کلاهبرداری رایانه ای جرمی است که به وسیله رایانه ارتکاب می یابد و بستر ارتکاب آن رایانه است. بنابراین وسیله جرم یعنی رایانه، جزء اجزاء تشکیل دهنده عنصر مادی این جرم محسوب می شود.
در این فصل عناصر جرم کلاهبرداری رایانه ای و سنتی مورد بحث قرار گرفته است که ماده 67 قانون تجارت الکترونیک و ماده 741 قانون مجازات اسلامی جرم کاهبرداری رایانه ای مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است که در هر دو تعریف یک هدف آن هم که جرم کلاهبرداری در بستر رایانه اتفاق افتاده است بر خلاف کلاهبرداری سنتی که نیاز به رایانه نمی باشد، و با توجه به ماده 741 بخش تعزیرات که در خصوص کلاهبرداری رایانه ای به تصویب رسیده است به نوعی ماده 67 قانون تجارت الکترونیک را نسخ نموده است.
فصل پنجم
کلاهبرداری موضوع ماده 741قانون مجازات اسلامی
از دیگر موادی که مبادرت به جرم انگاری جرم کلاهبرداری در حوزه فضای مجازی پرداخته ماده 741قانون مجازات اسلامی که این سیاست تقنینی قانون گذار ایران در این خصوص نیز ذیلاً تشریح می گردد.
بخش اول– رکن قانونی
درحقوق ایران ماده 741بخش تعزیرات قانون مجازات اسلامی ناظر بر کلاهبرداری رایانه ای می باشد،
در خصوص واژه های موجود در این ماده واژه سامانه رایانه ای ومخابراتی می باشد .که سامانه رایانه ای به هر نوع دستگاه یا مجموعه از دستگاه های متصل سخت افزاری ،نرم افزاری که از طریق اجرای برنامه های پردازش خودکار داده عمل می کنند.اما سامانه مخابراتی عبارت است ازهر گونه انتقال الکترونیکی اطلاعات بین یک منبع (فرستنده منبع نوری)ویک گیرنده یا اشکار ساز نوری از طریق یک یا چند مسیر ارتباطی به وسیله پروتکل (قرارداد)هایی که برای گیرنده قابل فهم تفسیر باشد.(سالاری، 1393، 280)
کلمه دیگر که قابل بحث می باشد داده می باشد که به هر نمادی از موضوعات ،مفاهیم یا دستورالعمل نظیر متن،صوت یا تصویرچه به صورت در جریان یا ذخیره شده که جهت برقراری ارتباط میان سامانه های رایانه ای یا پردازش توسط شخص یاسامانه رایانه ای به کار گرفته شده به وسیله سامانه رایانه ای ایجاد شود.
اشخاص حقوقی نیز به استناد ماده747 بخش تعزیرات می توانند مرتکب این جرم باشند. بنابراین در صورت ارتکاب این جرم توسط شخص حقوقی دارای مسؤلیت کیفری خواهد بود. البته مسؤلیت کیفری شخص حقوقی مانع مجازات مرتکب نخواهد شد.

پایان نامه حقوق

بخش دوم- رکن مادی
فعل فیزیکی یا رفتار مادی جرم کلاهبرداری رایانه ای به صورت فعل مثبت مادی و به انحاء زیر در عالم خارج قابل تحقق خواهد بود.
و رکن مادی جرم رایانه ای عبارت است از ورود غیر مجاز به سامانه رایانه ای ومخابراتی توأم با ارتکاب اعمال مقرر در قانون
وارد کردن: اصطلاح وارد کردن داده های رایانه ای هم شامل وارد کردن داده های غیرصحیح و هم شامل وارد کردن غیرمجاز داده های صحیح به یک سیستم رایانه ای می باشد. ( دزیانی، 1376، 132)
اصطلاح مذکور هم شامل وارد کردن داده ها از طریق صفحه کلید و سایر تجهیزات مربوط به واحد ورودی رایانه است که از نزدیک صورت می گیرد و هم شامل ارسال داده از یک رایانه راه دور به رایانه دیگر متصل به شبکه وارد کردن جهت ارتکاب کلاهبرداری رایانه ای را می توان در عمل یک متصدی سیستم در افزودن نام یک کارگر واهی به لیست پرداخت حقوق شرکت، با شماره حساب خودش جهت دریافت مبلغ حقوق اشاره کرد.
تغییر دادن: اصطلاح تغییر داده های رایانه ای به معنی تبدیل کردن داده هاست و هم شامل اصطلاح ایجاد تغییرات جزیی و کلی می شود.
محو: مصداق دیگری از رفتار مجرمانه ی این بزه می باشد که به معنای از بین بردن است و هم چنین می توان گفت محو عبارت از حرکت و انتقال داده ها از محل اصلی است. که این جابجایی نیز به معنای از بین بردن می باشد چون وقتی داده در محل اول خود نباشد در حکم از بین رفتن می باشد.
متوقف کردن داده ها: یعنی اینکه از فراهم بودن داده ها برای فردی که حق دسترسی به رایانه دارد جلوگیری می کند یا جریان دسترسی به اطلاعات را قطع می کند. ایجاد وقفه در سیستم رایانه ممکن است موقت یا دائمی باشد مانند متوقف ساختن دستور پرداخت وجه به شخصی و طرف پرداخت قرار دادن خود به طور غیرمجاز.
مختل کردن سیستم رایانه ای: نیز یک عنوان کلی است که شامل اعمال و افعال زیادی می شود، نظیر انواع دستکاری سخت افزارها، جلوگیری از خروج داده ها به صورت پرینت و چاپ و تأثیر گذاشتن بر ثبت و ذخیره یا جریان داده ها یا توانایی اجرای برنامه ها می باشند.
در مورد عبارت «سیستم رایانه ای و مخابراتی» که در ماده آمده است، باید به این سیستم ها، سیستم ارتباطی هم اضافه شود ولیکن چون معنای سیستم ارتباطی گسترده و شاید دارای ابهام است، ماده فقط سیستم رایانه ای و مخابراتی را مطرح کرده است.
منظور از سیستم رایانه ای مجموعه ای از وسایل و ابزار مرتبط که مطابق با یک برنامه ای پردازش اطلاعات را انجام می دهد. و منظور از سیستم مخابراتی، سیستم و وسایل ارتباط از راه دور است.
گفتاراول-موضوع جرم
اموال متعلق به دیگری موضوع این جرم است. اموال کلاهبرداری رایانه ای مربوط به داده ها و سیستم های رایانه ای است. باید بدون واسطه در اختیار یا تصرف سیستم های رایانه ای باشند تا بتوانند موضوع جرم کلاهبرداری رایانه ای واقع شوند.
اگر مداخله در داده ها و سیستم رایانه ای به طور مستقیم موجب تصاحب یا ا

