمی ۱۵۰ هزار هکتار اراضی موات و ۳۵ هزار هکتار اراضی دایر و بایر میان کشاورزانی که بی‌زمین یا دارای زمین کم بوده و همچنین واگذاری قریب به ۶۰ هزار هکتار اراضی موات به سازمان گسترش خدمات تولیدی برای تشکیل تعاونی‌های تولید روستایی بوسیله جوانان و فارغ التحصیلان دیپلمه و لیسانسه و سرانجام واگذاری موقت حدود ۸۵۰ هزار هکتار زمین‌هایی که به خاطر اختلاف میان مالک و زارع در معرض کشت نشدن بودند، به زارعان صورت گرفت»[۹].
بحث احیا نمودن اراضی موات و حیازت مباحات در گذر تاریخی در صورتی موجب مالکیت می‌گردند که قوانین مربوط به هر کدام از اراضی نیز رعایت شود، طبق لایحه مرجع تشخیص اراضی موات مجلس شورای اسلامی تبصره۲، از متجاوزین به اراضی موات که به صورت غیر قانونی و بدون مجوز و ضوابط قانون واگذاری و احیای اراضی مصوب ۲۶/۱/۱۳۵۹ شورای انقلاب اسلامی اقدام کرده باشند در صورتی که بنا به تشخیص هیئت هفت نفره واجد شرایط مذکور در قانون نباشند خلع ید و اسناد آنان باطل می‌گردد، که شورای نگهبان در تاریخ ۱۱/۴/۱۳۶۵ در خصوص تبصره۲ مذکور به شرح ذیل اعلام نظر نمود:
«نسبت به تبصره۲ جواز خلع ید و ابطال اسناد اراضی احیا شده به اکثریت فق‌ها مغایر با موازین شرعی است».
در این مورد در خصوص زمین‌های مواتی اختلاف بود که اشخاص بدون اینکه از دولت مجوز اخذ نمایند مبادرت به تصرف و احیای آن اراضی نموده بودند، این اشخاص، طبق مصوبه مجلس متجاوز به اراضی موات دانسته می‌شدند و همچنین این تبصره مقرر می‌داشت باید از آن‌ ها خلع ید بعمل آمده و اسنادی که برای این اراضی تنظیم شده بود نیز ابطال گردد و این در وضعیتی بود که اکثریت فقهای شورای نگهبان اعتقاد بر این داشتند که کسی که زمین موات را احیا کرده است حتی اگر مجوز خاصی هم از دولت نگرفته باشد، مالک زمین احیا شده می‌باشد، به همین جهت نمی‌توان از او خلع ید کرد و اعتقاد داشتند، بر اساس موازین شرعی و فقهی اراضی موات بالاصاله یا آنچه در حکم موات بالاصاله، برای هر کسی که آن را احیا نماید جائز است و اگر کسی آن را به قصد تملک احیا کرد مالک آن می‌شود و در راستای احیا نمودن اذن گرفتن از حاکم شرع لازم نیست.
بنابراین، اگر کسی زمین مواتی را حتی بعد از انقلاب و تشکیل حکومت جمهوری اسلامی احیا کرده باشد، مالک آن می‌شود و خلع ید او از آن، اشکال دارد. پس از اینکه مجلس شورای اسلامی نظر شورای نگهبان را دریافت کرد در جلسه مورخ ۳۱/۴/۱۳۶۵ تبصره ۲ و ۱ را به شرح ذیل اصلاح و تصویب نمود:
تبصره ۲: از متجاوزین به اراضی موات که بدون مجوز و ضوابط قانونی از تاریخ ۲۶/۶/۱۳۵۸ اقدام کرده باشند، در صورتی که به تشخیص هیئت هفت نفره واجد شرایط نباشند، خلع ید و اسناد آنان باطل می‌گردد.
همان گونه که ملاحظه می‌گردد، در تبصره ۲ تغییری انجام نشد و فقط تاریخ را به عقب برگردانده و شروع آن را تاریخ ۲۵/۶/۱۳۵۸ قرار دادند. هنگامی که قانون نحوه واگذاری و احیا اراضی در حکومت اسلامی مورد تصویب قرار گرفت، نظر بر این بود که وقتی دولت اسلامی که نص اصل ۴۵ قانون اساسی انفال و ثروت‌های عمومی از جمله اراضی موات را در اختیار دارد و باید بر طبق مصلحت عامه نسبت به آن‌ ها عمل نماید، در موضوع دخالت نموده و ترتیب و شرایط خاصی برای احیای اراضی موات و تملک آن مقرر کرد؛ به همین جهت اگر کسی نسبت به احیا و تملک زمین مواتی بدون در نظر گرفتن ترتیبات و موازین اقدام نمود حق مالکیتی برای او ایجاد نمی‌شود، شورای نگهبان تبصره ۲ آن را به طور مطلق و کامل نپذیرفت و در تاریخ ۷/۵/۱۳۶۵ نظر خود را به شرح ذیل به مجلس اعلام نمود:
«…… و نسبت به تبصره ۲ به نظر اکثریت فقها و در مواردی که طبق نظر کار‌شناسان صالح ادامه احیا و کشت زمین احیا شده بنا به ملاحظات فنی مصلحت نباشد، وزارت کشاورزی می‌تواند از آن جلوگیری نماید، در غیر این صورت اطلاق اصلاحیه مغایر با موازین شرعی است».
«در حقیقت شورای نگهبان سلب مالکیت شخصی که اراضی را احیا نموده بود نپذیرفت و در هر صورت تبصره مزبور را مغایر با موازین شرعی دانستند، بدلیل اینکه کسی که زمین را احیا کرده است علی الاصول مالک آن می‌شود و با دریافت حق واگذاری اراضی توسط دولت، زمین به احیا کننده واگذار می‌شود، آن هم به شرط اینکه تولید کننده باشد و مستقیماً از زمین بهره برداری نماید»[۱۰].
در ‌‌نهایت برای رفع اشکال شورای نگهبان تبصره۲، مجلس شورای اسلامی مورد ایراد را حذف نمود و در تاریخ ۱۰/۱۰/۱۳۶۵ شورای نگهبان عدم مغایرت مصوبه مزبور را با موازین شرعی و قانون اساسی به مجلس شورای اسلامی اعلام نمود. شورای نگهبان در راستای مالکیت اراضی موات و حیازت مباحات اصل را احیا گذاشته بود.