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.
نتقال اموال دیگری به مرتکب و یا شخص دلخواه وی نشود و یک انسان واسطه ی تصاحب و یا انتقال اموال قرار گیرد. کلاهبرداری رایانه ای تحقق نخواهد یافت در این صورت آنچه که تحقق یافته جعل رایانه ای است که منجر به کلاهبرداری کلاسیک می شود.
در ماده 741 بخش تعزیرات موضوعات جرم کلاهبرداری برشمرده شده که می توان به وجه اشاره کرد که پول های نقدی رایج داخلی یا خارجی می باشد.
موضوع دیگر عبارت از مال که به صورت اطلاق ذکر شده و مال اعم از منقول و غیرمنقول خواهد بود. اطلاق اموال بدون قید در ماده از طرف مقنن حمل بر کلیه اموال اعم از منقول و غیرمنقول خواهد شد.
منفعت یکی دیگر از موضوعات مندرج در ماده است که عبارت از مالی که به تدریج از عین مال حاصل می شود و وابسته به آن است.
گفتار دوم- وسیله ارتکاب جرم
کلاهبرداری رایانه ای جرمی است که به وسیله سیستم رایانه ای و یا مخابراتی ارتکاب می یابد و بستر آن رایانه است.
گفتار سوم- نتیجه جرم
جرم کلاهبرداری رایانه ای از جمله جرایم مقید به حصول نتیجه مجرمانه می باشد عبارت « وجه یا مال یا منفعت یا خدمات مالی یا امتیازات مالی» تحصیل کند. (زراعت، 1384، 168)
در این لایحه امتیازی مهم نسبت به کلاهبرداری سنتی در قانون تشدید محسوب می شود. چون در قانون تشدید ماده 1 می گوید: از این راه مال دیگری را ببرد و آنجا همواره این انتقاد به مقنن وارد است که چرا برخلاف برخی کشورهای دیگر به منافع و خدمات مالی و امتیازات مالی اشاره نکرده که کسی با حیله و تقلب موجب شود تا امتیاز یا منفعتی کسب کند. و این مشکل و کمبود در کلاهبرداری سنتی وجود دارد.
بخش سوم- رکن معنوی
گفتار اول- علم مرتکب
رفتارهای مجرمانه که جزیی از عنصر مادی این جرم را تشکیل می دهند و هم چنین ضرور و زیان اقتصادی که مجرم در اثر اقدامات مزبور به صاحب مال وارد می کند، باید غیرمجاز و بدون حق باشد، منظور از علم به غیرمجاز بودن اعمال فوق، علم به غیرقانونی بودن آنها نیست چرا که علم به حکم در کلیه جرایم مفروض است.ومراد از علم به حکم این است که مرتکب اگاهانه وباتوجه به اینکه مقنن این رفتار«ورود غیر مجاز»راجرم تلقی کرده ومستلزم مجازات است انجام دهد.ومنظوراز علم به موضوع این است که فاعل با اگاهی وتوجه به اینکه رفتاری که مرتکب می شوداز مصادیق ورود غیر مجاز است، آن را انجام دهد وباوقوف به اینکه تحصیل این اموال یا منافع ویا خدمات وامتیازات خلاف قانون جرم است ان راتحصیل کند(سالاری،1393، 285).
عکس مرتبط با اقتصاد
چنانچه مرتکب اشتباهاً و به تصور اینکه اجازه ی انجام عمل مذکور را دارد دست به ارتکاب بزند و بعد معلوم شود که چنین اجازه ای نداشته و به علت فقدان علم به غیرمجاز بودن عمل مجازات نخواهد شد.
گفتار دوم-سوءنیت عام
بنابر صراحت ماده ی 741 بخش تعزیرات کلاهبرداری رایانه ای جرمی عمدی است، داشتن سوء نیت عام از سوی مرتکب مبنی بر قصد ارتکاب اعمال مجرمانه برای تحقق جرم ضروری است.که عبارت است از خواست واراده مرتکب در ارتکاب اعمال مجرمانه یعنی ورود غیر مجاز در سامانه رایانه ای یا مخابراتی
مرتکب باید اعمالی نظیر ورود، محو توقف داده پیام را از روی اراده و نه بی احتیاطی انجام بدهد اگر از روی غفلت یا بی احتیاطی انجام بدهد حتی اگر منجر به نتیجه مجرمانه هم شود جرم کلاهبرداری رایانه ای تحقق نخواهد یافت.
گفتارسوم-سوءنیت خاص
جرم کلاهبرداری رایانه ای یک جرم مقید به نتیجه است. ثمره تحقق کلاهبرداری رایانه ای این است که مرتکب علاوه بر خواستن عملی که منجر به کلاهبرداری رایانه ای می شود نتیجه جرم که همان تحصیل وجه، مال، منفعت، خدمات یا امتیازات مالی برای خود یا دیگری را نیز بخواهد.و از آن تعبیر به نتیجه نیزمی شود ودراین مقام یعنی قصد تحصیل کردن مال یا منفعت یا خدمت ویا امتیاز مورد نظر را دانستن است.
بخش چهارم- مجازات کلاهبرداری رایانه ای موضوع ماده ی741 بخش تعزیرات
قانون گذار در ماده 741 بخش تعزیرات مجازات اصل این جرم را علاوه بر رد مال به صاحب آن به عنوان مسوءلیت مدنی، حبس از1 تا 5 سال یا جزای نقدی از 20ملیون ریال تا100ملیون ریال با هر دو مجازات تعیین کرده است که بدیهی است جریمه نقدی آن همانطور که قبلاً اشاره شد با توجه به نسخ ماده781 بخش تعزیرات مشمول حکم ماده28ق.م.ا سال92 خواهد بود، وبه هر حال این مجازات از حیث درجه، تعزیری درجه5 (موضوع بند 5 ماده 19 ق. م. ا سال 92)محسوب خواهد شد.( سالاری، 1393، 295)
در قانون تشدید ما با چند کیفیت مشدده برای کلاهبرداری روبرو هستیم از جمله این که مرتکب جزء کارکنان دولت باشد. در این قانون در ماده 754بخش تعزیرات این مسأله به طور کلی آمده است که در کلیه جرایم موضوع این قانون در صورتی که موضوع یکی از کیفیات مشدده قرار گیرند، مجازات مرتکب تشدید می شود؛ یعنی بیش از دو سوم حداکثر مجازات خواهد بود و یکی از این کیفیات هم کارمند دولتی بودن مرتکب است که به اعتبار یا بر حسب شغل و وظیفه اش مرتکب این جرایم شود. باز اینجا یک نکته مثبت نسبت به قانون تشدید وجود دارد چون در آنجا، صرف کارمند دولت بودن، کیفیات مشدده را به همراه داشت ولی اینجا باید غیر از کارمند بودنش، جرم به اعتبار وظیفه یا شغل انجام شود. دومین مورد این کیفیات این است که جرم بر حسب تبانی بیش از دو نفر صورت بگیرد که در اینجا هم نکته مثبتی است که البته در قانون تشدید ماده 4 ما آن را داریم که به هر حال هر کدام از آن جرایم یعنی ارتشاء کلاهبرداری و ا
ختلاس اگر دسته جمعی انجام شود مجازات آن تشدید می شود که با آنچه که از دولت ها خواسته شده است تا با جرایم سازمان یافته برخورد سنگین تری شود، هماهنگ است. بنابراین مجازات کلاهبرداری ساده در این ماده مشخص شده است ولی کلاهبرداری مشدد در این ماده نیامده و به جای آن ماده 754 بخش تعزیرات وجود دارد که می گوید مجازات کل این جرایم به چه صورت تشدید می شود.
ه – شروع به جرم کلاهبرداری رایانه ای موضوع ماده741 بخش تعزیرات
نظر به اینکه مقنن در ماده 741 بخش تعزیرات قانون بخش تعزیرات شروع به جرم را بیان نکرده وسکوت اختیار نموده است نتیجتاً با عنایت به اصل قانونی بودن جرم ومجازات ها و اصل اباحه در فقه ،این رفتار جرم تلقی نشده وقابل مجازات نمی باشد.
اما به نظر بنده با توجه به شق پ ماده122قانون مجازات اسلامی مصوب 1392 و لحاظ بند5 ماده 19 همین قانون وتبصره4و3و2همین ماده وعام ومؤخرالتصویب بودن این قانون شروع به جرم موصوف، جرم محسوب شده و کیفر آن تعزیر از درجه 6 می باشد. توضیح اینکه قانون مجازات اسلامی92 قلمرو وشمول آن عام بوده وکلیه قوانین ومقررات مغایر آن مستنداً به ماده 728 آن نسخ می باشد از طرف دیگر بر اساس ماده 122 این قانون وشق پ همین ماده، شروع به جرم، جرم بوده و در جرایمی که مجازات آنها حبس تعزیری در5 می باشد کیفر شروع به جرم آن تعزیر درجه 6 می باشد از سوی دیگر برابر بند ماده 19و مفاد تبصره های آن مجازات کلاهبرداری رایانه ای موضوع ماده 741 بخش تعزیرات قابل انطباق با بند5 ماده 19 است ،نتیجتا ً شروع به جرم آن جرم ودارای کیفر تعزیری درجه6 خواهد بود.(سالاری، 1393، 284)
و – استرداد اموال حاصل کلاهبرداری رایانه ای
بحث استرداد اموال مورد کلاهبرداری در قانون تشدید آمده بود ولی در این ماده به آن اشاره نشده است دلیل آن هم این است که در قانون آیین دادرسی مدنی این موارد مشخص شده است و طبعاً با دادن دادخواست ضرر و زیان، قربانی می تواند خسارات خود را مطالبه کند و نیازی به ذکر این موارد در هر ماده جزایی نیست که ممکن است این را به ذهن متبادر کند که بدون تنظیم دادخواست قاضی می تواند نسبت به جبران ضرر و زیان حکم دهد. پس این مسأله هم که ذکر نشده است، نکته ای منفی محسوب نمی شود .
فصل ششم
سیاست قضایی
همان گونه که گفتیم سیاست قضایی سیاست اعمال شده از طرف قوه قضائیه و به ویژه قضات دادگستری برای اجرای قانون است و سیاست کیفری قضایی حاصل اعمال سیاست جنایی تقنینی در جریان رسیدگی قضایی و تعزیری است که قضات دادگاه ها در حین اجرای قانون از آن به عمل می آوردند و ممکن است لزوماً انطباق کامل با سیاست تقنینی نداشته باشد.( مرتضوی، 1388، 41) و گفتیم دلیل آن هم این است که پیام های قانون گذار در زمینه سیاست کیفری تقنینی به صور متفاوت درک و پذیرفته شود، و در طول مدت زمانی نه چندان طولانی به عرف و رویه قضایی تبدیل می شود.( مرتضوی،1388، 41)
در همین راستا ما در این مبحث برآنیم تا سیاست قضایی اعمال شده در خصوص قوانین مدون شده در حوزه قضای مجازی را مورد بررسی قرار دهیم. بعد آن به این مسأله بپردازیم که سیاست کیفری قضایی در خصوص رسیدگی به جرم کلاهبرداری رایانه ای برمبنای چه برداشتی از سیاست تقنینی، رویه شده به رسیدگی به جرم کلاهبرداری رایانه ای می پردازد.
بخش اول- سیاست قضایی ایران در خصوص کلاهبرداری رایانه ای
در این قسمت آیین دادرسی خاص رسیدگی به جرم کلاهبرداری رایانه ای در مرحلۀ تحقیقات مقدماتی و در مرحله محاکمه را مورد بررسی قرار می دهیم سپس به شرح تحلیل رویه قضایی و ادله اثبات جرم کلاهبرداری رایانه ای می پردازیم.
مبحث اول- آیین دادرسی خاص رسیدگی به جرم کلاهبرداری رایانه ای
نوین بودن جرایم رایانه ای و شیوۀ ارتکاب این گونه جرایم، نحوۀ رسیدگی و تعقیب را از جهت مسایل آیین دادرسی با چالش هایی رو به رو کرده است. مشکلات اولیه در تحقیقات مقدماتی بروز می کند، چون عنصر مادی جرم رایانه ای از طریق وارد کردن، محو، تغییر و … داده ها، اطلاعات، برنامه ها و سیستم های رایانه ای، مخابراتی و … تحقق می یابد.( پورقهرمانی، 1385، 75)
مقامات تعقیب و تحقیق دارای اختیاراتی هستند که در قوانین دادرسی کیفری بدان اشاره شده و به هنگام بازجویی، بازرسی، معاینه محل، توقیف اشیای مربوطه و … بر چگونگی کار آنها حکم فرماست اما در جرایم رایانه ای با محیط های دیجیتالی سرو کار داریم و به تبع، خصایص این محیط ها بر قواعد موسوم اثر می گذارد.( پورقهرمانی، 1385، 75)
حقوق جزا یکسره بر حمایت یا بحث از اشیاء و موضوعات و اهداف مادی ملموس و فیزیکی پرداخته و از اشیاء موضوعات و اهداف غیرمادی، غیرملموس و غیرفیزیکی غافل مانده است. از این رو، قواعد دادرسی برای همان اهداف یاد شده تبیین شده اند.( پاکزاد 1385 ، 76)
در مورد جرایم رایانه ای اغلب مأموری که باید تحقیقات مقدماتی را انجام دهد، تخصصی در امور فنی رایانه ندارد و نمی داند در یک محیط سایبری به دنبال چه بگردد و به تعبیری چگونه تحصیل دلیل کند؟ در تحقیقات مربوط به جرایم رایانه ای چالش های دیگری نیز مشهود است، از جمله این که کسب ادله در محیط های سایبری به چه ترتیبی و از چه منابعی باید صورت پذیرد.( پاکزاد ، 1385، 76)
در یک محیط دیجیتال چه چیزی را می توان توقیف کرد؟ آیا داده ها و اطلاعات را می توان توقیف کرد؟ کسب ذخیره سازی و ارائه داده ها و اطلاعات به عنوان اشیای موضوع توقیف آیا می تواند همچون موارد فیزیکی تحت ش
مول قواعد مرسوم دادرسی قرار گیرد؟
دشوارترین بخش از مشکلات ناظر به ادله اثبات دعوی است. ادله اثبات به تبع جرم مطرح می شود، از این رو تعریف دلیل کامپیوتری، نوع دلیل، منابع آن، شیوه تحصیل آن، قابلیت قبول، نحوۀ ارائه و چگونگی صدور حکم برمبنای آن در محیط های دیجیتالی همه از موارد مورد اشاره است. که تا حد زیادی قوانین مرسوم در مورد آنها ساکت است.( پور قهرمانی، 1385، 75)
به خوبی نمایان است که سیاست قضایی ما همانطور که باید و شاید همگام با پیشرفت نه چندان مطلوب سیاست تقنینی همراه نبوده و خود را با قوانین جدید در حوزه فضای مجازی تطبیق نداده است. فلذا نحوۀ رسیدگی و رویه محاکم ما در حال حاضر در خصوص جرم کلاهبرداری رایانه ای همان است که در خصوص کلاهبرداری سنتی اعمال می شود. نمی توان گفت که با تشکیل یک دادسرای ویژه جرائم رایانه ای دیگر محاکم دادرسی ما رویۀ متناسبی را در برخورد با جرائم رایانه ای اتخاذ نموده اند. این یک ضعف بارز در نظام قضایی کشور ما است که هر چه زودتر باید با برطرف نمودن خلاءهای موجود مرتفع گردد. (عبدلی،1389،80)
ذیلاً نحوه رسیدگی به جرم کلاهبرداری در مرحله مقدماتی و در مرحله محاکمه تشریح می گردد.
گفتار اول- در مرحله تحقیقات مقدماتی
زمانی که کلاهبرداری در حوزه فضای مجازی رخ می دهد برای اثبات این جرم و محکومیت متهم به مجازاتهای مقرر در قانون تعقیب و تحقیق از متهم ضرورت دارد. البته باید گفت که به جهت اینکه نحوۀ ارتکاب این جرم و شرایط آن با کلاهبرداری سنتی قدری متفاوت است حتماً باید قواعد و قوانین ناظر به تعقیب و تحصیل دلیل این جرم نیز متفاوت باشد. اما در حال حاضر ما قانون مصوب و کاربردی خاصی در خصوص کشف، تعقیب، تحقیق و نحوۀ محاکمه جرائم در حوزۀ فضای مجازی که کلاهبرداری رایانه ای هم از انواع آنهاست نداریم.
در حال حاضر در کشور ما مسأله تحقیق جرم رایانه ای مشکلات خاص خود را دارد. پلیس که در تحقیق خود جهت جستجو به خانه ای می رود نمی تواند به سراغ یک فلاپی برود و مدرک به دست آورد. بلکه او باید از طریق رایانه های مختلف به جستجو بپردازد. در اینجا سؤال مطرح می شود که پلیس چگونه باید جستجوی داخل رایانه ها را هدایت کند تا به هدف مورد نظر برسد. توجه به این نکته در جایی که هیچ گونه همکاری از سوی دست اندرکاران و مجرمان به عمل نمی آید حایز اهمیت فراوان است.
اولین موردی که در مراحل اولیه تحقیقات مقدماتی کلاهبرداری رایانه ای بعضاً ایجاد مشکل می کند، بحث صلاحیت محلی دادگاه رسیدگی کننده به این جرم است. چرا که عملیات متقلبانه در یک استان روی می دهد و مشخص نمی شود نتیجه مجرمانه در کدام استان است. آیا در استانی است که برداشت وجه صورت گرفته یا در جایی است که وجوه از ید شاکی خارج گردیده است. همین موضوع باعث اختلاف بین شعبه اول دادیاری دادسرای عمومی و انقلاب اهواز و شعبه اول دادیاری دادسرای ویژه رسیدگی به جرائم رایانه ای تهران گردید با این توضیح که: ر – ع شکایتی علیه آقای ح که دارای نمایندگی کامپیوتر یکی از شرکتهای معروف بوده است به صورت نامشروع از حساب شعبه مبلغ 87000000 ریال به شرح مبسوط در شکایت شاکی در تاریخ 21/2/89 دردادیاری شکایتش را چنین توضیح می دهد: این جانب ر-ع دارای شماره حساب … در تاریخ 18/12/88 برداشتی به صورت اینترنتی از حسابم را متوجه شدم که بدون اطلاع بنده بوده است و طی تحقیقاتی که از بانک ملی مرکزی به عمل آوردم دریافتم که ضمن عنایت به پیرینت حساب از طریق سامانه بانک سامان این خرید صورت گرفته بود، وجه خارج شده از حساب تقریباً 87000000 ریال به حساب شرکت کامپیوتری بوده است. سپس در تاریخ 16/6/89 شعبه اول دادیاری دادسرای اهواز به شرح آتی مبادرت به صدور قرار نموده است. بدین توضیح که متهم در تاریخ 18/2/88 از ساعت 56/14 تا ساعت 41/15 از طریق سامانه بانک سامان اقدام به خرید اینترنتی از شرکت کامپیوتری نموده و وجه خارج شده وارد حساب شرکت فوق شده است، سپس به شرکت مراجعه نموده و خرید خود را تحویل نموده است.
با توجه به اینکه حسب نامه شماره 1574 مورخ 24/12/88 بانک ملی شعبه فلکه سوم کیانپارس اهواز عملیات خرید اینترنتی از حساب شاکی در شهرستان تهران صورت گرفته موضوع خارج از صلاحیت دادسرای عمومی و انقلاب اهواز تشخیص داده می شود و مستندا به ماده 54 قانون آیین دادرسی کیفری قرار عدم صلاحیت به اعتبار و شایستگی دادسرای عمومی و انقلاب تهران صادر و اعلام می گردد. پس از موافقت دادسرای اهواز با این قرار، پرونده به دادسرای تهران ارسال و به شعبه اول دادیاری دادسرای ناحیه 31 تهران ارجاع گردیده است. مرجع مذکور در تاریخ 28/9/89 مبادرت به صدور قرار عدم صلاحیت به شرح آتی می نماید هر چند بحث تعیین صلاحیت در جرائم رایانه ای موضوع مباحث گسترده ای است اما استدلال دادیاری این است که در قیاس با کلاهبرداری سنتی جایی که وجوه از ید شاکی خارج گردیده محل وقوع جرم محسوب می گردد که در مانحن فیه شهرستان اهواز می باشد مع الوصف به نفی صلاحیت این دادسرا نظر به شایستگی دادسرای عمومی و انقلاب اهواز داشته است و به واسطه حدوث اختلاف در این خصوص موضوع به استناد تبصره 27 قانون آیین دادرسی مدنی جهت تعیین تکلیف به دیوان عالی کشور ارسال می گردد. که در این مورد دیوان عالی کشور به شرح ذیل مبادرت به صدور رای می نماید. با توجه به گزارش ارسالی نظر به اینکه مقدمات کلاهبرداری در اهواز انجام گرفته و وجوه از حساب شاکی نیز در اهواز به وسیله بانک سامان خارج گردیده و شاکی ساکن اهواز می
باشد علیهذا به استناد ماده 54 قانون آیین دادرسی کیفری و نقض قرار شعبه اول دادیاری دادسرای عمومی و انقلاب اهواز قرار صادره از شعبه اول دادسرای ناحیه 31 تهران صالح تشخیص و تایید و حل اختلاف می نماید. همانگونه که ملاحظه می شود دیوان عالی کشور استدلال شعبه اول دادیاری دادسرای ویژه رسیدگی به جرائم رایانه ای را در خصوص صلاحیت باقیاس با کلاهبرداری سنتی پذیرفته و محل خارج شدن وجوه از ید شاکی را محل وقوع جرم محسوب نموده است.( دادنامه شماره 900997090190042، شعبه اول دیوان عالی کشور، 30/1/90)
مسأله مهم دیگری که در تحقیق و تعقیب جرایم رایانه ای نمود می یابد، دانش مربوطه از نقطه نظر جرم یابی است، ضرورت دارد که پلیس و مقامات قضایی توانایی تحقیقات در محیط های رایانه ای را بدون همکاری متهمان و کاربران دارا باشند. البته هر چند هم اکنون در پلیس اگاهی کشور ما،پلیسی به عنوان پلیس فتا تشکیل شده که هدف آن جلوگیری از کلاهبرداری رایانه ای وتحقیق وتعقیب پرونده های کلاهبرداری رایانه ای می باشد که هم اکنون نیز خیلی تأثیر گذار بوده ،که بنده از نزدیک مشاهده می نمایم.
در حال حاضر نحوۀ رسیدگی به کلاهبرداری رایانه ای در مرحلۀ تحقیقات مقدماتی شبیه نحوۀ رسیدگی به کلاهبرداری سنتی است به این صورت که موضوع شکایت یا گزارش ضابطین و آن گاه در صورت نیاز به تحقیق، موضوع به حوزه انتظامی یا قاضی مقام تحقیق ارجاع داده خواهد شد. پس از انجام تحقیقات و تحصیل دلیل در جرم کلاهبرداری رایانه ای و یا هر جرم رایانه ای دیگر نیاز به مقررات شکلی نوینی بسته به ماهیت این جرائم می باشد. مقامات دادسرا به همان شیوه سنتی تحصیل دلیل نموده در صورت توجه استنادات موجود به اتهام متهم کیفر خواست صادر می کنند و در غیر این صورت حسب مورد قرار منع تعقیب یا … صادر می نمایند.
گفتار دوم- در دادرسی
از آنجا که آیین دادرسی خاصی در خصوص جرائم رایانه ای بسته به مورد هنوز به تصویب نرسیده است رسیدگی به اینگونه جرائم بعد از صدور کیفرخواست به همان شکل رسیدگی به جرائم سنتی به صورت اتهامی در محاکم انجام می گیرد. که در عمل مشکل خاصی را ایجاد نمی کنند. حتی باید گفت آنقدر که در مرحله تحقیقات مقدماتی نیازمند قوانین جدید آیین دادرسی در خصوص جرائم رایانه ای هستیم در مرحلۀ بعد از صدور کیفرخواست و محاکمه نیستیم چرا که در مرحله تحقیقات مقدماتی بیشتر به جهت خاص بودن اینگونه جرائم است که نیاز به قوانین جدید را هر چه بیشتر ملموس می کند. برای مثال اگر در جامعه ما یک کاربر خاطی با انگیزه کلاهبرداری تصمیم به ورود به یکی از پایگاه های بانکی کشور گرفته و مثلاً به بخشی از حسابهای شخصی حسابداران بانک و یا دیگر موارد مشابه نفوذ کند تا چه میزان آمادگی برخورد با این رویداد را خواهیم داشت؟ اگر واقعاً موفق به کشف و شناسایی فرد خاصی شویم، ساز و کار مناسب به منظور اثبات جرم و تنظیم مستندات قابل ارائه در محاکم قضایی کدامند؟ سازمان رسیدگی کننده به این گونه جرائم مجازی و الکترونیکی دارای چه ویژگی هایی خواهد بود؟ وظیفه حفظ و آمادگی فنی و علمی برای مواجهه شدن با تهاجمات رایانه ای در سطح ملی، به عهده کدام نهاد خواهد بود؟ به تبع سؤالات بیشمار دیگری در این خصوص قابل طرح است که حتماً باید به آن رسیدگی شود. متأسفانه هیچ ساز و کاری هنوز در خصوص رسیدگی به جرائم رایانه ای در مرحله مقدماتی و تحقیقات وضع نشده است که اگر در این مرحله قوانین متناسبی وضع گردد خود به خود مشکل در مرحله رسیدگی در محاکم بعد از صدور کیفرخواست مرتفع می گردد. چرا که اگر ساز و کار مناسبی به منظور اثبات جرم و تنظیم مستندات قابل ارائه در محاکم قضایی در خصوص اینگونه جرائم به تصویب برسد محاکم با توجه به جرم انگاری که در این خصوص صورت گرفته و توجه دلایل تحصیلی رأی مقتضی صادر خواهند نمود.
گفتار سوم- ادلۀ اثبات دعوی
یکی از ره آوردهای تکنولوژی رایانه، ادلۀ الکترونیک یا ادلۀ رایانه است. دلایل مذکور یا دلایل سنتی شناخته شده دارای تفاوت های اساسی هستند و همین امر سبب بروز مباحث نوین و جالبی در بین حقوق دانان پیرامون این ادله شده است. با آن که در حال حاضر به واسطۀ تازگی این موضوع، تنها بخشی از امکانات رایانه فراهم شده، با این وجود، در این زمینه مسایل حقوقی متعددی مطرح گردیده است که حل آنها دشوار است. مسایل مربوط به ادله از این جمله اند. آیا می توان پردازش و نگهداری اطلاعات را به صورت مدارک انفورماتیکی، ابزار معتبر برای دلیل دانست که در صورت بروز اختلال مستند دعوی قرار گیرد؟ آیا معاملات و انتقالاتی که هم اکنون می توان به مدد رایانه به انجام رساند، پاسخگوی الزامات و اقتضائات قانونی ادله اعمال حقوقی می باشند؟

 

وام های بانکی در ترازنامه معمولا در حساب اسناد پرداختنی منعکس می شوند. شرکتی که نیازمند اخذ وام بانکی است باید از سرمایه کافی و نقدینگی مطلوب برخوردار باشد. وام بانکی برخلاف اعتبار تجاری ، منبع تامین مالی خودکار نیست زیرا مستلزم این است که وام گیرنده با رعایت شرایط مربوط، درخواست وام کند و وام دهنده نیز ضمن بررسی اسناد و مدارک، با آن موافقت کند( مدرس و عبدالله زاده، ۱۳۷۰ ، ۲۶۵).
دومین منابع تامین مالی کوتاه مدت واحدهای انتفاعی، استقراض و دریافت تسهیلات از بانک های تجاری است. وامهای کوتاه مدت بانک های تجاری معمولا براساس قراردادها و عقودی است که بین بانک و واحد انتفاعی وام گیرنده منعقد می شود(شباهنگ،۴۵، ۱۳۷۹).
وام بانکی برخلاف اعتبار تجاری، منبع تامین مالی خود کار نیست زیرا مستلزم این است که وا م گیرنده با رعایت شرایط مربوط، درخواست وام کند ووام دهنده نیز ضمن بررسی اسناد و مدارک، با آن موافقت می کند.تامین مالی از طریق بانک به روش های زیر صورت می گیرد:
۱- وامهای بدون وثیقه
۲- وامهای با وثیقه
۳- حد اعتباری ( اعتبار بانکی)
۴- وامهای اقساطی ( مدرس و عبدالله زاده، ۱۳۷۸، ۲۶۵).
۲-۹ اسناد تجاری[۱۵]
اسناد تجاری معمولا اوراق بهادار قابل مباده ای است که توسط واحدهای انتفاعی به سایر واحد های انتفاعی، بانکها یا موسسات مالی فروخته می شود. بسیاری از واحدهای انتفاعی، اسناد تجاری خود را مستقیما به سرمایه گذاران می فروشند. هزینه تامین مالی این قبیل اسناد، به وضعیت مالی و رده بندی اعتباری واحد انتفاعی صادر کننده آن بستگی دارد ( شباهنگ ، ۱۳۷۹ ، ۴۷).
در انتخاب مابین تامین مالی کوتاه مدت و بلند مدت قاعده سرانگشتی مورد استفاده شرکت این است که « از سرمایه گذاری های کوتاه مدت برای وجوه کوتاه مدت و از سرمایه گذاری های بلند مدت نیز برای وجوه بلند مدت تامین مالی کنید». این امر به این معناست که از استقراض کوتاه مدت ارزان در جایی که استفاده از آن امن تر است (درجایی که سرمایه گذاری ها در ماهیت کوتاه مدت اند و بنابراین ریسک تجدید نظر به عنوان مشکل محسوب نمی شوند) استفاده کنید، اما از تامین مالی بلند مدت برای سرمایه گذاری های بلند مدت استفاده نمایید.
۲-۹-۱ تامین مالی بلندمدت و بازار سرمایه
پیش بینی وجوه مورد نیاز شرکت برای مدت یبش از یکسال که معمولا از طریق استقراض، انتشار سهام عادی واستفاده از سود انباشته صورت می گیرد. در عرصه مدیریت مالی دوره کوتاه مدت معمولا به بدهی های مربوط می شود که سررسید آنها در فاصله ای کمتر از یکسال است. اما اصطلاح تامین مالی بلند مدت به طور دقیق تعریف نشده است. برخی واحدهای اقتصادی دوره میان مدت را برای تاریخ های سررسید بیش از یکسال و کمتر از ۱۰ سال به کار می برند. برای برخی اشخاص وام ۸ ساله کوتاه مدت و برای برخی دیگر بلند مدت محسوب می شود. ولی به طور کلی وام های دارای سررسید بیش از یک تا دو سال بلند مدت نامیده خوانده شد( مجله حسابداری شماره۱۴۶).
عکس مرتبط با اقتصاد
منابع تامین مالی بلند مدت شرکت عبارتند از اوراق قرضه ( ابزار بدهی)، سهام ممتاز و سهام عادی( ابزارسرمایه)، اوراق قرضه و سهام ممتاز(در مواقعی که دارای نرخ سود ثابت تضمین شده است) به عنوان اوراق بهادار با درآمد ثابت وسهام عادی به عنوان اوراق بهادار با درآمد متغیر شناخته شده است. بازار تامین مالی بلند مدت، بازار سرمایه نامیده می شود وشامل انواع اوراق بهاداری است که سررسید بیش ازیکسال دارند( رودپشتی ودیگران، ۱۳۸۵، ۱۶۲).
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)
۲-۹-۲ بدهی بلند مدت و تامین مالی
استقراض یکی از روش های تامین مالی بلند مدت است. استقراض یا بدهی بلند مدت به عنوان راه کار تامین مالی در ساختار سرمایه تلقی می گردد. در فرایند تامین مالی، توجه به ابزار بدهی و ابزار سرمایه ضرورت دارد. اوراق بهادار ازجمله ابزارهای تامین مالی هستند که واحد انتفاعی در تصمیمات کلی تامین مالی مد نظر قرار می دهند.
بدهی های بلند مدت به بدهی های اطلاق می شود که سررسید آن بیش از یک دوره مالی(یکسال) است. هرچه بنگاه های اقتصادی نگاه بلند مدت به تداوم فعالیت، توجه داشته باشند و برنامه ریزی مالی بلند مدتی را طرح ریزی نمایند، آنگاه بدهی ها به کوتاه مدت ،میان مدت و بلند مدت تقسیم می شود بنابراین بدهی بلند مدت در این شرایط دارای سررسید بیش از ۱۰ سال هستند( رودپشتی و دیگران، ۱۶۹ ، ۱۳۸۵).
۲-۱۰ بدهی تضمین شده
اوراق قرضه می تواند تضمین شده یا تضمین شده باشد. اوراق قرضه تضمین شده به عنوان بدهی تضمین شده از جمله خصوصیات اوراق قرضه است که می بایست بهره در زمان مقرر و اصل آن در سررسید تضمین و پرداخت شود که با وثیقه گذاری برخی از دارایی ها پشتیبانی می شود.
۲-۱۰-۱ بدهی تضمین نشده
به آن دسته از موارد اشاره دارد که تحت عنوان اوراق قرضه تضمین نشده شناخته شده است. یعنی دسته ای از اوراق قرضه که به پشتیبانی اعتبار کلی واحد انتفاعی انتشار می یابد.
۲-۱۰-۲ اجازه به عنوان بدهی بلند مدت
اجاره های سرمایه ای از جمله روش های تامین مالی بلند مدت است که نوعی بدهی بلند مدت تلقی می گردد. اجاره سرمایه ای قراردادی است که بین مالک دارایی از یک طرف و استفاده کننده از طرف دیگرمنعقد می شود و به طرف اول اجاره دهنده ( موجر) و طرف دوم اجاره کننده ( مستاجر) اتلاق می گردد( رودپشتی و دیگران، ۱۸۳ ، ۱۳۸۵).
۲-۱۱ روش های تامین مالی میان مدت وبلند مدت
جدول ۲-۱ روش های تامین مالی میان و بلند مدت