در خرداد ماه سال ۱۳۵۸، ماده واحده‌ای با هفت تبصره توسط شورای انقلاب به تصویب رسید که به موجب آن در هر شهرستان کلیه دعاوی و اختلافات ناشی شده از هر گونه تجاوز و غصب و تصرف عدوانی و مزاحمت و ممانعت از حق در مورد املاک زراعی و اراضی شهری، باغات، قلمستان‌ها، منابع آب، تاسیسات کشاورزی و دامداری، واحدهای کشت و صنعت و موسسات و اموال شرکت‌های زراعی همچنین اراضی و مراتع ملی شده و جنگل‌های ملی و امثال آن‌ ها واقع در حوزه قضایی آن شهرستان که تاریخ شروع اقدام منشا اختلافات اول از شهریور ماه ۱۳۵۷ به بعد بود، در هیئتی مرکب از پنج نفر بود رسیدگی و موضوع از طریق کدخدا منشی حل و فصل می‌شود و در صورتی که اختلاف طرفین دعوا از این طریق حل و فصل نشود، هیئت با اکثریت آرا نسبت به موضوع مطروحه به صدور رای مبادرت می‌ورزد. رأی صادره بلافاصله به دستور هیئت توسط مامورین انتظامی و یا گروه ضربت پاسداران انقلاب به مرحله اجرا در می‌آید و از متجاوزین خلع ید یا رفع مزاحمت می‌شود.
قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در دوازدهم آذر ۱۳۵۸ به تصویب رسید. اصول (۴۵)، (۴۸) و (۵۰) قانون مذکور به صورت عام، اصول کلی حاکم بر مالکیت، بهره برداری و حفاظت از منابع طبیعی را مورد توجه قرار داده است.
در فروردین ماه سال ۱۳۵۹، لایحه قانونی اصلاح قانونی واگذاری و احیای اراضی در حکومت جمهوری اسلامی ایران مورد تصویب شورای انقلاب قرار گرفت. این لایحه، متضمن ضوابط و مقرراتی درباره چگونگی واگذاری اراضی ملی و مراتع کشور است.
در همین خصوص، مفاد ماده ۳ آن تصریح می‌کند که اراضی موات و مراتع در اختیار حکومت اسلامی است و حکومت موظف است با رعایت مصالح جامعه و حدود نیاز و توانایی اشخاص بهره برداری از آن‌ ها را به افراد یا شرکت‌ها واگذار کند در مواردی که مصلحت جامعه ایجاب می‌کند که به کارهای عام المنفعه اختصاص دهد.
آیین نامه اجرایی لایحه قانونی مذکور مشتمل بر (۳۳) ماده در اردیبهشت‌‌ همان سال به تصویب رسید. مواد (۳۱) و (۳۲)، از مهم‌ترین مواد این آیین نامه می‌باشد که در حال حاضر نیز اکثر واگذاری‌های مراتع و اراضی در جهاد کشاورزی به استناد آن‌ ها صورت می‌گیرد.
قانون مجازات اسلامی (تعزیرات) در مرداد ماه ۱۳۶۱ به تصویب کمیسیون امور قضایی و حقوقی مجلس شورای اسلامی رسید که در بعضی از مواد و تبصره‌های آن جرائمی را که موجب تخریب منابع طبیعی می‌شود، آورده شده بود. در آذر ماه سال ۱۳۶۲ قانون تشکیل وزارت جهاد به تصویب رسید و وظایف مربوط به عمران روستایی به این وزارت خانه واگذار گردید.
در آذرماه سال ۱۳۶۴ کلیات لایحه ابطال اسناد اراضی موات خارج از محدوده شهر‌ها مورد تصویب قرار گرفت و به موجب ماده واحده‌ای آن اراضی که تا تاریخ ۲۲ بهمن ۱۳۵۷ احیا نشده بود، اسناد آن اراضی باطل و اراضی در اختیار دولت قرار می‌گیرد. در دوم اسفند ماه ۱۳۶۶ اصلاحیه طرح تعیین اراضی اختلافی ماده (۵۶) قانون جنگل‌ها و مراتع پس از اظهار نظر شورای نگهبان به تصویب رسید.
به موجب این قانون کلیه پرونده‌های موجود مربوط به ماده (۵۶) را به کمیسیون موضوع این قانون ارجاع دهند.
در اردیبهشت ماه سال ۱۳۷۱ قانون حفظ و حمایت از منابع طبیعی و ذخایر جنگلی کشور تصویب شد که به موجب آن، گونه‌های خاصی از درختان جنگلی به عنوان ذخایر جنگلی محسوب و قطع آن بطور کلی ممنوع اعلام گردید. مگر در موارد ضروری و با تایید وزارت جهاد سازندگی جرایمی برای متخلفین نیز در نظر گرفته شد.
«در اردیبهشت ماه ۱۳۷۵، کتاب پنجم قانون مجازات اسلامی (تعزیرات و مجازات‌های بازدارنده) به تصویب مجلس شورای اسلامی رسید که در ماده ۶۷۵ اشعار داشته است که: هر کس عمداً جنگل یا اشجار متعلق به دیگری را آتش بزند، به حبس از دو تا پنج سال محکوم می‌شود و در تبصره آن تصریح شده است این اعمال در صورتیکه به قصد مقابله با حکومت اسلامی باشد، مجازات محارب را خواهد داشت. همچنین، در ذیل ماده ۶۹۰ تجاوز و تصرف عدوانی، ایجاد مزاحمت و ممانعت از حق در جنگل‌ها و مراتع ملی شده و عملیاتی که موجب تخریب محیط زیست و منابع طبیعی گردد را جرم محسوب و برای آن مجازات تعیین کرده است»[۱۱].
عکس مرتبط با محیط زیست
مبحث سوم: بررسی جرایم علیه اراضی ملی
عرصه و اعیانی کلیه جنگل‌ها، مراتع، بیشه‌های طبیعی و اراضی جنگلی کشور، جزء اموال عمومی محسوب می‌شود و متعلق به دولت است و حفظ، احیاء و توسعه منابع فوق، و بهره برداری از آن‌ ها به عهده سازمان جنگلبانی ایران نهاده شده است. جرایم علیه املاک و اراضی من جمله جرایم علیه اموال و مالکیت هستند. جرایمی که علیه املاک و اراضی ملی صورت می‌گیرد شامل: تخریب اراضی، نقل و انتقال املاک و اراضی و تصاحب غیر قانونی و تصرف عدوانی است.