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف نام روش تعریف مزایا معایب استفاده کنندگان
۱ وامهای بانکی بلند مدت وامهای بانکی دارای سررسید بیش از یکسال – بهره وام های میان مدت و بلند مدت تقریبا ثابت است.
– در موقع انعقاد قرارداد میتوان درباره شرایط قرارداد مذاکره کرد
– مشتریان خوش حساب از تسهیلات بهره مند میشوند – مندرجات قراردادهای این وامها محدودیت هایی برای واحدهای اقتصادی ایجاد می نمایند.
– نرخ بهره وام معمولا بیش از نرخ بهره پایه است.
– وثیقه گذاری واحد اقتصادی محدود می شود.
– پرداخت اقساط سالانه فشار زیادی به نقدینگی می آورد – واحدهای اقتصادی می خواهند دارایی های ثابت یا سرمایه گذاری بلند مدت ایجاد کنند
۲ اجاره های بلندمدت(اجاره به شرط تملیک و اجاره عملیاتی) قراردادی است که به موجب آن مالک دارایی، دارایی را به طرف دیگر قرارداد اجاره میدهد تا درازای پرداخت مبالغ مشخص از آن دارایی استفاده کند – استفاده از دارایی و پرداخت به صورت اقساط و در بلند مدت – واحدهای اقتصادی جدیدالتاسیس در کشورهای صنعتی
– واحدهای اقتصادی صنعت حمل و نقل
۳ سهام عادی شرکت ها سهام عام خود را به مردم عرضه مینمایند دارندگان سهام عادی مالکان نهایی شرکت کنند فاقد سررسیدهستند و تامین مالی دائمی هستند- واحد اقتصادی الزام قانونی برای پرداخت سود سهام ندارند- با انتشار سهام وضعیت کنترل و مالکیت واحد اقتصادی تغییر نمی کند هزینه این روش از روش های دیگرتامین مالی بیشتر است- پرداخت سود سهام باعث صرفه جویی نمی شود- انتشار سهام عادی باعث می شود موقتا سود سهم کاهش یابد و این موضوع برقیمت سهام آثار منفی دارد
۴ اوراق قرضه(بانام و بی نام)( با وثیقه و بدون وثیقه) اسنادی که انتشاردهنده آن تعهد میکند مبالغ معینی را در زمان های مشخص به دارنده آن ها پرداخت کند و در موعدمقرراصل مبلغ را بازپرداخت کند – هزینه بهره اوراق قرضه قابل قبول مالیاتی است یعنی هزینه موثراوراق قرضه کم است.
– این روش بروامهای بانکی کوتاه مدت ارجحیت دارد.

حق انحصاری © 2021 مطالب

 

ب: معین بودن موضوع حکم

به موجب ماده ۳ ق.ا.ا.م[۳۰] موضوع حکم باید معین باشد تا قابلیت اجرا را به دست آورد. معین در کنار معلوم قرار می­گیرد، معلوم بودن به معنای مجهول نبودن است و معین باشد یعنی بین دو یا چندچیز مردد نباشد[۳۱].
موضوع حکم نیز باید معین باشد به نحوی که شفاف و صریح باشد و ابهام و اجمالی در آن نباشد، معین بودن حکم مانع از این خواهد بود که هر یک از طرفین خود حکم را به نفع خود بداند. به نظر می­رسد منظور قانون گذار از موضوع حکم در این ماده موضوع محکومیت بوده است[۳۲]. در جای دیگر آمده است که موضوع حکم درواقع مدلول حکم و یا همان خواسته است[۳۳]. از آنچه گفته شد درمی­یابیم که حکم دادگاه نباید ابهام و اجمالی داشته باشد، اگر دایره اجرا نتواند موضوع حکم را مشخص نماید رفع ابهام بر عهده دادگاه خواهد بود.

 

پ: درخواست ذی نفع برای صدور اجرائیه

در اجرای احکام مدنی، حکم تنها با درخواست کتبی محکومٌ­له قابلیت اجرا دارد و تا زمانی که محکومٌ­له درخواست ننماید دادگاه به هیچ عنوان رأساً اقدام به اجرا نخواهد نمود، در قسمت دوم ماده۲ق.ا.ا.م نیز می­توان این شرط را یافت.

 

ت: صدور و ابلاغ اجرائیه

این شرط در ماده ۲ ق.ا.ا.م ” احکام دادگاه­های دادگستری وقتی بموقع اجرا گذارده می­ شود که به محکومٌ­علیه یا وکیل یا نماینه قانونی او ابلاغ شده باشد..” و ماده ۳۰۲ ق.آ.د.م ” هیچ حکم یا قراری را نمی­توان اجرا نمود مگر این که به صورت حضورییا به صورت دادنامه یا رونوشت گواهی شده آن به طرفین یا وکیل آنان ابلاغ شده باشد…” دیده می­ شود.
البته این ماده دو استثناء دارد یکی احکام اعلانی که نیازی به صدور اجرائیه ندارند، زیرا متضمن انجام عملی از سوی محکومٌ­علیه نیستند و تنها اعلام کننده رابطه حقوقی هستند و دیگری احکامی که سازمان­ها و مؤسسات دولتی و وابسته به دولت در آنها طرف دعوی نبوده ولی اجرای حکم می­بایست توسط آنها صورت گیرد.
باید توجه داشت، اینکه شخص محکومٌ­علیه به هر نحوی از اجرائیه باخبر گردد کفایت نمی­ کند زیرا ابلاغ قاعده­ای دارد که می­بایست طبق همان قاعده صورت گیرد و اطلاع غیر رسمی محکومٌ­علیه از مفاد ابلاغ توجیهی بر عدم رعایت روند قانونی نخواهد بود.

 

۱-۳-۲ اصول حاکم بر اجرای احکام مدنی

اجرای احکام مدنی دارای اصولی است که رعایت آن ها برای اجرای حکم لازم و ضروری است ولی گاهی بر این اصول استثنائی بار می­ شود که عمل به اصل را ناممکن می سازد. بحث اصلی ما پیرامون استثنائاتی است که در مرحله اجرا بر این اصول وارد می گردند. ولی ورود به بحث استثناء نیاز به این دارد که ابتدا با خود این اصول آشنا شویم؛ شناخت اصول حاکم بر اجرای احکام مدنی این امکان را فراهم می­سازد که بتوانیم موارد استثنائی را بهتر و دقیق تر شناسایی نماییم.
اجرای احکام مدنی دارای چهار اصل مهم و اساسی می­باشد که عبارتند از:

 

الف: اصل لازم الاجرا بودن حکم

هدف نهایی از دادرسی اجرای حکم صادر شده از آن است، به همین دلیل اصل کلی آن است که حکم دادگاه بعد از قطعیت باید به موقع اجرا گذارده شود. اگر حکم صادر شود ولی به اجرا در نیاید ارزش و اعتباری ندارد زیرا هدف محکومٌ­له از طی مراحل دادرسی رسیدن به یک حکم بر روی برگه کاغذ نیست[۳۴] بلکه وی به دنبال احقاق حق خود به صورت عملی می­باشد و استیفای حق تنها با اجرای حکم امکان­ پذیر خواهد بود.” اصل، لازم الاجراء بودن حکم است و به تأخیر انداختن یا عدم اجرای حکم به علت امور حادث تخلف است[۳۵].” به همین جهت قانون­گذار نیز اهمیت اجرا دریافته و در مواد مختلف به لزوم اجرای حکم تأکید نموده است؛ در ماده ۸ ق.آ.د.م بیان می دارد:
” هیچ مقام رسمی یا سازمان یا اداره دولتی نمی ­تواند حکم دادگاه را تغییر دهد یا از اجرای آن جلوگیری کند، مگر دادگاهی که حکم صادر نموده و یا دادگاه بالاتر، آنهم در مواردی که قانون معین نموده باشد.”ماده ۲۴ ق.ا.ا.م نیز مقرر داشته است:
” دادورز(مأمور اجرا) بعد از شروع به اجرا نمی ­تواند اجرای حکم را تعطیل یا توقیف یا قطع نماید یا بتأخیر اندازد مگر به موجب قرار دادگاهی که دستور اجرای حکم را داده یا دادگاهی که صلاحیت صدور دستور تأخیر اجرای حکم را دارد یا با ابراز رسید محکومٌ­له دائر به وصول محکومٌ­به یا رضایت کتبی او در تعطیل یا توقیف یا قطع یا تأخیر اجرا.” از آنچه گفته شد می­توان دریافت که اصل بر لازم الاجرا بودن احکام قطعی است و عمل برخلاف این اصل تخلف محسوب می­ شود[۳۶].

 

ب: اصل فوریت اجرای حکم

ماده ۳۴ ق.ا.ا.م تصریح نموده است: ” همین که اجرائیه به محکومٌ­علیه ابلاغ شد، محکومٌ­علیه موظف است، ظرف ده روز مفاد آن را به موقع اجرا بگذارد یا ترتیبی برای پرداخت محکومٌ­به بدهد یا مالی معرفی کند که اجرای حکم و استیفای محکومٌ­به از آن میسر باشد……..”. همانطور که در این ماده دیده شد قانون­گذار تأکید بر این دارد که محکومٌ­علیه باید بدون اتلاف وقت و به فوریت اقدام به اجرای حکم صادره نماید.
اداره کل حقوقی قوه قضائیه نیز در نظریه­ای بر این اصل تأکید داشته و فوریت اجرای حکم را تصریح نموده است. ” اصل بر اجرای احکام قطعی دادگاه­هاست و تأخیر در اجرا یا عدم اجرای حکم امری استثنائی است که محتاج مجوز قانونی است[۳۷].”

 

پ: اصل تداوم عملیات اجرائی

ماده ۲۴ ق.ا.ا.م یکی از مهمترین مواد این قانون محسوب می­ شود که در مقام بیان این مطلب است که نه تنها اصل بر لزوم اجرای احکام صادره است بلکه پس از شروع عملیات اجرایی نیز نباید هیچ توقفی در آن ایجاد شود مگر مواردی که به طور صریح در قانون ذکر شده باشند[۳۸]. همچنین در ماده ۳۰ ق.ا.ا.م آمده است که: ” درخواست رفع اختلاف موجب تأخیر اجرای حکم نخواهد شد؛ مگر این که، دادگاه قرار تأخیر اجرای حکم را صادر نماید.” ماده ۵۰ همین قانون نیز در مقام بیان این مطلب است: ” داورز(مأمور اجرا) باید پس از درخواست توقیف بدون تأخیر، اقدام به توقیف اموال محکومٌ­علبه نماید و اگر اموال در حوزه دادگاه دیگری باشد، توقیف آن را از قسمت اجرای دادگاه مذکور بخواهد.”
با توجه به آنچه گفته شد می­توان دریافت قانون تأکید فراوانی بر عدم ایجاد وقفه در جریان عملیات اجرایی دارد و مسئولین و مأمورین اجرای حکم باید از هرگونه تعلل در اجرای حکم خودداری نمایند. اگر اجرای حکم به ترتیب و نظم خاص خود پیش نرود نمی­توان به هدف نهایی از دادرسی و صدور حکم رسید و این به عنوان ضعفی در نظام قضایی به چشم خواهد آمد. این اصل محور اصلی نوشته را تشکیل می­دهد و به دنبال آن هستیم که با تعیین موارد استثنایی، تا حدّ امکان اجرای احکام را پای­بند به این اصل نماییم.

 

 

 

ت: اصل ممنوعیت اشخاص و مقامات دولتی و عمومی در جلوگیری از اجرای حکم

 

این اصل را می­توان در ماده ۸ ق.آ.د.م[۳۹]یافت. از آنجا که در کلیات آئین دادرسی مدنی به این مطلب پرداخته شده، حساسیت قانون­گذار را بر اجرای حکم نمایان می­ شود. تا جایی که در ماده ۵۷۶ ق.م.ا مصوب ۱۳۷۵ نیز برای تخلف از آن مجازات تعیین شده است[۴۰]. اصولی که در این گفتار به معرفی آنها پرداختیم اصول مهمی است که برای اجرای درست و دقیق احکام مدنی لازم و ضروری هستند، با وجود این مانند سایر اصول این اصول نیز از استثناء خالی نمانده و مواردی وجود دارد که قانون اجازه داده است که بر خلاف اصول مذکور عمل شود که در بخش آتی به تفصیل به این موارد خواهیم پرداخت، و از آنجا که دایره استثناء­ها را باید محدود نمود و از توسعه و گسترش بیش از اندازه موارد استثنائی اجتناب ورزید؛ لازم است که با آگاهی بیشتر سعی در محدود نمودن این موارد نمود.

 

بخش دوم:

 

استثنائات وارد بر اصول اجرای احکام مدنی و آثار آن

زمانی که حکمی قطعی از دادگاه صادر می­ شود یا پس از صدور، قطعیت می­یابد، اصل بر صحت آن حکم است و ادعای خلاف آن مسموع نخواهد بود و این عدم استماع به دلیل این است که مراحل دادرسی طی شده و ادعا و دفاعیات استماع گردیده و مرحله­ اجرا دیگر جایی برای طرح ادعا و دفاع مبنی بر پرداخت دین نخواهد بود. استماع چنین ادعاهایی بر طبق قانون تنها در قالب طرق فوق­العاده شکایت از آراء امکان­ پذیر خواهد بود که برای محدود نمودن دایره چنین شکایاتی قانون­گذار موارد آن را به صورت محدود و مضیق در قانون تعیین نموده است[۴۱]. البته استفاده از این طرق فوق­العاده نیز همیشه نمی ­تواند مانع اجرای حکم گردد، بلکه موارد ویژه­ای وجود دارد که این امکان داده شده تا اجرای حکم به طور موقت به تعویق بیفتد.
به هرحال آنچه روشن می­باشد این است که مأمور اجرا نمی ­تواند به هیچ عنوان عملیات اجرائی را متوقف نماید، مگر اینکه با موردی مواجه شود که قانون­گذار آن را مجوزی برای توقیف عملیات اجرایی دانسته باشد؛ در اینصورت با صدور قرار مبنی بر تأخیر، توقیف یا تعطیل اجرای احکام مدنی؛ بسته به هر مورد؛ عملیات اجرایی به طور موقت متوقف خواهد شد.
این بخش اختصاص به همین موارد استثنائی و آثاری که چنین قرارهایی در پی خواهند داشت، دارد و به معرفی هر یک از این قرارها و دلایل صدور آنها پرداخته و پس از آن به بیان تفاوت­های موجود، مابین این موارد و آثار آن می­پردازیم.

 

۲-۱ تأخیر در اجرای احکام مدنی

تأخیر اجرای احکام مدنییکی از موارد استثنایی است که وجود دلایلی در حین عملیات اجرایی موجب بروز این مانع در روند اجرا می­ شود. این وقفه در اجراء، در قالب قراری از سوی دادگاه صادر می­ شود که قرار تأخیر نام دارد و برای صدور چنین قراری، به وجود شرایط و دلایلی نیاز داریم، با توجه به اهمیتی که مرحله اجرا دارد باید به خوبی این مورد استثنائیرا شناسایی نمود؛ در این گفتار به معرفی این قرار و پس از آن به دلایلی که موجب صدور چنین قراری می­ شود، می­پردازیم.

 

 