با توجه به ویژگی‌های که این جرایم دارند می‌توان گفت که مرتکبان این جرایم از طریق تجاوز به محیط زیست و تخریب منابع طبیعی به ثروت‌های هنگفت دست می‌یابند و به همین دلیل در نظام اقتصادی کشور اختلال ایجاد می‌کنند. موضوع جرایم مذکور زمین‌های ملی از یک طرف و از طرف دیگر، زمین‌های عمومی می‌باشد؛ یعنی، دامنه این جرایم نه تنها شامل زمین‌هایی می‌شود که طبق لایحه قانون ملی کردن جنگل‌ها مصوب ۱۳۴۱، ملی اعلام شده‌اند بلکه سایر زمین‌های عمومی مانند موات شهری که در اختیار وزارت مسکن و شهرسازی هستند را نیز در بر می‌گیرد. البته لازم به ذکر است که قلمروی اصلی و نقطه تمرکز ما در این تحقیق به جرم تصرف عدوانی اراضی ملی محدود می‌شود.
عکس مرتبط با اقتصاد
در عمل مشاهده می‌شود اراضی ملی شده فوق از سوی اشخاص حقیقی و یا حقوقی، اعم از دولتی و غیر دولتی، مورد تصرف غیر مجاز واقع می‌شود و این سازمان در راستای وظایف قانونی مربوطه، به طرح شکایت تصرف عدوانی علیه متصرفین، مبادرت می کند.
همان گونه که بیان شد از جرایم مهمی که علیه املاک و اراضی ملی صورت می‌گیرد، تخریب اراضی، نقل و انتقال املاک و اراضی و تصاحب غیر قانونی و تصرف عدوانی می‌باشد. این جرایم هم به لحاظ ماهیت و دلایل اثباتی و هم به لحاظ سیر تاریخی مقررات مربوط به آن دارای پیچ و خم‌هایی هستند که منجر به حساسیت بیشتر این جرایم می‌شوند.
در این قسمت سعی می‌کنیم جرایمی را که علیه املاک و اراضی ملی صورت می‌گیرد مورد بررسی و ارزیابی قرار دهیم.
بند نخست: تخریب اراضی ملی
تخریب در لغت مصدر متعدی از باب تفعیل به معنای خراب کردن، ویران کردن و تباه کردن می‌باشد و در اصطلاح به معنای ایراد صدمه عمدی نسبت به مال یا شی است.
جایگاه منابع طبیعی و محیط زیست در اصل ۴۵ قانون اساسی پیش بینی و مشخص شده است، اصل مذکور عنوان می کند که: انفال و ثروت‌های عمومی از قبیل، زمین‌های موات یا‌‌ رها شده، معادن، دریا‌ها، جنگل‌ها، نیزار‌ها، بیشه‌های طبیعی، مراتعی که حریم نیست، ارث بدون وارث، و اموال مجهول المالک و اموال عمومی که از غاصبین مسترد می‌شود، در اختیار حکومت اسلامی است تا بر طبق مصالح عامه نسبت به آن‌ ها عمل نماید.
توسعه پایدار منابع طبیعی تجدید شونده زمانی اتفاق می‌افتد که حفظ و پایداری عرصه‌های منابع طبیعی به عنوان اولین سرلوحه فعالیت‌های مدیریتی در عرصه‌های مذکور تلقی گردد، در غیر اینصورت، بهره برداری‌های بی‌رویه از منابعی که دارای استعداد و توان رویشی محدود می‌باشند طبیعت زیبا را دچار نابودی و نیستی می کند لذا اتخاذ روش‌های مناسب برای حفاظت از جنگل‌ها و مراتع به عنوان یک اصل اساسی و اولیه در فرایند مدیریت به شمار می‌آید.
عوامل تخریب عرصه منابع طبیعی عبارتند از:
۱- شخم و شیار اراضی ملی اعم از جنگل و مرتع.
۲- بوته کنی.
۳- آتش سوزی در جنگل‌ها و مراتع.
۴- چرای زودرس، چرای مفرط و مازاد بر ظرفیت مراتع.
۵- تبدیل اراضی مرتعی به دیمزار‌ها.
۶- قطع درختان و بوته‌ها به منظور تهیه هیزم و تامین سوخت.
۷- آفات و بیماری‌ها نظیر ملخ کوهاندار تاغ و موش.
۸- بهره برداری بی‌رویه و غیر اصولی از معادن.
۹- تصرفات اراضی ملی توسط افراد فرصت طلب و سودجو.
۱۰- فقر و بیکاری، خشکسالی، فرسایش آبی و بادی، تخلیه زباله و پسماند‌ها، مسایل سیاسی، عوامل مدیریتی (توسعه شهر‌ها و قوانین) و بهره برداری‌های بی‌رویه.
در همین جهت، نظریه مشورتی شماره ۷۳۷/۷ مورخ ۱۱/۲/۱۳۸۴ عنوان می کند: «مطابق تبصره یک ماده ۶۹۰ قانون مجازات اسلامی در صورت تجاوز، تخریب یا تصرف عدوانی در مورد منابع طبیعی مقام قضایی در بدو رسیدگی مکلف به صدور دستور متوقف ماندن عملیات متجاوز و ادامه آن تا صدور حکم قطعی بوده که دستور مزبور با صدور قرار منع پیگرد ملغی الاثر خواهد شد. همچنین، با عنایت به تبصره ۲ ماده ۴۷ قانون تنظیم بخشی از مقررات مالی دولت مصوب سال ۱۳۸۰ چرای دام در مراتع، بدون پروانه یا مازاد بر پروانه و ظرفیت تعیین شده در آن جرم و مستلزم پرداخت جریمه معادل ۲۰ درصد ارزش متوسط واحد دامی در سال خواهد بود، لازم به توضیح است که ماده ۴۴ قانون حفاظت و بهره برداری از جنگل‌ها و مراتع کشور مصوب ۱۳۴۶ با نظریه شماره ۸۶۵۷ مورخ ۱۴/۶/۱۳۶۶ شورای نگهبان قانون اساسی منسوخ و در شرایط فعلی کاربردی ندارد، با حفظ مقدمه اقدام به هر گونه تجاوز نسبت به جنگل‌ها و مراتع کشور جرم و قابل تعقیب کیفری منطبق با ماده ۶۹۰ قانون مجازات اسلامی است»[۱۲].