این محدودیت ها سبب شد تا الگوی جدید بتدریج در دوره های آموزشی از جایگاه ویژه ای برخوردار شود. با این همه متاسفانه در کشور ما هنوز برداشت سنتی، بر ارزشیابی از دوره های آموزشی ضمن خدمت حکم فرماست.
برداشت جدید از جایگاه ارزشیابی در برنامه ریزی دوره های آموزشی بر خلاف الگوی سنتی در برداشت جدید، ارزشیابی با کلیه عناصر و اجزاء برنامه های آموزش ضمن خدمت در هم تنیده می شود و بسان یک بستر آن را در بر می گیرد. شکل زیر، جایگاه ارزشیابی را در برنامه دوره های آموزشی به شکل پویا و جامع نشان می دهد. (همان منبع).
شناسایی نیازها
فرایند ارزشیابی و بازخورد تدوین برنامه آموزش ضمن خدمت
اجرای آموزش
ارزشیابی
شکل ۲-۹ : برداشت جدید جایگاه ارزشیابی
چرخه برنامه ریزی دوره های آموزش ضمن خدمت و جایگاه ارزشیابی در این چرخه در ((برداشت جدید))، (ریواس،۱۹۸۸، به نقل از فتحی و اجارگاه).
همین طور که از شکل فوق به وضوح درک می شود، ارزشیابی در برداشت جدید در هر یک از مراحل مختلف فرایند آموزش ضمن خدمت می تواند انجام پذیرد. ارزشیابی در مرحله سنجش نیازها ناظر بر تشخیص و تعیین اولویت های آموزشی بر اساس مسائل و دل مشغولی های واقعی است. ارزشیابی در مرحله تدوین و اجرای برنامه ناظر بر شناسایی انحرافات و سنجش میزان حرکت صحیح در مسیر از پیش تعیین شده است. (ارزشیابی تکوینی) و سرانجام ارزشیابی در پایان دوره ناظر بر تصریح و قضاوت در خصوص اثر بخشی و میزان توفیق دوره های آموزشی است (ارزشیابی پایانی) و ارزشیابی پیگیری مدتی پس از اتمام دوره برای سنجش نتایج واقعی برنامه در دستور کار قرار می گیرد.
۲-۲-۱۰ -۲ مفهوم ارزیابی آموزشی و سیر تحول آن
کرانباخ[۳۷] (۱۹۶۳) ارزشیابی را جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی تعریف می نماید (کیامنش،۱۳۷۱).
کارکردهای مهم ارزشیابی از نظر آبزنز[۳۸] (۱۹۷۹) عبارتند از:
۱-تشخیص
۲-تجدید نظر در برنامه
۳-مقایسه کردن
۴- پیش بینی نیازهای آموزشی یا نیازسنجی
۵-تعیین میزان تحقق هدف ها (یارمحمدیان،۱۳۷۷)
دهه های قبل از ۱۹۵۰ میلادی به عنوان دوره آغازین ارزیابی آموزش منظور می شود. در این دوره برخی از کشور های صنعتی، به ویژه ایالات متحده آمریکا، به ساختن و استفاده از آزمون های روانی – آموزشی پرداختند. ای ازین آزمون ها بیشتر برای دسته بندی دانش آموزان و نیز تصمیم گیری درباره پذیرش داوطلبان برای ورود به مراکز آموزش عالی استفاده می شد. از این فرایند تحت عنوان اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی یاد می شد. بنابراین در این دوره ، ارزیابی آموزشی با اندازه گیری های روانی – آموزشی مترادف بود.
دوره دوم ارزیابی مربوطه به ۱۹۶۰ میلادی است. در این دوره صاحبنظرانی چون پرووس[۳۹] (۱۹۶۹) و استیک[۴۰] (۱۹۷۰ ) ، به تعریف ارزیابی با توجه به تجربه های به دست آمده در دهه ۱۹۶۰ پرداختند (بولا[۴۱]، ۱۳۶۲ ) در این دوره، با توجه به تحولات به وجود آمده در نظام های آموزشی در کشور های صنعتی، استفاده از سازو کارهایی که بتوان فعالیت ها و برنامه های آموزشی را به طور سنجیده طراحی و اجرا کرد بیشتر محسوس شد . بر این اساس ، توصیف فعالیت ها و برنامه های آموزشی و مقایسه آنها با هدف های مورد نظر از جمله وبژگی های دوره دوم تحول ارزیابی منظور می شود.
دهه های ۱۹۷۰ و۱۹۸۰ میلادی را می توان دوره سوم تحول ارزیابی منظور داشت. در این دوره ، ارزیابی آموزشی بر سنجش پویایی نظام های آموزشی تاکید داشت و منظور آن قضاوت درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی بوده است. از جمله صاحبنظران این دوره می توان به استافل بیم[۴۲] ( ۱۹۷۱ ) اشاره کرد. بر اساس تعریفی که استافل بیم و همکاران او از ارزشیابی آموزشی عرضه کرده اند، ارزشیابی عبارت است از : فرایند تعیین ، تهیه و فراهم آوردن اطلاعات توصیفی و قضاوتی درباره ارزش یا اهمیت هدف های آموزشی برنامه ها ، عملیات و نتایج آن به منظور هدایت تصمیم گیری، پاسخگویی و اطلاع رسانی. در این تعریف مراد از تصمیم گیری، انتخاب از میان گزینه های ممکن با بهره گرفتن از اطلاعات مربوط به شایستگی یا مطلوبیت هر گزینه است. منظور از پاسخگویی توانایی، نسبت به عرضه گزارش قانع کننده درباره فرایند فعالیت های آموزشی، دلایل انجام آنها، هزینه آنها و آثار حاصل از آنها می باشد. بالاخره در تعریف فوق، منظور از اطلاع رسانی افزایش درک و بصیرت نسبت به فرایند ارزشیابی به عنوان یک فعالیت تخصصی است.
بالاخره، سال های آخر دهه های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ را می توان دوره چهارم تحول ارزیابی قلمداد کرد. در این دوره، برخی از صاحبنظران، ارزیابی را مترادف با توافق درباره ارزش یا اهمیت پدیده های آموزشی منظور داشته اند. به طور خلاصه، در سالهای اخیر به منظور طراحی و اجرای فعالیت ها و برنامه های آموزشی مرتبط با نیازهای فردی و اجتماعی، ضرورت استفاده از ارزیابی در نظام آموزشی به جهت شفافیت و کارآیی این نظام ها، بیش از پیش احساس شده است. برای رفع این نیاز، همراهی بیشتری میان صاحبنظران درباره مفهوم ارزیابی فراهم شده است. حاصل این همراهی آن بوده است که تا پایان دهه ۱۹۸۰ میلادی ارزیابی آموزشی مترادف با قضاوت درباره ارج ارزش و یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور کمک به بهبودی آن تعریف شده است (بازرگان،۱۳۸۰).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در دهه پایان قرن بیستم و آغاز قرن بیست ویکم میلادی، ارزیابی آموزشی را می توان به مفهوم جست و جوی نظم یافته برای قضاوت یا توافق درباره ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد. به عبارت دیگر، از طریق ارزیابی آموزش می توان با توجه به دیدگاه فلسفی زیربنایی ارزیابی یا سفارش دهنده ارزیابی، درباره مطلوبیت پدیده مورد ارزیابی به قضاوت پرداخت، تا بر اساس این قضاوت، بهبودی فعالیت ها را مسیر ساخت، یا آنکه در این باره، با توجه به نظر افراد ذیربط، ذینفع و ذی علاقه، درباره مطلوبیت پدیده مورد نظر به یک توافق جمعی دست یافت و بهبودی آن را عملی کرد.
۲-۲-۱۰ -۳ ارزشیابی آموزش
ما بدون این که متوجه باشیم ، بطور مداوم به ارزیابی امور مشغولیم ؛ درباره پدیده های اطراف خود، اظهارنظر و داوری می کنیم. به عنوان مثال چه هوای دلپذیری! چه کارمند وقت شناسی!و … این گونه داوری ها خیلی پراکنده است و براساس اطلاعات محدود صورت می پذیرد.
ارزشیابی درآموزش کمک می کند تابفهمیم آموزش های ارائه شده تا چه حد سودمند و کارآ بوده اند؟
با بهره گرفتن از ارزشیابی می توان به این سوالات پاسخ داد:
آیا به اهداف آموزشی دست پیدا کرده ایم؟
تاچه حد فراگیران یاد گرفته اند؟
سازمان ها تا چه حد از برنامه های آموزشی سود می برند؟
آیا تغییری در رفتار فراگیران بوجود آمده است؟
آیا سرمایه گذاری سازمان درامرآموزش موجب بهبود عملکردکارکنان و موجب افزایش بهره وری و کارآیی سازمان گردیده است؟
معمولاً مدیران، ارزشیابی آموزش را با تعداد روزهایی که آموزش ارائه شده وساعاتی را که کارکنان مشغول آموزش دیدن بودند، تعداد کارکنانی که آموزش دیده اند و بودجه ای که برای طراحی توسعه و ارائه آموزش هزینه شده است ، درنظر می گیرند.درحالی که به ارزیابی آموزشی باید به عنوان یک سرمایه گذاری با بازده توجه کرد .
اندازه گیری منافع آموزش ، فعالیتی است که می تواند به افراد کمک کند تا ارزش آموزش را تعیین کنند.درارزشیابی واقعیت ها با آنچه قبلاً پیش بینی شده است مقایسه می شوند از این رو ارزش یابی فرایند قضاوت درباره فعالیت ها ، نوآوری ها ، افراد ،برنامه ها یا نتایج است.
تفاوت ارزشیابی با سنجش و اندازه گیری:
تفاوت اساسی میان ارزشیابی با سنجش واندازه گیری در زمینه حضور اساسی ارزش ها و قضاوت هاست .ارزشیابی برنامه شامل دوفعالیت در هم تنیده ی اندازه گیری و ارزیابی می شود.ارزیابی فرایندی ذهنی است که طی آن ارزیاب اطلاعات حاصل از اندازه گیری را استفاده می کند تا تعیین کند آیا
هدف ها به نتیجه رسیده اند یا خیر؟
اندازه گیری اساس و پایه ارزشیابی را تشکیل می دهد.صرفاً یک توصیف کمی از رفتار، توانایی و یا ویژگی یادگیرنده است.درحالی که ارزشیابی جامع تر از اندازه گیری است .
اندازه گیری میزان وجود یک ویژگی و رفتار را مورد بررسی قرار می دهد ، و لی ارزش یابی علاوه بر تعیین میزان وجود یک ویژگی ورفتار، به قضاوت یا داوری ارزشی نسبت به آن می پردازد.
وقتی از افراد آزمون می گیریم ونمره می دهیم از اندازه گیری استفاده می کنیم ولی وقتی نمره های افراد را به چهارگروه عالی، خوب ، متوسط وضعیف دسته بندی می کنیم از ارزشیابی استفاده
می کنیم.(میرزابیگی،۱۳۸۰: ۳۲۷).
ارزشیابی آموزشی عبارت است از فرایند اندازه گیری نتایج آموزش از طریق ملاک ها و استانداردهای ازقبل تعیین شده.با انجام ارزشیابی است که می توان به اثربخشی یا کارآیی یا مطلوب بودن دوره آموزشی دست یافت ، خطاها را تشخیص داد و درجهت اصلاح آن ها برآمد.
ماگدی[۴۳] (۱۹۹۹) دریک پژوهش به این نتیجه رسید که درایالات متحده آمریکا، سازمان ها از حدود ۳۰ بیلیون دلار که در سال صرف برنامه های آموزشی می کنند ، فقط ۱۰ درصد آن را صرف
ارزشیابی می کنند.
ارزشیابی آموزشی خود به دو بخش ارزش یابی یادگیری وارزش یابی دوره تقسیم می شود. ارزشیابی یادگیری در واقع میزان وکیفیت یادگیری شرکت کنندگان را دربر می گیرد، در حالی که ارزشیابی دوره آموزشی کل فرایند برنامه ریزی، اجرا و حتی چگونگی ارزشیابی دوره را مورد توجه و قضاوت قرار
می دهد.در ارزشیابی دوره همچنان که اشاره شد به عواملی چون اهداف ، محتوی ، مدرس و روش ها و امکانات آموزشی و حتی فضای آموزشی توجه می شود.
ارزشیابی یادگیری ( ارزشیابی از فراگیر)
هدف اصلی این ارزشیابی کنترل جریان یادگیری فراگیران و اطمینان یافتن از صحت ودرستی این جریان واقدامات اصلاحی لازم است.
ارزشیابی یادگیری در حوزه های دانش و مهارت معمولاً دارای حد نصاب تسلط یا نمره قبولی (pass mark) است (قهرمانی، ۱۳۸۸: ۱۸۱- ۱۸۰).
ارزشیابی درحقیقت به کارگیری روش های اصولی است که به طورمستمرنتایج اجرای برنامه های آموزشی را هرچه دقیق تر با ضرورت ها ونیازمندی های محیط واقعی کار درسازمان، هماهنگ ومنطبق می سازد.تعریف جامع تر از ارزشیابی عبارت است از: یک فرایندسیستماتیک برای جمع آوری ،تحلیل وتفسیراطلاعات به این منظورکه تعیین شودآیاهدف های موردنظرتحقق یافته اند یادرحال تحقق یافتن هستند وبه چه میزانی.
ارزشیابی به سه نوع تقسیم می شود:
۱- ارزشیابی تشخیصی
– آزمون ورودی: سنجش این که آیافراگیرازتوانایی،مهارت ودانش لازم جهت ورودبه دوره آموزشی جدید برخوردار است یاخیر.
– پیش آزمون: فراگیران درموردماده درسی موردتدریس چه مقداردانش ،توانایی وحتی تجربه دارند.این ارزشیابی نقطه حرکت درتدریس را به مانشان می دهد.
۲- ارزشیابی مرحله ای(تکوینی)
این ارزشیابی درطی فرایند تدریس به دفعات مکررو به روش های متنوع می تواندانجام گیردتا مرتباًمعلم رادرجریان پیشرفت کارقراردهدو درصورت بروزهرگونه انحراف یاضعفی دربخش های مختلف فرایند آموزش بتوان به موقع آن رااصلاح کرد.
۳ – ارزشیابی نهایی(پایانی)
این نوع ارزشیابی میزان پیشرفت تحصیلی فراگیر را درپایان دوره می سنجد.آزمون هایی که دراین ارزشیابی به کار گرفته می شوندنمونه ی کاملی ازمحتوای دوره وهدف های آموزشی را دربرمی گیرند.
مسلم است که پس از بررسی میزان پیشرفت نظام وتعیین عوامل موثر برآن بایستی اقدامات لازم درجهت رفع نواقص واشکالات موجود به عمل آیدکه اصطلاحاً” اصلاح طرح” نامیده می شود.این امربا بهره گرفتن از یافته های حاصل از ارزشیابی صورت می گیردکه “بازخورد” نامیده می شود.
به طورکلی دلایل متعددی ضرورت ارزش یابی دوره های آموزشی کارکنان را توجیه می کند ،
ازجمله:
بهبود وافزایش اثربخشی دوره ها و بهبود کارآیی و توانایی افراد سازمان؛ بررسی میزان پیشرفت یا میزان تحقق اهداف؛ میزان موفقیت یا عدم موفقیت دوره ؛ آگاهی از نواقص و کمبودهای دوره و اقدام برای رفع آن ها ؛ پرورش استعدادها ، کاربرد الگوهای بهتر و جدیدتر برای برگزاری دوره های آموزشی(صباغیان واکبری،۱۳۸۹).
۲-۲-۱۱ ارزشیابی کارایی نظام آموزشی:
نظام آموزش و پرورش به مثابه یک دستگاه تولیدی تلقی می شود که از گردش کار آن ، ارزیابی به عمل می آید. معمولا در مبادلات صنعتی و تولیدی ، هر دستگاه صنعتی یا تولیدی، مواد و خدماتی را از دیگر بخش های جامعه می گیرد و در آنها تغییر و تبدیلاتی ایجاد می کند. نظام آموزشی هم طی فرایندهایی به مدد برنامه های درسی ، جو مدرسه ، رفتار معلمان و دیگر فعالیت های آموزشی و پرورشی ، تغییراتی را در شاگرد ایجاد می کند . البته در ارزیابی برنامه های توسعه آموزشی ، می توان هم از کارایی درونی برنامه و هم از کارایی بیرونی برنامه ارزشیابی به عمل آورد.( محسن پور ،۱۳۹۰)
۲-۲-۱۱ -۱ ارزیابی کارایی درونی:
هدف از ارزیابی کارایی درونی نظام آموزشی تعیین کارکردآن درطول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نا برابری می باشد . بدین منظور شاخص های گوناگونی بکار می رود. معمولا این شاخص ها همان هایی است که در مرحله « تشخیص » از آن استفاده می شود( مشایخ ۱۳۸۶).
بنابراین برای تعیین کارایی درونی یک نظام آموزشی ، معمولا از شاخص هایی ، چون نرخ ترک تحصیل ، نرخ تکرار پایه ، میزان اتلاف ، نرخ ماندگار و متوسط طول تحصیل استفاده می شود.( محسن پور،۱۳۹۰)
۲-۲-۱۱ -۲ ارزیابی کارایی برونی:
چنین سنجشی فقط آنچه را که در درون نظام اتفاق می افتد شامل نمی گردد. بلکه رابطه بین نظام آموزشی و محیط اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی جلامعه را نیز مورد نظر قرار می دهد. احتمال دارد که کارایی درونی و بیرونی کاملا متقارب با یکدیگر نباشند . مثلا ممکن است کلیه دانش آموزانی که ثبت نام کرده اند در امتحانات شرکت کرده و موفق شوند ولی پس از فارغ التحصیلی در بازار کار شغل مناسبی نیابند .( مشایخ ، ۱۳۸۶)
عکس مرتبط با اقتصاد
بنابراین می توان نتیجه گرفت تغییراتی که به دنبال اجرای برنامه ها و فعالیت های آموزشی در ابعاد مختلف رفتار دانش آموزان ایجاد می شود ، معرف کارایی بیرونی برنامه های آموزشی است . براین اساس هر اندازه تغییرات به وجود آمده در رفتار و کنش شاگردان در پایان فعالیت های آموزشی همسویی با اهداف از پیش تعیین شده داشته باشد.، می توان گفت که برنامه ها از کارایی بیرونی بیشتر برخوردار است .( محسن پور،۱۳۹۰)
در مجموع با عنایت به اهدافی که برای برنامه های آموزشی در نظر گرفته می شود، می توان کارایی بیرونی برنامه های آموزشی را از جهات تحصیلی ، شغلی ، اجتماعی ، فرهنگی ، اقتصادی و … ارزیابی کرد.(همان)