پایان نامه

عناصر تشکیل دهنده جرم تخریب اراضی:
عدالت ایجاب می‌کند هر کس به مال دیگری صدمه بزند مسئول خسارت ناشی از عمل خود باشد و ملزم گردد تا خسارت ناشی از عمل خود را جبران نماید. اداره حقوقی قوه قضائیه جرم مزبور را تعریف و می‌گوید: «از نظر حقوق جزای اختصاصی، تخریب عمدی مال غیر به قصد اضرار یا جلب منافع غیر مجاز با سوء نیت جرم است، این تعریف شامل اموال اعم از منقول یا غیر منقول و مفروز یا مشاع است…».
۱- عنصر قانونی:
اصل پنجاهم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران در این خصوص می‌گوید: «در جمهوری اسلامی، حفاظت محیط زیست که نسل امروز و نسل‌های بعد باید در آن حیات اجتماعی رو به رشدی داشته باشند، وظیفه عمومی تلقی می‌گردد. از این رو فعالیت‌های اقتصادی و غیر آنکه با آلودگی محیط زیست یا تخریب غیر قابل جبران آن ملازمه پیدا کند، ممنوع است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در همین خصوص ماده ۶۹۰ قانون مجازات اسلامی هم به تخریب اشاره و عنوان می‌کند: «…… یا بدون اجازه سازمان حفاظت محیط زیست یا مراجع ذیصلاح دیگر مبادرت به عملیاتی نماید که موجب تخریب محیط زیست و منابع طبیعی گردد…… به مجازات یک ماه تا یک سال حبس محکوم می‌شود».
بر اساس نظریه شماره ۱۴۸۲/۷ مورخ ۹/۳/۱۳۸۴ «چرای بدون پروانه به تنهایی در صورتی که موجب تخریب منابع نشود، منطبق با تبصره ۲ ماده ۴۷ قانون تنظیم بخشی از مقررات مالی مصوب سال ۱۳۸۰ است والا در صورتی که چرای دام موجب تخریب منابع طبیعی شود، در معرض ماده ۶۹۰ قانون مجازات اسلامی است»[۱۳].
مهم‌ترین قوانینی که به طور غیر مستقیم جرم تخریب را مورد توجه قرار داده‌اند عبارتند از: قانون مجازات جرائم نیروهای مسلح (فصل نهم-آتش زدن و تخریب)، قانون معادن، قانون مربوط به حمایت اموال فرهنگی، قانون مجازات اخلالگران در تاسیسات آب و برق و گاز و مخابرات کشور ۱۳۵۱، قانون کیفر بزه‌های راه آهن ۱۳۲۰، قانون توزیع عادلانه آب، قانون اراضی مستحدثات ساحلی، قانون شکار و صید ۱۳۴۶، لایحه قانونی حفظ و گسترش فضای سبز ۱۳۵۹، و قانون حفظ و حمایت از منابع طبیعی و ذخایر جنگلی مصوب ۱۳۷۰ و غیره.
۲- عنصر مادی:
عنصر مادی جرم تخریب شامل از بین بردن عمدی اشیاء و اموال اعم از منقول و غیر منقول به هر نحوی از انحاء می‌باشد. این جرم همانند اغلب جرایم علیه اموال و مالکیت، مستلزم ارتکاب یک فعل مثبت است که ممکن است به طور مستقیم یا غیر مستقیم ارتکاب یابد. البته تشخیص اینکه عمل ارتکابی، تخریب محسوب می‌شود یا نه، بر عهده دادگاه است و دادگاه در این زمینه، عرف را در نظر خواهد داشت.
موضوع جرم تخریب به سه گروه اموال، اشیاء و اسناد قابل تقسیم است که البته در این پایان نامه منظورمان تخریب املاک و اراضی ملی می‌باشد. وسیله ارتکاب جرم در تخریب شرط تحقق آن نیست. در عین حال گاهی وسیله در تشدید مجازات موثر است.
۳- عنصر معنوی
سوء نیت عام که در جرم تخریب‌‌ همان اراده و اختیار و خواست مرتکب جرم که آن عبارت است از قصد مجرمانه منجز که به موجب آن مباشر با رفتار مادی خود آن را دنبال کرده است و سوء نیت خاص هم اراده آگاه نسبت به مال موضوع جرم جهت خراب کردن یا از بین بردن ملک متضرر از جرم که به دنبال آن نتیجه مورد نظر فاعل حاصل می‌شود.
هر چند جرم تخریب اصولاَ از جرایم عمدی است لکن به حکم قانون، تخریب غیر عمدی اموال، در مواردی خاص، جرم تلقی شده است و آن زمانی است که انسان در ارتکاب آن‌ ها، رعایت احتیاط و نظامات دولتی را ننموده باشد. ماده ۴۵ قانون حفاظت و بهره برداری از جنگل‌ها و مراتع به مجازات تخریب غیر عمدی اشاره دارد.
بند دوم: نقل و انتقال و تصاحب غیر قانونی اراضی ملی
نقل و انتقال املاک و اراضی ملی به صورت غیر قانونی، از دیگر جرایم علیه املاک و اراضی است. نقل و انتقال املاک و اراضی از طرق مختلفی قابل تحقق است اما آنچه که مربوط به املاک و اراضی ملی است در قالب کلاهبرداری مطرح می‌شود.
قانونگذار برخی از رفتارهای مجرمانه را که از لحاظ عناصر تشکیل دهنده به جرم کلاهبرداری نزدیک بوده ولی فاقد تمامی عناصر تشکیل دهنده جرم کلاهبرداری است از جنبه مجازات، در حکم کلاهبرداری شناخته است. نظریه شماره ۸۷۰۹/۷ مورخ ۱۳/۳/۱۳۶۹ می‌گوید: «فروش مال غیر به عنوان مال خود در حکم کلاهبرداری است»[۱۴]. همچنین نظریه شماره ۱۲۹۴۶/۷ مورخ ۱۵/۱۲/۱۳۷۱ عنوان می کند که: «انتقال مال غیر با گذشت شاکی خصوصی هم قابل تعقیب است و کلیه آثار جرم کلاهبرداری بر آن مترتب است »[۱۵].
هدف قانونگذار از این کار این بوده است که از برخی ضوابط؛ مثلاً مدنی، تجاری، ثبتی و اقتصادی حمایت نماید و ضمانت اجرای کیفری شدید، در حد کلاهبرداری، برای آن پیش بینی گردد. مجازات کلاهبرداری در طول زمان تشدید گردیده است و برابر اصول قانونی، جرائم تابع قانون لازم الاجراء در زمان وقوع جرم می‌باشند.
قوانین و مقررات مربوط به نقل و انتقال املاک و اراضی به صورت غیر قانونی شامل واژه‌ای عرفی زمین خواری نیز می‌شوند؛ یعنی، خلاء قانونی در مورد زمین خواری وجود ندارد. در نقل و انتقال املاک و اراضی به صورت غیر قانونی، افرادی به ظاهر خود را مالک املاک و اراضی نشان می‌دهند و اراضی ملی و دولتی را تصرف می‌کنند و پس از تصرف در آن بناهایی احداث می‌کنند. با توجه به حساسیت موضوع و افزایش بیش از حد این جرایم قانونگذار جهت مقابله با آن و پیشگیری وصف عمومی را برایش لحاظ نموده است. بنابراین هرگونه نقل و انتقال و تملک بدون مجوز قانونی جرم است. این جرم علاوه بر استرداد عین آن مال دارای مجازات حبس نیز می‌باشد. لهذا عناصر متشکله این جرم عبارتند از:
۱- عنصر قانونی:
برای رسیدگی به جرم نقل و انتقال غیر قانونی املاک و اراضی و تصرف آن‌ ها که به زمین خواری شهرت یافته است، باید از قوانین مربوط به کلاهبرداری استفاده کرد؛ زیرا قوانین مشخصی به ویژه قانون مجازات کلاهبرداری، ارتشاء، و اختلاس مصوب مجمع تشخیص مصلحت نظام وجود دارد.

 

برای

مرکزهای مربع‌های باقیمانده را حذف کنید.

مراحل ۵-۲ را تا آنجایی که می‌خواهید تکرار کنید.

هنگامی که فرش سیرپنسکی ساخته شد، دانش‌آموزان می‌توانند از فرمول‌های زیر برای بررسی مساحت و محیط استفاده کنند. فرمول‌ها عبارت‌اند از:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

طول ضلع مربع جدید

مساحت یک مربع

تعداد مربع‌های جدید

مساحت حذف شده

مجموع مساحت باقیمانده

بعد از اینکه دانش‌آموزان فرمول‌ها را برای مساحت و محیط بررسی کردند، سؤالاتی از قبیل سؤالات زیر از دانش‌آموزان بپرسید: با نزدیک شدن n به بی‌نهایت، مساحت این شکل چه خواهد بود و کدام قسمت‌ها هیچ گاه حذف نخواهند شد؟ معلمان با پرسیدن این سؤالات سطح بالاتر در مورد فراکتال می‌توانند دانش‌آموزان را در درس شرکت دهند.
همچنین دانش‌آموزان می‌توانند کار نیلز فابیان هلج ون کاچ ریاضی‌دان سوئدی را بررسی کنند. بزرگ‌ترین تعامل او به دنیای فراکتال‌ها منحنی کچ است. برف‌دانه کاچ برای افزودن دشواری به منحنی کاچ ایجاد شده بود که روی هم رفته سه منحنی کاچ می‌باشد. برف‌دانه کاچ ممکن است با بهره گرفتن از مراحل زیر ساخته شود:

 

 

با مثلث متساوی‌الاضلاع شروع کنید.

هر سمت مثلث را به سه قسمت تقسیم کنید.

مثلث‌های متساوی‌الاضلاع کوچکتری روی خارج ضلع اصلی با دو بردار روی نقاط قطع شده ایجاد کنید.

مراحل ۲ و ۳ را تا آنجایی که می‌خواهید تکرار کنید.

برف‌دانه کاچ همانند فراکتالهای قبلی را می‌توان برای بررسی محیط مساحت بکار برد. فرمول‌های کلی برای برف‌دانه کاچ عبارت‌اند از:

 

 

طول ضلع

تعداد اضلاع

محیط

سؤالی همانند سؤال زیر را می‌توان هنگامی از دانش‌آموزان پرسید که آن‌ ها برف‌دانه کاچ و مشخصات آن را کاوش می‌کنند: «وقتی که n به بی‌نهایت نزدیک می‌شود چه اتفاقی می‌افتد؟» دانش‌آموزان با ساخت فراکتال‌ها و بررسی مشخصات کلاه، فرش و برف‌دانه سیرپنسکی می‌توانند در مورد محیط و مساحت شی فرا گیرند. فراکتال روش منحصربه‌فرد و خلاقانه‌ای به دانش‌آموزان برای یادگیری در مورد و تمرین یافت محیط و مساحت ارائه می‌کنند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۱۱ و ۱۲).
خود همانندی در اشکال هندسی (فراکتال):
فراکتال ها همانند (خود متشابه) هستند، بدین معنی که: یک فراکتال در هر اندازه ای و با هر مقیاسی، مشابه مقیاس های دیگر به نظر می رسد. (کل شکل اجزایی مشابه شکل اول تشکیل شده است.) به این خاصیت، خود همانندی می گویند. مثلاً در مثلث سرپینسکی[۳۵]، مثلث بزرگ از مجموعه مثلث های همسان به وجود آمده است. این یکی از خصوصیات زیبای فراکتال ها است که همزمان از سوی طبیعت و فناوری به کار گرفته شده است (میریان، ۱۳۹۰، ص ۸۷). فراکتال ها بر خلاف شکل های اقلیدسی به هیچ وجه منظم نیستند، این شکل ها اولاً سراسر نامنظم اند، ثانیاً میزان بی نظمی در آن‌ ها در همه مقیاس ها یکسان است. جسم فراکتال از دور و نزدیک یکسان دیده می شود به تعبیر دیگر خود متشابه است. وقتی به یک جسم فراکتالی نزدیک می شویم می بینیم که تکه های کوچکی از آن همچون دانه های بی شکل پیچیده به نظر می رسد به صورت جسم مشخص در می آید که شکلش کم و بیش مثل همان شکلی است که از دور دیده می شود (لیلیان و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۴۲).
آموزش هندسه به روش موزاییک کاری:
موزائیک‌کاری‌ها روش جالبی برای یکپارچه‌سازی هنر در کلاس هندسه می‌باشند. موزائیک‌کاری‌ها ممکن است از تکمیل تغییر یا چرخش ساده شکل ایجاد شوند. دستکاری‌های اشکال به دانش‌آموزان در درک مشخصات شکل‌های مختلف کمک می‌کند. دانش‌آموزان با طراحی موزائیک‌کاری دارای علاقه فردی به درس ریاضی خود می‌باشند که یادگیری و حفظ را ارتقاء می‌دهد. بسیاری از مباحث ریاضیاتی از طریق موزائیک‌کاری‌ها یادگیری و تقویت می‌شوند. موزائیک‌کاری‌ها به تقارن، تغییر شکل، الگوسازی و شناخت زاویه و شکل کمک می‌کنند. برای کمک به دانش‌آموزان برای معرفی موزائیک‌کاری‌ها، آن‌ ها می‌توانند کارهای ام سی اچلر را ببینند. موزائیک‌کاری اچلر روی این صفحه، خزندگان نام دارد. دانش‌آموزان می‌توانند این قطعه را ببیند و الگوسازی را بحث کنند. خزندگان در موزائیک‌کاری‌ها الگوهایی در درون تصویر ایجاد می‌کنند زیرا که آن‌ ها در سراسر قطعه تکرار می‌شوند. همراه با الگوسازی می‌توان تقارن را از طریق موزائیک‌کاری‌ها کاوش کرد. موزائیک‌کاری‌ها ممکن است شامل تقارن چرخشی و انعکاسی باشد. تصویر زیر تقارن چرخشی درون موزائیک‌کاری‌ها را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۱-۲: طرح موزاییک کاری (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۷)