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

طبق نظریه پارسونز، نوگرایی[۳۶] بهطورکلّی شامل تفکیک فرایند جنسیّتی میباشد. نوگرایی به عنوان یک مفهوم تکاملی، به دنبال افزایش تفکیک اجتماعی افراد بر حسب جنس است (مصفّا ۱۳۷۵:۸۳). نوگرایی بهطور کلی تفکیک بین نقشهای مرد و زن را نهتنها در محیط عمومی، بلکه در خانواده و زندگی خصوصی تغییر میدهد (همان :۸۴). به عبارتی فرایند نوسازی و صنعتی شدن جوامع، شرایط تعادل نقش را دچار اختلال میکند، این امر به معنای تضعیف نقشها است که موجب تکثیر و ازدیاد نقشها میگردد (رستگارخالد۱۳۸۵: ۱۶). به نظر پارسونز نقشهای زن و مرد در ابتدا از یکدیگر جدا و سپس مکمّل هم درک می شوند. این دیدگاه در این فرایند به تخصّصیشدن نقشها معتقد است (مصفّا ۱۳۷۵: ۸۴).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
نظریه های فمنیستی[۳۷]
جریانهای فمنیستی علی رغم تکثّر خاستگاه ها و تعدد نظریات، در یک نقطه مشترک، که مباحث زنان و مسائل مربوط به آن است، با یکدیگر تلاقی دارند. سیاست حمایتی- اقتصادی از زنان و اشتغال ایشان و حربههای فرهنگی- اقتصادی در زمینه تولید و مصرف آن، از ابزارهای مؤثّری بوده که سبب پیشرفت امواج فمنیستی گردیده است (مهدوی و دولتی ۱۳۸۵: ۴۷). آن چه که توسّط نظریه های فمنیستی به عنوان نکته اصلی مطرح میشود، این است که موقعیّت زنان در بازار کار و در خانه با یکدیگر مرتبط و جزئی از یک سیستم کلّی اجتماعی است که در آن زنان تابع مردان هستند. یک موضوع کلیدی در این نظریات، کار خانگی به خصوص مراقبت کودک مختصّ زنان است. این نظریه تأکید میکند که گرایش به مشاغل زنانه انعکاسی از نقش خانگی زنان نظیر آموزگاری، پرستاری، نظافت و پذیرایی است، همانطور که در بیش‌تر جوامع کار خانگی زنها کم ارزشتر شده است، این مشاغل و مهارتها نیز کم ارزش میباشند. در واقع ممکن است مهارت مورد نیاز برای بعضی از مشاغل مردان که مزد بیش‌تری برای آن پرداخت میشود کمتر نباشد اما این مشاغل به دلیل این‌که زنها بیش‌تر در آن مهارت کسب کردهاند ، دست کم گرفته میشود (نوروزی۱۳۸۰:۱۲).
عکس مرتبط با اقتصاد
فمنیستهای رادیکال با توجّه به نظام مردسالاری معتقدند که “شیوهی تولید خانگی” زنان را تحت استثمار و سلطهی مردان قرار میدهد و به سود آنان است که زنان را برای رفع نیازهای خود در خانه نگه دارند (آبوت و والاس۱۳۸۰: ۲۰۴)
نظریهی انتظار[۳۸]
نظریهی انتظار، یکی دیگر از نظریه های شناختی است. این نظریه از سه عنصر تشکیل یافته است: رابطه بین جنسیّت و امکان اشتغال در آینده، رابطه بین سن فارغالتّحصیلان با انتظارات شغلی و رابطه بین توانایی های فارغالتّحصیلان. به نظر آنها، جنسیّت با طرز تلقّی افراد نسبت به مشاغل گوناگون در ارتباط است و همانند دیگر تفاوتهای روانی و فیزیکی مرد و زن در انتخاب شغل آنان تاثیر دارد (میوز[۳۹] ۱۹۹۳ به نقل از قریشی راد ۱۳۸۷: ۵۱) در مجموع با توجّه به نظریه نئوکلاسیک، نقش، نظریه پارسونز و نظریات فمنیستی که در بالا به آن‌ ها اشاره شد، می توان گفت نقشی که هر فرد در جامعه ایفا میکند تا اندازه زیادی ناشی از جنسیّت وی بوده و تابع تعریفی است که هنجارهای اجتماعی، تقاضاها و انتظارات جامعه از هر جنس دارد.
نظریات مربوط به ارتباط آموزش و اشتغال
بهطور کلّی رابطه بین آموزش و بازار کار در قالب نظریه های متفاوتی همچون نظریهی انتخاب عقلانی، نظریهی سرمایه انسانی، نظریهی جدال و نظریهی مبادله قابل بررسی میباشد. در این قسمت سعی شده است تا توضیحی اجمالی از هرکدام از نظریه ها ارائه شود.
نظریهی انتخاب عقلانی[۴۰]
نظریهی انتخاب عقلانی بر مفهوم کنشگران هدفدار و نیتمند تأکید دارد. از منظر این دیدگاه، کنشگران دارای ترجیحات ارزشی هستند. آن‌ ها برای بدست آوردن نتایجی که دارای سلسله مراتب می‌باشند، عمل میکنند. در انتخاب عقلانی دو نوع محدودیت وجود دارد: ۱) محدودیّتهای فرصتی ۲) محدودیتهای سازمانی. همهی افراد فرصت مساوی برای انتخاب ندارند، زیرا هزینه های که افراد باید برای بهدست آوردن فرصتهای مختلف میپردازند، متفاوت است. در بدست آوردن این فرصتها برای عدهای محدودیت انتخاب وجود دارد. مثلاً کسی که قصد دارد شغل بهتری انتخاب کند تا از نتایج آن شغل بهرهی بیش‌تری ببرد، باید دارای سطح تحصیلات بالاتری باشد. فقدان این شرایط به منزلّهی عدم دستیابی به فرصتهای انتخاب شغل بهتر و در نتیجه فقدان سودمندی از زندگی بهتر خواهد بود. از طرف دیگر، محدودیتهای سازمانی در انتخاب عقلانی نیز وجود دارد. هر فردی از تولد تا مرگ با محدودیّت‌هایی روبهرو است که از طریق هنجارها، ارزشها، نظام سیاسی و اجتماعی، مدرسه، دوستان، کلیسا و مسجد، پلیس و موارد مشابه بر او تحمیل میشوند. در اینصورت، تنوع نتایج بهطور منطقی به تنوّع در ترجیحات، فرصتها و محدودیتهای نهادی وابستگی دارد (آزاد ارمکی۱۳۸۱:۲۹۹- ۲۹۸). بر این اساس، میتوان اذعان داشت که، نظریهی انتخاب عقلانی با تأکید بر دو نوع محدودیت (سازمانی و فرصتی) بیان میکند که همهی افراد فرصتهای مساوی برای انتخاب ندارند؛ چرا که افراد قیمتهای متفاوتی در به‌دست آوردن فرصتهای مختلف میپردازند. اینکه افراد چه تحصیلاتی دارند، چه رشته تحصیلاتی را دنبال کردهاند و در چه وضع تأهّلی به سر می برند، نیز نوعی انتخاب است.
نظریهی سرمایهی انسانی[۴۱]
امروزه نظریهی سرمایهی انسانی از مهمترین نظریه های توزیع درآمد است. اساس نظریهی سرمایهی انسانی این است که علّت تفاوتهای درآمدی افراد بهخاطر اختلاف در میزان بازدهی آنهاست. در این نظریه اختلاف مابین درآمدها وابسته به میزان آموزشی است که در افراد سرمایهگذاری شده است. نظریهپردازان سرمایهی انسانی معتقدند که سرمایهی انسانی بهصورت مهارت، دانش و تخصّص در افراد تجسم یافته است. سطح تولیدات، کیفیّت خدمات و میزان درآمد را افزایش داده و بسیاری از تصمیمات آنها را در کلیه زمینه های زندگی متأثر میسازد (صنوبری۱۳۸۸: ۱۲۱). مطابق نظریهی سرمایهی انسانی اختلاف سطح دستمزدها به عنوان یکی از عوامل اساسی در تصمیمگیری فردی افراد در بازار کار، ناشی از دو عامل است: ۱) اختلاف بین کارهایی که صورت می گیرد ۲) اختلاف بین افرادی که به انجام کار میپردازند. به عبارت دیگر، افراد دخیل در بازار کار از نظر توانایی انجام کار یکسان نیستند. بنابراین، ارزش پیامد و محصول کار و به تبع آن سطح دستمزد آنان متفاوت میباشد. تحصیلات، رشته تحصیلی، تجربهی کاری و سلامت جسمانی افراد همگی از مصادیق سرمایهی انسانی به شمار میروند (محمودیان و رشوند ۱۳۹۱: ۸۶).
نظریهی جدال (کشمکش[۴۲])
بر اساس این نظریه، اساس جامعه بر تمایز و توزیع نابرابر منابع قدرت نشأت گرفته است و افراد مختلف سعی میکنند تا با دستیابی به این منابع محدود موقعیّت خود را در جامعه ارتقاء بخشند. در شرایطی که فرصتهای شغلی در جامعه محدود و میزان عرضهی نیروی کار بالا باشد مدرک تحصیلی به عنوان یکی از عوامل گزینش نیرو به ویژه در بخش دولت نمود پیدا میکند. به عبارت دیگر، کارفرمایان با تصوّر اینکه افراد دارای مدرک، قدرت عرضهی کالاها و خدمات بیش‌تری را دارند و استعداد فراگیری آموزشهای ضمن کار آنان بیش‌تر میباشد، در نتیجه هزینه آموزش آنان کمتر است و با این تفکر نیروی کار خود را انتخاب میکنند (محمّدخانی۱۳۸۲: ۳۳). نظریه جدال با تأکید بر سرمایهی انسانی، تأثیر متغیّر تحصیلات را بر اشتغال مورد بررسی قرار می دهد.

نظریهی مبادله[۴۳]
هومنز[۴۴] بنیانگذار نظریهی مبادله معتقد است انسان همواره میکوشد تا رفتارهایی را که به پاداش منتهی میشود در کنشهای متقابل جستجو کند. او از یک سو در جستجوی حداکثر سود یا بالاترین پاداش و از سوی دیگر در پی کاهش هزینه ها به حدّاقل است (توسّلی ۱۳۸۸: ۳۸۴).
تصمیمگیری افراد در خصوص ادامه تحصیل یا اشتغال به کار نیز بر اساس سود و هزینه نهفته در این دو عمل میباشد. هزینه های شخصی آموزش برای هر شخص به دو بخش عمده هزینه های مستقیم و غیره مستقیم تقسیم میشود. هزینه های مستقیم هزینه های پولی شامل شهریه، کتاب، مسکن، ایاب و ذهاب و غیره است و هزینه های غیره پولی شامل هزینه فرصت از دست رفته یا درآمدهای از دست رفته ناشی از عدم حضور در بازارکار به خاطر ادامه تحصیل است. این هزینه معمولاً با متوسّط دریافتی دیپلمههای شاغل محاسبه میشود. در شرایطی که نرخ بیکاری بالا باشد ممکن است این ملاک باعث کمتر شدن هزینه های فرصت از دست رفته شود چون شق دیگر تحصیل نکردن بیکاری است نه اشتغال و دریافت مزد. به همین دلیل در برخی از مطالعات انجام شده امکان دستیابی به شغل را در تحلیلها وارد کرده و تخمینهای هزینه فرصت را با وزنهایی که برای احتمال اشتغال در نظر گرفتهاند تعدیل کردهاند. معمولاً درآمدهای از دست رفته با هزینه فرصتبخش مهمترین هزینه های شخصی آموزش را تشکیل میدهد به ویژه در شرایطی که به خاطر آموزش رایگان، فرد از پرداخت شهریه معاف باشد و یا با دریافت بورسهای تحصیلی، کمکهای بلاعوض و غیره هزینه های مستقیم کمتری متحمل شود. به طور کلی نرخهای بیکاری عامل مؤثّری در تصمیمگیری افراد مبنی بر ادامه تحصیل و در نتیجه افزایش تقاضای آموزشعالی از سوی آنان است. چرا که در دوران رکود، بیکاری از سطوح تحصیلی بالا به سطوح تحصیلی پایینتر منتقل میشود (ساخار۱۳۷۰: ۵۴)
افراد در این شرایط، حتی اگر مزایای دستمزدی مدرک دانشگاهی چندان متقاعدکننده نباشد صرفاً برای فرار از بیکاری به تحصیلات دانشگاهی رو خواهند آورد. در این حالت در واقع افراد بخشی از نرخ ترجیح زمانی خود را برای کسب این مزیّت یا منفعت مبادله میکنند، به عنوان مثال اگر نرخ ترجیح زمانی آنها ۱۰ درصد باشد حاضر خواهند بود حتّی در صورتی که بازده تحصیلات دانشگاهی ۸ درصد باشد اقدام به سرمایهگذاری کنند. در واقع تأثیر این وضعیّت بر بازار کار آن است که در شرایط گسترش بیکاری به ازای هر سطح دستمزد نسبی معیّن، تعداد بیش‌تری از افراد به واسطه دستیابی به امنیّت شغلی اقدام به سرمایهگذاری در آموزشعالی خواهند کرد (دان و جکسون ۱۳۷۳: ۱۷۴).
نظریات مربوط به ارتباط مهاجرت و اشتغال
در این بخش برای تبیین موضوع پژوهش از دیدگاه اقتصادی همچنین از نظریهی سرمایهی انسانی و نظریهی تودارو تحت عنوان نظریات تبیینکننده مهاجرت بهره گرفته شده است.
دیدگاه اقتصادی
از نظر اقتصادی، مهاجرتها اعم از مهاجرت داخلی و مهاجرتهای بین المللی، مکانیزمی برای بازتوزیع نیروی کار است (زنجانی۱۳۸۰: ۱۲۱به نقل از نقدی ۱۳۸۹). این نگرش از آدام اسمیت تا هاریس [۴۵] و تودارو[۴۶] ادامه دارد و مهاجرت را تابع قانون عرضه و تقاضای اقتصادی میدانستند. مهاجرت بین دو منطقهی مهاجرپذیر و مهاجرفرست از نظر نیروی انسانی تعادل ایجاد میکند. از این دیدگاه، مهاجرت را عموماً به عنوان تصمیمگیری فردی برای به حداکثر رساندن درآمد تلقی میکنند. به طور کلی دیدگاه اقتصادی از توسعه نابرابر منطقهای و تحلیلهای هزینه و فایده برای تبیین مهاجرت استفاده میکند (نقدی۱۳۸۹: ۸۸).
نظریهیسرمایه انسانی
نظریهی سرمایه انسانی که در دههی ۱۹۶۰ برای تحلیل مهاجرت بهکار گرفته شد، از دیدگاه برخی تحلیلگران، برای نیروی انسانی ماهر، بسیار مناسب شناخته شد. این دیدگاه با تلقی مهارت و تخصّص انسان به عنوان کالایی در بازار عرضه و تقاضای کار به تحلیل مهاجرت میپردازد. نیروی انسانی ماهر برای کسب دستاوردهای بهتر از جایی به جای دیگر میرود تا بیش‌ترین بازدهی را داشته باشد. بنابراین تصمیمگیری افراد متخصّص به مهاجرت، به مثابهی نوعی تصمیمگیری برای سرمایهگذاری و بهره برداری از آن تلقی میشود (ارشاد۱۳۸۰: ۴۸).
ساستاد[۴۷] از طرفداران این نظریه معتقد است که تصمیمگیری برای مهاجرت، نوعی تصمیم به سرمایهگذاری است که در آن هزینه ها و دستاوردهای شخص را در نظر میگیرند که در طول زمان واقعیّت مییابند. به نظر ساستاد مهاجر وقتی اقدام به مهاجرت میکند که این امر دارای بازده اقتصادی باشد. طبق این نظریه که به نظریهی هزینه ـ فایده موسوم است، علاوه بر درآمد، هزینه ها نیز بر جریان مهاجرت تأثیر دارند و مهاجرت زمانی صورت میگیرد که درآمد در مبدأ به علاوه هزینه‌ی واقعی مهاجرت، کمتر از درآمد قابل انتظار باشد (زنجانی۱۳۸۰: ۱۳۲ به نقل از جمعه‌پور و دیگران ۱۳۹۲: ۱۱۸-۱۱۷)
نظریهی تودارو[۴۸]
تودارو بیان میکند که رابطه روشنی بین سطح کامل شدهی تحصیل و میل به مهاجرت وجود دارد . به عبارت دیگر، با فرض این که کلیهی عوامل دیگر برابر باشد پیشبینی میگردد افرادی که تحصیلات بالاتری دارند احتمال بیش‌تری دارد که مهاجرت کنند تا آنان که تحصیلات پایینتری دارند. تودارو در مدلّ تحلیل خود بیان میکند که در کشورهای در حال توسعه مهاجرت بیرویه به شهرها موجب افزایش نیروی کار شهری شده که بیش از تعداد مشاغل ایجاد شده است. بنابراین، فرصتهای اشتغال بخصوص برای بومیان کمتر خواهد شد (تودارو ۱۳۸۳: ۲۸۸).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