کودکان می‌توانند ویژگی‌های هر دو نوع تقارن را بررسی کنند. خزندگان نیز تقارن چرخشی بین خزندگان مختلف نشان می‌دهد و قطعه هنری حرفه‌ای جالبی است که تقارن را نشان می‌دهد. هندسه بازتاب نیز در موزائیک‌کاری‌ها نشان داده می‌شود. موزائیک‌کاری‌ها ممکن است با بهره گرفتن از چند روش همانند روش تکه‌ای خلق شوند که برشی صورت می‌دهد یا روش خط که خطوط مستقیم را به منحنی تبدیل می‌کند. روشی را که دانش‌آموزان استفاده می‌کنند به سطح در نظر گرفته شده برای درس بستگی خواهد داشت.
برای دانش‌آموزان کودکستانی و کلاس اول، آن‌ ها نبایستی اشیاء خاص خود را برای موزائیک‌کاری ایجاد کنند اما شکل‌های مختلفی برای آن‌ ها باید ارائه شود. دانش‌آموزان با خلق الگوها با شکل‌های مختلف می‌توانند کار خود با موزائیک‌کاری‌ها را شروع کنند. کودکان خردسال می‌توانند قطعه‌های هنری حرفه‌ای که از موزائیک‌کاری‌ها استفاده می‌کنند همانند کارهای اچلر را مشاهده کنند. معلم می‌تواند تقارن و الگوسازی را مورد بحث قرار دهد.
برای دانش‌آموزان ابتدایی پایه دوم و سوم، آن‌ ها می‌توانند از روش تکه برای خلق موزائیک‌کاری‌ها همانند تصویر سمت راست استفاده کنند. روش تکه‌ای از دانش‌آموزان می‌خواهد تا مربعی را شروع کنند و سپس قسمتی از یک ضلع مربع را حذف کنند. هنگامی که شکل حذف شد، تکه بر روی سمت مقابل مربع وارد می‌شود. این تغییرشکل اجازه می‌دهد که شکل با خود موزائیک‌کاری‌ کند. روش تکه ممکن است به دانش‌آموزان در یادگیری تغییر شکل‌ها کمک کند. آن‌ ها می‌توانند مشاهده کنند که شی را چگونه می‌توان بسته به چگونگی ایجاد موزاییک‌ کاری‌های آن‌ ها، لغزاند یا چرخاند. همچنین دانش‌آموزان ابتدایی می‌توانند از شکل‌های هندسی اصلی برای بررسی زاویه‌های شکل‌ها استفاده کنند. آن‌ ها می‌توانند فرا گیرند که چه شکل‌هایی موزائیک‌کاری‌ می‌شوند و کدام شکل‌ها این گونه نمی‌شوند. آن‌ ها همچنین می‌توانند شکل‌ها را دستکاری کنند تا دریابند که مربع با مثلث قائم بر روی هر ضلع، خط مستقیم یا ۱۸۰ درجه خلق می‌کند.
دانش‌آموزان پایه بالاتر (چهارم تا ششم) می‌توانند از روش خط برای طرح موزائیک‌کاری خود‌ استفاده کنند. روش خط دانش‌آموزان را ملزم می‌دارد تا شکل خاص خود را با بهره گرفتن از یک سری خطوط طراحی کنند. دانش‌آموزان با شکل پایه شروع بکار کرده و اضلاع را دستکاری می‌کنند تا خطوط منحنی ایجاد کنند. مثالی از موزائیک‌کاری‌ ساخته شده توسط روش خط، تصویر سمت چپ است. مهرها، کایت‌ تغییرشکل یافته هستند که با هم تطبیق یافته تا موزائیک‌کاری شوند. بر طبق نظر تیم گرانگر[۳۶] که معلم کلاس پنجم است، دانش‌آموزانش ویژگی‌های شکل‌های مختلف و چگونگی اثرگذاری این ویژگی‌ها بر توانایی شکل برای موزائیک‌کاری‌ها را فرا گرفته‌اند. این تنها یکی از بسیار مباحثی است که دانش‌آموزان می‌توانند از طریق موزائیک‌کاری‌ فرا گیرند. دانش آموزان در تمام پایه‌ها بدین شیوه می‌توانند در مورد تقارن، الگوها، مشخصات شکل فرا گیرند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۷ و ۸).
آموزش هندسه به روش کتاب سازی:
یکی از روش های هنری که می تواند در کلاس درس هندسه مورد استفاده قرار گیرد، کتاب‌سازی است. استفاده از پروژه‌های هنری ممکن است کودکان را در پروژه خلاقانه‌ای شرکت دهد که به تقویت و یادگیری مفاهیم کمک می‌کند. دانش‌آموزان می‌توانند کتابی در مورد هر مبحث در ریاضیات بسازند که به عنوان یک ابزار ارزیابی عمل کند. برای ارزیابی دانش دانش‌ آموزان در مورد اشکال، اجازه دهید دانش آموزان کتاب کودکان بر مبنای اشکال را بنویسند و نشان دهند. این امر به معلمان این امکان را می‌دهد تا بینشی در مورد مفاهیمی که دانش‌آموزان فرا می‌گیرند، به دست آورند. در حالی که آزمایشات قدیمی شامل نوشتن تعاریف حفظ شده یا رسم اشکال است با این حال کتاب‌سازی فرصتی برای نشان دادن دانش و همچنان لذت‌بخش بودن و خلاق بودن ارائه می‌کند. کتاب‌سازی به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد تا تعاریف را به واقعیت تبدیل کنند.
دانش‌آموزان می‌توانند کتاب ریاضی را در طول هر پایه از ابتدایی خلق کنند. برای دانش‌آموزان پایه پایین‌تر (کودکستان تا کلاس دوم) دانش‌آموزان می‌توانند کتاب (من کی هستم؟) پایه را خلق کنند که به زمان اندکی نیاز دارد. دانش‌آموزان پایه بالاتر می‌توانند آکاردیون کتاب تاشده خلق کنند که دارای صفحاتی به اندازه دلخواه دانش‌آموز می‌باشد. آکاردیون کتاب تاشده ممکن است برای کلاس سوم تا ششم اصلاح شود. در زیر مثالی از آکاردیون کتاب تاشده ارائه می‌شود.
این کتاب شامل تعاریفی از شکل‌های هندسی پایه بر روی صفحات آبی بوده و صفحات زرد شامل تصویری از شکل در زندگی روزمره می‌باشد. در هر پایه، کتاب‌سازی همیشه روشی عالی برای ارزیابی کودکان در مورد دانش ریاضیاتی آن‌ ها می‌باشد.
کار هنری، اریگامی، موزائیک‌کاری، فراکتال، هنر آنامورفیک، مستطیل‌های طلایی و کتاب‌سازی روش‌های جالبی برای ترکیب هنر در درس هندسه می‌باشند. معلم با ترکیب هنر در درس به کلاس ریاضیات، لذت می‌افزاید. بسیاری از دانش‌آموزان هیچ گاه فرصت تجربه سمت خلاقانه ریاضیات را ندارند اما این پروژه‌های موثر ساده می‌توانند این امر را تغییر دهند. تمام این پروژه‌ها می‌توانند به تدریس مفاهیم باارزش ریاضیات همانند تقارن، الگوسازی، تغییرشکل، مختصات و غیره به دانش‌آموزان کمک کنند. هنر تنها یک فعالیت سرگرمی و اوقات فراغت نیست، ابزار تدریس باارزشی برای هندسه است (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۱۷ و ۱۸).
لزوم استفاده از رایانه در آموزش:
آموزش به کمک کامپیوتر سه مبحث اساسی است. بحث اول با عنوان آموزش به کمک کامپیوتر است. در این دیدگاه کامپیوتر به عنوان مربی عمل کرده و مطالب جدید را با فراگیران تمرین می کند و روش کار بر اساس تمرین، پرسش و پاسخ است. مبحث دوم یادگیری بر اساس کامپیوتر می باشد و شامل روش هایی مانند نمونه سازی، بازی های آموزشی، حل مسأله و پردازش اطلاعات می باشد. سومین مبحث با عنوان کامپیوتر به عنوان ابزار همه کاره نامگذاری گردید؛ و برنامه ی نرم افزاری، اجرای برنامه های مورد نظر را بر عهده دارد (عصاره، ۱۳۶۸، ص ۸۰). آموزش‌های مبتنی بر رایانه در مقایسه با آموزش‌های سنتی (معلم محور) دارای مزایایی نظیر ارائه بازخورد فوری، اجتناب از قضاوت‌های ذهنی و سوگیری، تسهیل فرایند انفرادی کردن آموزش، افزایش دامنه توجه و انگیزش یادگیرندگان، یادگیری متنوع، تناسب آموزش با توانمندی‌های یادگیرندگان، ایجاد محیط یادگیری برانگیزاننده و به دور از رقابت ناسالم می‌باشند (زارعی زوارکی و غریبی، ۱۳۹۱، ص ۱۴).
رایانه با ایجاد شرایطی خاص برای کودکان کم توان ذهنی، شرایط ارتقاء سطح یادگیری آن‌ ها را فراهم می‌کند. از این رو نقش‌های متعددی برای استفاده از کامپیوتر در آموزش کودکان عقب مانده ذهنی بیان نموده‌اند از جمله:
• ایجاد محیط‌های برانگیزاننده و افزایش انگیزه و علاقه در یادگیرندگان. در محیط‌های آموزشی به کودکانی بر می‌خوریم که به طور مکرر در روند یادگیری خود با مشکلات متعددی برخورد می‌کنند و تجربه شکست پیاپی منجر به شکل گیری خود پنداره منفی در آنان می‌گردد. استفاده از کامپیوتر به شرط طراحی نرم افزارهای مناسب به شرطی که بتواند آموزش مفاهیم را در مراحل یا قدم‌های کوتاه همراه با بازخورد فوری و تقویت لازم ارائه نماید، نقش به سزایی در افزایش علاقه و حتی خود پنداره مثبت در آنان خواهد داشت.
• افزایش سطح توجه یادگیرنده به جنبه های مهم برنامه درسی
• کمک به ارائه برنامه درسی به صورت پودمانی جهت تحقق یادگیری در حد تسلط
• ایجاد امکان بهتر برای هماهنگی برنامه با نیازهای فردی یادگیرنده
• ایجاد امکان بهتر برای معلم در تشخیص و تسهیل یادگیری فرد
• کمک به فرد در جهت ارزیابی یادگیری خود (خود ارزیابی). رایانه می‌تواند ابزارهای بسیار مفیدی در مدیریت فرایند یادگیری توسط خود فرد محسوب گردد (عارفی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۴۲).
تاریخچه ایجاد و استفاده از انیمیشن:
تاریخ ایجاد انیمیشن به معنای «استفاده از تصاویر دنباله دار برای بیان یک موضوع» را شاید بتوان به سال‌های بسیار دور نسبت داد. به گونه ای که نقوش به جا مانده بر روی یک جام سفالی به دست آمده از شهر سوخته‌ی سیستان که برای اولین بار در حدود ۵۰۰۰ سال قبل، یک هنرمند ایرانی فکر و ذهنیت خلق تصاویر دنباله دار بر اساس طرح یک داستان کوتاه را ارائه نموده است. آن تصاویر پی در پی که تلاش بزی برای خوردن برگی از یک بوته‌ی گیاه را به نمایش گذاشته، احتمالاً اولین نمایش تصویر متحرک و در واقع اولین انیمیشن جهان به حساب می‌آید (گلپایگانی، ۱۳۸۹، ص ۲۰). بیش از سی هزار سال پیش نقاشی حیواناتی که روی دیوار غارها ترسیم می‌شد و در مواردی چهار جفت پا برای نشان دادن حرکت رسم می‌گردید. ۱۶۰۰ سال قبل از میلاد مسیح (ع)، فرعون مصر (رامسس دوم) معبدی برای ایسس[۳۷] یا خدای زن ساخت که ۱۱۰ ستون داشت و با ذکاوت خاصی بر هر ستون شمایلی نقاشی شده بود که خدای زن را با حرکاتی متفاوت نشان می‌داد. برای اسب سواران و درشکه سوارانی که از آنجا می‌گذشتند، ایسس به ظاهر در حال حرکت بود. هنر تصویر سازی قبل از پیدایش خط (یعنی دوران قبل از تاریخ) و در دوران پارینه سنگی