چارچوب نظری

پیشتر به بیان نظریات پرکاربرد در خصوص اشتغال فارغالتّحصیلان و برخی مطالعات داخلی و خارجی انجام شده در این خصوص پرداختیم. در اینجا با در نظر گرفتن متغیّرهایی که میتوان از فایل اطّلاعات سرشماری عمومی نفوس و مسکن ۱۳۸۵ استخراج کرد، و با محدود کردن نظریه ها و مطالعات انجام شده که بیش‌ترین کاربرد و قدرت تبیینکنندگی را در توضیح وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان دانشگاهی دارد، میپردازیم. با توجّه به نظریات نئوکلاسیکها، نظریهی تجزیه شدن بازار کار، نظریهی نقش، نظریهی پارسونز و نظریهی فمنیستی که در بالا به آنها اشاره شد، میتوان گفت نقشی که هر فرد در جامعه ایفا میکند تا اندازهی زیادی ناشی از جنسیّت وی میباشد و تابع تعریفی است که هنجارهای اجتماعی، تقاضاها و انتظارات جامعه از هر جنس دارد. بنابراین، میتوان گفت جنسیّت میتواند یک عامل اثرگذار در وضعیّت افراد ازجمله احتمال اشتغال آنان در فعالیّتهای اقتصادی جامعه باشد.
برای مثال، پارسونز معتقد است که در ابتدا نقشهای زن ومرد از یکدیگر جدا و سپس مکمّل هم درک میشوند. این دیدگاه به تخصّصی شدن نقشها معتقد است. همچنین، گود[۴۹] و مرتون[۵۰] که از طرفداران نظریات نقش هستند معتقدند که افراد در روابط نقش مختلفی که مسئولیتها و تعهدات متفاوت و حتّی متناقضی به آن‌ ها اعمال میکنند با حالات تعارضآمیز الزامات نقش مواجه میگردند. در نتیجه، عدم تأیید اجتماعی نقشهای جدید جنسیّتی از سوی جامعه، مانع بالفعلکردن تواناییها و استعدادهای فرد میشود (محمودیان و رشوند۱۳۹۱: ۳).
مطالعات متعدّد نشان داده استکه، مشکل عمدهی زنان در راهیابی به بازار کار ، مسئولیّت چندگانه آنها است. چرا که زنان علاوه بر نقش اجتماعی در محیط کار باید نقش مادری و همسری خود را در خانه به نحو احسن انجام دهند، و از عهده هر دو مسئولیّت به خوبی برآیند. در این زمینه تضاد نقشها باعث میشود که زنان از فعّالیتهای اجتماعی- اقتصادی برکنار شوند. به عبارتی، می توان گفت که، مادر بودن و حضور فرزندان اثر مهمّی بر اشتغال زنان میتواند داشته باشد. همچنین، طبق نتایج برخی دیگر از مطالعات انجام شده در این زمینه، زنان مهاجر مجرد که فرزندی ندارند، نسبت به زنان مهاجر دارای فرزند احتمال جویای کار بودن و اشتغالشان بیش‌تر است. چرا که این افراد درگیر مراقبت از فرزندان خود نیستند. درنتیجه، احتمال اشتغال زنان مجرد بیش‌تر از زنان متأهّل است. این نظریات و مطالعات صورت گرفته، موقعیّت زنان در بازار کار و در خانه، را در ارتباط با هم دانسته و کار خانگی به خصوص مراقبت کودک را جزو نقشهای اصلی زنان میدانند.
بر اساس نظریه نوسازی، رشد تکنولوژی که ناشی از گسترش روند صنعتی شدن میباشد، باعث تغییر ساخت شغلی، فرصتهای تحصیلی و ترکیب خانواده در اقتصاد پولی میشود. تحوّل ساخت اقتصادی همزمان با ارتقاء فرصتهای تحصیلی، کاهش باروری و تغییرکارکردهای خانواده از یک واحد تولیدی به یک واحد مصرفی، تقاضاهای بیش‌تری برای کارگران را موجب گردیده است که اشتغال زنان از نتایج آن محسوب می شود. همچنین، مطابق نظریهی انتخاب عقلانی همهی افراد فرصتهای مساوی برای انتخاب ندارند، چرا که افراد در سطوح اجتماعی متفاوت، هزینه های مختلفی را در بهدست آوردن فرصتها میپردازند. همچنین، نظریهی جدال با تأکید بر سرمایهی انسانی، تأثیر متغیّر تحصیلات را بر اشتغال مورد بررسی قرار میدهد. تودارو هم بیان میکند که رابطه روشنی بین سطح کاملشدهی تحصیل و میل به مهاجرت وجود دارد. به عبارت دیگر، با فرض این‌که کلیهی عوامل دیگر برابر باشد آنان که تحصیلات بالاتری دارند احتمال بیش‌تری دارد که مهاجرت کنند تا آنان که تحصیلات پایینتری دارند. همچنین، در تحقیقات متعدد نشان داده شده است که عامل تعیینکننده در وضعیّت بازار کار تحصیل‌کرده ها، ویژگیهای شخصی آنان از جمله سن، سطح تحصیلات و رشته‌ تحصیلی است. سن به عنوان یکی از ویژگیهای فردی، تاًثیر زیادی در اشتغال افراد دارد به طوری که افراد جوانتر زمان بیش‌تری برای جستجوی کار میگذرانند. همچنین، افراد تحصیلکرده نسبت به کسانی که تحصیلات کمتری دارند، سالانه ساعات بیش‌تری کار میکنند، بیش‌تر مهاجرت میکنند، همواره در حال ارزشیابی، اصلاح و بهبود اطلاعات و آگاهی های خود هستند. و احتمال اشتغال فارغالتّحصیلان برخی رشته ها نسبت به سایر رشته ها به مراتب بیش‌تر است.
بنابراین، برای تبیین موضوع پژوهش از نظریه های مرتبط با جنسیّت مانند نظریهی نئوکلاسیکها، نظریه‌ی تجزیه شدن بازار کار، نظریهی نقش، نظریهی پارسونز، نظریهی نوسازی و نظریات فمنیستی یا طرفداران حقوق اجتماعی زنان تحت عنوان نظریات تبیینکننده جنسیّتی بهرهگرفته شده است. علاوه بر آن نظریه هایی که در ارتباط با آموزش و اشتغال بوده است از جمله: نظریهی انتخاب عقلانی، نظریهی سرمایهی انسانی، نظریهی جدال و نظریهی تودارو که برای تبیین بخشی موضوع مناسب بودهاند، استفاده شده است. همچنین از نظریه هایی که در ارتباط با مهاجرت و اشتغال بوده است، بهره گرفته شده است. با توجّه به این‌که هر یک از نظریه های مطرح شده از زاویهای به پدیدهی مورد بررسی نگاه میکنند. بنابراین، درتبیین وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان دانشگاهی، بهتر است از ترکیبی از نظریه های مورد بررسی با در نظر گرفتن این واقعیّت که این بررسی از نوع تحلیل ثانویه است و محقّق ناگزیر است که در چارچوب داده های در دسترس و با در نظرگرفتن مبانی نظری تحقیق، مدلّ تحلیلی تحقیق را به صورت زیر ارائه کند.
شکل (۱) مدل تحلیلی عوامل مؤثّر بر وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان آموزش عالی
مهاجرت
فرزندآوری
سطح تحصیلات
جنس
سن
رشته تحصیلی
وضعیّت زناشویی
وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان آموزش عالی
در مدلّ تحلیلی فوق متغیّرهای جنس، سن، وضعیّت زناشویی، مهاجرت، سطح تحصیلات و رشته تحصیلی متغیّرهای مستقل میباشند که جدا از تأثیرگذاری بر روی همدیگر بهطور مستقیم، بر متغیّر وابسته «وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان آموزش عالی» تأثیر میگذارند.

 

فرضیّه‏های تحقیق

با توجّه به زمینه های نظری و تجربی اشتغال و تحقیقاتی که در این مورد وجود داشت مدل نظری جهت تبیین وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان تهیّه و فرضیّات تحقیق بر اساس آن انتخاب شد. بنابراین، این پژوهش با توجّه به مدل نظری مورد بررسیٰ فرضیّات زیر را مورد آزمون قرار میدهد.

 

 

بهنظر میرسد که تفاوت آماری معنیداری بین جنس فارغالتّحصیلان دانشگاهی و وضعیّت اشتغال آنها وجود دارد.

به نظر میرسد که رابطه مستقیم و معنیداری بین سنّ فارغالتّحصیلان دانشگاهی و وضعیّت اشتغال آنها وجود دارد.

به نظر می‌رسد بین وضعیّت زناشویی افراد و اشتغال آن‌ ها رابطه‌ی آماری معنی‌داری وجود دارد.

به نظر میرسد که نسبت اشتغال فارغالتّحصیلان دانشگاهی در سطوح تحصیلی بالاتر بیش‌تر از جمعیّت متناظر آنها در سطوح تحصیلی پایینتر است.

به نظر میرسد که بین رشته تحصیلی فارغالتّحصیلان دانشگاهی و وضعیّت اشتغال آنان رابطه‌ی معنیدار وجود دارد.

به نظر میرسد که وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان دانشگاهی بومی استان کردستان بهتر از وضعیّت اشتغال فارغالتّحصیلان غیربومی یا مهاجر میباشد.

به نظر میرسد که رابطه معکوس و معنیداری بین وضعیّت اشتغال زنان و باروری آنها وجود دارد.

 

 

فصل سوم:

 

روش تحقیق

 

 

مقدّمه

در این فصل به تشریح و توضیح روش تحقیق، داده های تحقیق، متغیّرهای اصلی تحقیق (متغیّر وابسته و متغیّرهای مستقل) و مفاهیم کلیدی مورد مطالعه در این تحقیق خواهیم پرداخت. در نهایت، نحوهی تجزیه و تحلیل داده ها مورد بررسی قرار خواهدگرفت.

 

روش تحقیق

در این مطالعه از روش مطالعهی اسنادی و بررسی گزارشهای آماری به منظور شناخت وضع موجود و نیز از روش تحلیل ثانویه داده ها[۵۱] برای بررسی و تبیین تغییرات متغیّر وابسته استفاده شده است.
داده های تحقیق
به منظور انجام این تحقیق از ۲۰ درصد داده های خام سرشماری عمومی نفوس و مسکن سال ۱۳۸۵ استان کردستان استفاده شده است. داده ها در مرکز آمار ایران به فرمتdbf موجود بود. بعد از گرفتن داده ها باید آنها را وارد محیطSPSS میکردیم. نیاز بود قبل از تجزیه و تحلیل داده ها، کدهای معتبر مربوط به تحقیق که مورد نیاز بودند را تعریف میکردیم و کدهایی که نیاز نبودند و مربوط به تحقیق نبودند حذف میشدند. پس از حذف کدهای غیر معتبر[۵۲] حجم نهایی نمونه تعیین گردید.

 

جامعهی آماری

جامعهی آماری شامل کلیهی فارغالتّحصیلان (۳۴ – ۲۴ ساله) آموزش عالی استان کردستان است. با در نظر گرفتن متغیّر وابستهی نهایی تحقیق (شاغل و بیکار بودن افراد) و متغیّرهای مستقل و حذف کدهای غیر معتبر، تعداد فارغالتّحصیلان (۳۴ – ۲۴ ساله ) آموزش عالی استان کردستان با استناد به ۲۰ درصد داده های خام سرشماری سال ۱۳۸۵، ۵۹۹ نفر میباشد که از این تعداد ۳۸۲ نفر (۸/۶۳ درصد) مرد و ۲۱۷ نفر (۲/۳۶درصد) زن میباشند.
تعریف متغیّرها و مفاهیم تحقیق