و میان سنگی در نمونه‌هایی مثل نقاشی غارها (غارهای لاسکو[۳۸]، آلتامیرا[۳۹] و غار میر ملاس در لرستان) چیزی جز نقاشی جادویی نبوده است که بتواند با تشابه و توالی تصاویر، حرکت را القا کند (دانشگر، ۱۳۸۱، ص ۴). در ابتدای قرن سیزدهم راجر بیکن، مفاهیم حرکت و تصویر را به عنوان پیشگام و در ابتدای قرن شانزدهم با تکامل وسایل، آینه‌ها، عدسی، ساز و کار بینایی و چشم انسان توسط لئونارد و داوینچی و انتهای قرن نوزدهم با اختراع برادران لومیر که حرکت زنده به تصویر کشیده شد. کسی پیش بینی نمی‌کرد با اختراع برق و تکمیل دوربین فیلم‌برداری توسط ادیسون، اختراع فیلم دندانه دار توسط جرج ایستمن کداک، دنیای جدیدی از نمایش حرکت و تولیدات متنوع پیش روی بشر گشوده شود (شاه کرمی و احمدی، ۱۳۸۶، ص ۱۱۸).
اهمیت و کاربرد انیمیشن در آموزش:
از زمانی که انسان قادر شد تا با تجهیزات الکترونیکی نسبت به ثبت و ضبط تصاویر ثابت و متحرک اقدام نماید، توجه متخصصان تعلیم و تربیت به این پتانسیل، بیش از پیش گردید. چنانکه در سال ۱۹۹۲، مخترع بزرگ، توماس ادیسون[۴۰]، اظهار داشت که تصاویر متحرک در حال حرکت به سمت ایجاد تغییراتی اساسی در سیستم آموزشی ما هستند؛ و در سال‌های اخیر این موضوع جایگزین استفاده‌ی ما از کتاب‌های درسی گشته است (کوبان[۴۱]، ۱۹۸۶، ص ۹). پویا نمایی (انیمیشن) با پشتوانه ای غنی در اندیشه و تصور انسان، هنری است که در نهایت ذهن جاندار پندار آدمی را به تکامل رسانید تا جایی که تمامی موارد بی جان، جاندار متصور شدند این ذهنیت موجبات رشد بصری جدیدی را در عرصه‌ی تصویر متحرک فراهم نمود. در واقع انیمیشن نمایش جوهره‌ی حرکت زنده‌ی چیزهایی است که ایستا و بی حرکت به نظر می‌رسند. سادگی و سرعت در برقراری ارتباط با مخاطب و کاربر از ویژگی‌های این هنر است. این هنر در سیستم‌های آموزشی کشورهای پیشرفته جای خود را کاملاً باز کرده است (شاه کرمی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۱۱۶). انیمیشن‌ها از نظر هدف با تصاویر ویدئویی متفاوت اند. آن‌ ها از تصاویر واقعی استفاده نمی‌کنند. با وجود چنین محدودیتی انیمیشن‌ها به عنوان ابزاری برای تقویت تصاویر ثابت بسیار نیرومندند؛ علاوه بر این از آن‌ ها می‌توان به عنوان ابزاری برای تأکید بر جزئیات ویژه یا جنبه‌هایی از پدیده های پیچیده استفاده کرد. انیمیشن می‌تواند صفحه کاربر را به محیطی پویا و زنده تبدیل کند (حداد و دراکسلر، ۱۳۸۴).
کاربرد انیمیشن در آموزش هندسه:
امروزه در زمینه ی آموزش هندسه با بهره گرفتن از فن آوری رایانه و نرم افزارها و چند رسانه ای ها تحقیقات تازه ای صورت گرفته است که حول محور اثرات تصاویر گرافیکی پویا[۴۲] متمرکز شده است. به این روش آموزش هندسه با بهره گرفتن از تصاویر متحرک که قابلیت دستکاری و تغییر را دارند، هندسه پویا[۴۳] گفته می شود. تصاویر گرافیکی پویا به عنوان یک میانجی برای یادگیری توجه خیلی از تحقیقات را در زمینه آموزش ریاضی به خود جذب کرده است. استفاده از تصاویر گرافیکی پویا در محیط چند رسانه ای فرصت هایی را برای اکتشاف و جستجوی مفاهیم هندسی فراهم می کند (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۵).
ادراک بصری و هندسه:
ادراک بصری به عنوان قابلیتی که نیاز به یاد دادن ندارد نیروی بالقوه شگرفی در انتقال اطلاعات به صورت مستقیم و ساده که به راحتی برای هر بیننده ای قابل فهم باشد را دارد (داندیس، ۲۰۰۸، ۲۳۲). نقطه، رنگ، خط، شکل، جهت، رنگ مایه، بافت، مقیاس، بعد و حرکت اجزای جدایی ناپذیر رسانه های بصری هستند که در بسط تفکر و ارتباط بصری نقش اساسی دارند. این عناصر تأثیر فوق العاده ای در شکل گیری مفاهیم اولیه هندسی برای بشر داشته است. پس می توان نتیجه گرفت که هوش فضایی به عنوان یکی از ابعاد هوش های چند گانه شیوه های تفکر حین فرایند یادگیری هندسه و در نتیجه فضایی به عنوان یکی از ابعاد هوش های چندگانه شیوه های تفکر حین فرایند یادگیری هندسه را فعال می نماید. پس به کارگیری تصاویر گرافیکی می تواند تحریک شده و زمینه پیشرفت و جستجو را برای فرد فراهم می آورد. در حقیقت رایانه نوعی روش ابزار فضایی است که به یادگیرنده فرصت می دهد تا توان یادگیری خود را با بهره گرفتن از یک روش نوین و با بهره مندی از توانایی فضایی بالا ببرد. با فعال نمودن هوش فضایی می توان آموزش را توسعه داد. محیط چند رسانه ای با ارائه رنگ های متنوع، تصاویر و فیلم ها و انیمیشن ها، سمبل های گرافیکی و نرم افزارها طراحی، با امکان رسم خطوط و تصاویر و ایجاد پرسپکتیو و تجسم فضایی در آموزش مؤثر گام هایی برداشته است (فناخسرو، ۱۳۸۵، ص ۳).
هوش‌های چندگانه: