گام دهم: معیار امتیازدهی
در این گام برای هر یک از فاکتورهای انتخاب شده با توجه به درجه اهمیت شان یکی از پارامترهای زیاد، متوسط و کم انتخاب می شود. نمره ۱۰ برای پارامتر زیاد و نمره صفر برای پارامتر کم در نظر گرفته می شود.

گام یازدهم: نمره دهی به بخش ها
در این گام نمره هر یک از بخش های بدست آمده از گام یک تا دهم حساب می شود.
مرحله ۵: شناسایی قابلیت‌های رقابت پذیری شرکت در هر یک از بخش ها
گام دوازدهم: رقابت پذیری شرکت در هر بخش
برای اندازه گیری توان رقابت پذیری شرکت در هر بخش مراحل زیر طی می شود.
۱ـ شناسایی رقبا در هر بخش
۲ـ تعریف فاکتورهای موفقیت براساس نظرهای مشتریان. فاکتورهای موفقیت اغلب تحت چهار عناوین زیر طبقه بندی می شوند:
* مقتضیات محصول (خدمت) * مقتضیات ترفیع
*مقتضیات قیمت * مقتضیات مکان
۳ـ وزن دادن به فاکتورها براساس نظر مشتریان (جمع جبری وزن ها ۱ می باشد).
۴ـ امتیازدهی به فاکتورها. ملاک امتیازدهی به صورت زیر می باشد:

• • رقابتی بالا (نمره ۷ تا ۱۰)

• • رقابتی (نمره ۴ تا ۶)

• • غیررقابتی (نمره ۰ تا ۳)

سپس این امتیازها در وزن فاکتورها ضرب می شود تا قدرت رقابت هر یک از رقبا و شرکت در بخش مذکور مشخص شود.

۲-۷- رویکردی دیگر نسبت به فرایند بخش بندی

این رویکرد که توسط کاتلر و آرمسترانگ ارائه شده است دارای ۳ گام اصلی است و از ۶ مرحله تشکیل شده است که شباهت های زیادی به رویکرد قبلی دارد. سه گام اصلی عبارتند از: ۱- بخش بندی ۲- هدف گذاری ۳- موضع یابی
شکل ۲-۷ فرآیندی دیگر برای بخش بندی بازار
منبع: فلیپ کاتلر و گری آرمسترانگ،۱۳۷۹،ص۲۹۴

۲-۸- تقسیم بندی بخش های بازار

از آنجا که هر خریدار خواسته ها و نیازهای منحصر به فردی دارد، از این رو هر خریدار بالقوه به صورت یک بازار جداگانه به حساب می آید. بنابراین کمال مطلوب این است که هر فروشنده برای هر خریدار یک برنامه بازاریابی مشخص و جداگانه طرح ریزی نماید. اگر چه دبرخی از شرکت ها کوشیده اند به یکایک خریداران رسیدگی کنند ولی برخی دیگر با تعداد زیادی از خریدار خرده پا روبه رو هستند و نمی توانند بخش های کاملا مجزا برای آنها در نظر بگیرند. در نتیجه آنها توجه خود را معطوف طبقه های بزرگتری از خریدار نموده اند، یعنی خریدارانی که از نظر نشان دادن واکنش به هنگام خرید و نیز از نظر محصولات مورد نیاز با یکدیگر متفاوتند. بدین گونه می توان بازار را در سطوح مختلف تقسیم بندی کرد. در شکل ۲-۸ سطوح تقسیم بندی بازار نشان داده شده است.در یک طرف طیف شرکت هایی نشان داده شده است که در آنها هیچ نوع تقسیم بندی بازار وجود ندارد ( بازاریابی انبوه) و در طرف دیگر طیف شرکت هایی را نشان می دهد که بازار خود را به صورت کامل تقسیم بندی کرده اند( بازاریابی خرد).
شکل ۲-۸ سطوح تقسیم بندی ( بخش بندی) بازار
منبع: فلیپ کاتلر و گری آرمسترانگ،۱۳۷۹

۲-۸-۱ بازاریابی انبوه^[۲۳]

واقعیت این است که شرکت ها همیشه از روش مبتنی بر تقسیم بازار مورد هدف عمل نکرده اند. در واقع در بیشتر سده بیستم ، شرکت هایی که محصولات عمده مصرفی تولید و عرضه می نمودند از روشی به نام بازاریابی انبوه استفاده کرده اند (تولید انبوه، توزیع انبوه و تبلیغ و ترویج انبوه درباره یک نوع محصول به روشی یکسان برای همه مصرف کنندگان) . شرکت فورد بهترین نمونه از این استراتژی بازاریابی را هنگامی ارائه داد که فورد مدل T برای همه خریداران عرضه کرد. خریداران می توانستند صاحب خودرو شوند و این خودرو می توانست به رنگ دلخواه آنان باشد مشروط بر اینکه آنها غیر از سیاه رنگ دیگری را انتخاب نکنند. به همین شیوه در یک زمان شرکت کوکاکولا تنها یک نوع نوشابه برای کل بازار تولید می کرد به این امید که مورد قبول همگان قرار گیرد.

۲-۸-۲ بازاریابی مبتنی بر بخش هایی از بازار ^[۲۴]

شرکتی که در یابد خریداران مختلف دارای نیازها ، نگرش ها ، پنداشت ها و رفتارهای خرید متفاوت هستند از روش بازاریابی مبتنی بر بخش هایی از بازار عمل خواهد کرد. شرکت در صدد بر می آید که بخش های بزرگ بازار را از هم تفکیک کند و محصولات خود را به گونه ای عرضه نماید که نیازهای یک یا چند بخش از بازار را تامین نماید. از این رو شرکت خودرو سازی جنرال موتورز برای گروه های سنی مختلف با درآمد های متفاوت مدل های ویژه ای را طرح ریزی کرده است. برای مثال جنرال موتورز نوعی از خودروی مدل بیوک را برای مصرف کنندگان مسن تر و آنان که دارای درآمدی بالا هستند طرح ریزی نمود. بازاریاب های میهمان پذیر ماریوت بازار مصرف خود را به بخش های مختلف تقسیم کردند ، مسافران تجاری ، خانواده ها و دیگران کوشیدند نیازهای گوناگون هر یک از بخش ها را برآورده سازند.
بازاریابی بر مبنای بخش هایی از بازار نسبت به بازاریابی انبوه چندین مزیت دارد . شرکت می تواند محصولات خود را با کارایی بیشتری عرضه کند ، بازارهای مخصوص محصولات یا خدمات خود را مورد هدف قرار دهد و برای مشتریان مورد نظر بهترین کانال ها و شیوه برقرار کردن ارتباطات را شناسایی نماید و بهترین خدمات ارائه کند.

۲-۸-۳ بازاریابی بر مبنای بخش های ویژه ای از بازار^[۲۵]

در بازاریابی مبتنی بر بخش های ویژه فروشنده بر زیر مجموعه های بخش های بازار تاکید می نماید. به بیانی دقیق تر، بخش ویژه یعنی یک گروه خاص که معمولا می توان یک بخش بازار را به زیر مجموعه های همان بخش یا گروه هایی تقسیم کرد که دارای مجموعه هایی از خصوصیات ویژه هستند و در صدد دستیابی به مزایای ویژه یا ترکیبی از مزایای خاص می باشند. برای مثال از میان خریداران خودرو های عمومی عده ای خریدار کامیون های سبک و برخی خریدار کامیون های سنگین هستند. از بین خریداران خودرو های سواری برخی طرفدار خودرو های مسابقه، دو در ، مجلل ، بسیار سریع و با شتاب بالا و یا خودرو های جوان پسند هستند که شرکت های تولید کننده خودرو مانند فورد و شورولت به این بازار ها توجه می نمایند. بازاریابی مبتنی بر بخش های ویژه بر این اساس قرار دارد که بازاریاب ها نیازهای گروه های ویژه را درک می کنند و می توانند محصولاتی با قیمت ویژه به این افراد ارائه نمایند. برای مثال شرکت خودرو سازی فراری برای انواع خاصی از خودرو های خود قیمت های بسیار بالا منظور می کند و خریداران وفادار به این شرکت چنین احساس می کنند که هیچ خودروی دیگری نمی تواند در این زمینه رقابت کند و چنان مزایایی را ارائه نماید بنابراین چنین قیمت هایی را پرداخت می کنند.

۲-۸-۴ بازاریابی خرد^[۲۶]

مقصود از بازاریابی در سطح خرد عرضه محصولات و تدوین برنامه های بازاریابی به گونه ای است که باب سلیقه افراد و ساکنان محل های خاص شود. بازاریابی خرد شامل بازاریابی محلی و بازاریابی فردی می شود.
بازاریابی محلی^[۲۷] مستلزم این است که محصولات با نام ها و نشان های تجاری خاص و نیز تبلیغات و ترویج را با توجه به نیازها و خواسته های گروه های مشتری محلی ( شهرها، همسایگان و حتی فروشگاه های ویژه) ارائه کرد. از این رو فروشگاه های زنجیره ای مانند سیرز و وال مارت همواره فروشگاه های خود را بر حسب سلیقه و خواست مشتریان تنظیم می نمایند و تبلیغات و کالاها را به گونه ای ارائه می نمایند که نیازها و خواسته های مشتریان خاصی تامین شود و نیز سی تی بانک انواع مختلفی از خدمات بانکی در شعبه های خود را ارائه می کند ( و این خدمات به ترکیب جمعیتی بستگی دارد که در نزدیکی این شعبه ها ساکن هستند).
در بازاریابی فردی^[۲۸] شرکت محصولات و برنامه های بازاریابی را به گونه ای ارائه می کند که نیازها و سلایق یکایک مشتریان تامین شود. چندین قرن است که سازمان ها به مشتریان خدمات انفرادی ارائه می کنند، ولی رواج بازاریابی انبوه به گونه ای بوده که این واقعیت را پنهان کرده است. مغازه های دوزندگی لباس را به اندازه هر یک از مشتریان می دوختند ، کفاش ها کفش را بر حسب سفارش به اندازه پای مشتریان می دوختند، تولید کنندگان قفسه و مبلمان ، مبلمان را طبق سفارش مشتری تولید می کردند.
بازاریاب های کالاها و خدمات مصرفی محصولاتی را تولید و عرضه می کنند که مطابق نیاز یکایک مشتریان باشد. برای مثال شرکت ماری لند که تولید کننده لباس شناست با بهره گرفتن از سیستم مجهز به دوربین و رایانه در فروشگاه های لباس شنا متناسب با زنان تولید و عرضه می کند. مشتری بر روی پارچه در کنار دستگاه قرار می گیرد و دوربین مجهز به سیستم دیجیتال عکس او را بر روی صفحه رایانه نشان می دهد. مسئول فروشگاه با بهره گرفتن از این دستگاه لباسی که درست اندازه و مناسب وی باشد تولید می کند. مشتری می تواند از میان بیش از ۱۵۰ الگو و مد هر کدام را که برای بدن خود مناسب تر می داند ( با بهره گرفتن از صفحه رایانه) انتخاب نماید و از میان آنها بهترین را برگزیند. سپس این سیستم اندازه های او را به کارخانه تولیدی می دهد و ظرف چند روز لباس شنای اندازه و مناسب مشتری برای وی فرستاده می شود.

۲-۹ استراتژیهای ورود به بخش های بازار

شرکت پس از ارزیابی بخش های مختلف باید در مورد ورود به بخش های مورد نظر تصمیم بگیرد. این اقدام را انتخاب بازار مورد هدف یا مورد نظر ( بازار هدف) می نامند. بازار مورد نظر از مجموعه ای از خریداران تشکیل می شود که دارای نیازها یا ویژگی های مشترک هستند و شرکت می تواند درباره تامین این نیازها تصمیماتی بگیرد. برای رسیدن به این اهداف از سه استراتژی، بازاریابی یکنواخت، ^[۲۹] بازاریابی متفاوت ^[۳۰] و بازاریابی متمرکز^[۳۱] می توان استفاده نمود.

۲-۹-۱ بازاریابی یکسان

شرکتی که از استراتژی بازاریابی یکسان استفاده می کند احتمالا تصمیم می گیرد بخش های مختلف بازار را نادیده بگیرد و با یک نوع محصول وارد کل بازار شود. شرکت محصولی را عرضه می کند که مورد نیاز عموم است و تنها به بخش خاصی از بازار توجه نمی کند. این شرکت برنامه بازاریابی و محصول خود را به گونه ای طرح ریزی می کند که مورد توجه عده زیادی از خریداران باشد. در تبلیغات و توزیع به صورت انبوه عمل می کند و می کوشد تصویر بهتری از محصول در ذهن مردم ایجاد کند. شرکت هرشی که نوعی شکلات تولید و عرضه می کند نمونه ای از بازاریابی یکسان را به اجرا در می آورد.
در بازاریابی یکسان در هزینه ها صرفه جویی می شود. هر قدر نوع محصول محدودتر باشد شرکت می تواند در هزینه های تولید ، انبار و حمل و نقل صرفه جویی های بیشتری بنماید.

۲-۹-۲ بازاریابی تفکیکی

شرکتی که از استراتژی بازاریابی تفکیکی استفاده می کند بازار را به بخش های مختلف تقسیم نموده و برای هر بخش از بازار محصولی خاص طرح ریزی و برنامه ای جداگانه جهت بازاریابی تدوین می کند. شرکت جنرال موتورز می کوشد خودرو هایی مناسب شخصیت های مختلف با درآمد های متفاوت تولید و عرضه کند. شرکت نایکی برای گروه های مختلف و ورزش های گوناگون کفش های ورزشی تولید و عرضه می کند. این شرکت ها از طریق عرضه محصولات متفاوت و اجرای برنامه های بازاریابی گوناگون امیدوارند در هر بازاری از یک پایگاه محکم برخوردار شوند و فروش بیشتری بنمایند. آنها امیدوارند که در هر بازاری دارای شهرت نیکو شوند ، مشتریان نسبت به محصولات و خدمات آنها وفادار گردند و مجموعه ای از محصولات مورد نظر گروه های مختلف را عرضه نمایند آنها می کوشند در هر بازاری به صورت رقیبی قدرتمند در آیند.

۲-۹-۳ بازاریابی متمرکز

این استراتژی مناسب شرکت هایی است که منابع محدود دارند. یک شرکت به جای این که به دنبال سهم بخش کوچکی از یک بازار بزرگ باشد می کوشد بخش بزرگی از یک یا چند بازار کوچک را به خود تخصیص دهد. مانند شرکت آش کاش که از بزرگترین تولید کنندگان وسایل حمل و نقل فرودگاهی است ، یا شرکت دیگری که توجه خود را معطوف تولید و عرضه انواع کارت تبریک می کند یا شرکتی که تنها نوع خاصی از نوشابه غیر الکلی برای بخش کوچکی از بازار این محصول تولید و عرضه می نماید. در مورد فعالیت های تجاری که تازه شروع می شود شرکت برای تثبیت وضع خود و به دست آوردن جایگاهی در برابر شرکت های رقیب بهتر است که از بازاریابی متمرکز استفاده کند.
۲-۱۰ طبقه بندی متغیرهای بخش بندی
بررسی ادبیات بازاریابی نشان می دهد که نویسندگان به روش های گوناگونی این متغیرها را طبقه بندی کرده اند.

————————————————————————
۳۴.عنوان شغلی: خلبان
معنی لغوی: به مدیریت و کنترل هواپیما، بالگرد و هر نوع وسیله ی پروازی دیگر خلبانی میگویند.( بالاترین فرد در سیستم پرواز است. (کاتبی،۱۳۹۰: ؟)
مثال: پسری که آرزو داشت خلبان پیشرفته ترین هواپیمای دنیا شود (قلب های نارنجی، کریم زاده،۲۸)
کد isic: 3143
طبقه شغلی: تکنسین ها و کمک متخصصان
بسط و شرح: امروزه هواپیماها و بالگردها و سایر وسایل پرنده درزمینهٔ های نظامی، ترابری، پشتیبانی و موارد دیگر فعالیت می کنند. برای به حرکت درآوردن این وسایل پرنده به خلبان های ماهر و کارآمد نیاز داریم.

مطلوبیت: در همه جای دنیا شغل خلبانی وجهه ی اجتماعی بالایی دارد. این شغل هیجان انگیز، دارای اعتبار بین المللی زیاد و درآمدزاست. سفرهای خارجی زیاد و آشنایی با کشورها و ملل مختلف و تسلط کامل بر زبان های دیگرتجربه زندگی شاغلان در این حرفه را بسیار با اهمیت می سازد. از مسائل قابل توجه این شغل، ریسک پذیری بالای آن است. در کشور ما این شغل بیشتر مورد انتخابی طبقات متوسط به پایین جامعه است که به دنبال کسب درآمد خوب و شرایط اجتماعی رفاهی بالایی هستند.

————————————————————————
۳۵.عنوان شغلی: خیاط
معنی لغوی: پیشه وری که کارش دوختن انواع پوشاک از پارچه است ؛درزی؛دوزنده؛سوزن گر؛ ( صدری افشار،۱۳۹۴:۴۴)
۱- دوزنده ی هنرمندیست که می تواند هر نوع لباسی را بدوزد و یا پشت و رو کند۲- خیاط به کسی گفته می شود که بر اساس سفارش مشتری و نیاز او، با رسم الگو پارچه را برش می دهد و چیزی می دوزد.( بانک مشاغل و اطلاعات جامع در مورد هرشغل، ۱۳۹۳)
مثال: خیاط باید لباس را با سوزن دستی میدوخت (راز مثل های ما، میرکیانی، ۴۴)
کد isic: 7433
طبقه شغلی: صنعتگران
بسط و شرح: انسان ها همیشه به لباس نیاز دارند و خیاط ها کسانی هستند که این نیاز را رفع می کنند. لباس می تواند نشانگر شغل و درجه ی اجتماعی افراد باشد. برای حضور در مکان های مختلف به لباس های متفاوتی نیاز داریم. از طرف دیگر، دین اسلام ما را به پوشیدن لباس آراسته سفارش کرده و خیاط کسی است که می تواند به ما در رسیدن به این آراستگی کمک کند. ( سایت: بانک مشاغل و اطلاعات شغلی هر رشته)
مطلوبیت: خیاطی از جمله مشاغلی است که در خانه هم می توان به آن پرداخت و به امکانات زیادی نیاز ندارد. پس بسیاری از خانم ها می توانند آن را به عنوان شغل خود برگزینند. سکوت زیاد و نشستن های طولانی موجب آسیب دیدن جسم و روح آنان می شود. معمولا پشت های خمیده دارند. از محتملات این شغل کم فروشی یا همان دزدی از پارچه های مشتریان خصوصا پارچه های گران قیمت است. مولانا حیله گری را از صفات این پیشه وران می داند. (فرخی، ۱۳۸۶، ۲۶۱-۳۰۲)

————————————————————————
۳۶.عنوان شغلی: دایه
معنی لغوی: ۱- قابله، ماما؛ زنی که از کودک پرستاری کند و او را پرورش دهد؛ پرورنده، پرستار؛ شیر دهنده (زن)، شیرده، مرضعه ۲- زنی که به نوزادان دیگری شیر می دهد و از او پرستاری می کند. (صدری افشار، ۱۳۹۴: ۷۵)
مثال: برای پسر یک ساله اش دایه و نوکر و خدمتکار گرفته بود و با آن‌ها مانند پادشاه در قصر خودش زندگی می کرد (افسانه هایی از احمق ها، شمس، ۳۵)
کد isic: 5130
طبقه شغلی: کارکنان ارائه خدمات و کارکنان فروش
بسط و شرح: از مشاغل قدیمی که منحصر به زنان بود. او مظهر لطف و مهربانی است. استخدام زنان برای این کار، توانایی زن ها در انجام امورات سخت مثل تربیت انسان ها را می رساند. و این که زن عاقل می تواند مرد دیوانه را اداره کند.
مطلوبیت: داشتن فرزندان تبعی و معنوی زیاد از مزایای این شغل بود.

————————————————————————
۳۷.عنوان شغلی: دباغی
معنی لغوی: دباغ : کارگری که چربی پوست کنده شده از حیوانات را می گیرد و آن را برای فرائری بعدی آماده می کند . (صدری افشار،۱۳۹۴: ۷۵)
مثال: پوست حیوانهایی مثل گاو و گوسفند و بز را دباغی می کنند (راز مثل های ما، میرکیانی،۲۲۲))
کد isic: 7441
طبقه شغلی: صنعتگران
بسط و شرح: دارای محیط کاری بسیار ناپسند و بد بوده و بهداشت و سلامتی جسمی آنان در خطر است.می شود . محل فعالیت دباغ ها را که به علت تعفن زیاد در بیرون دروازه شهرها قرار دارد دباغ خانه نامیده می شود .
مطلوبیت: اگر چه جزء صنعتگران به حساب می آیند اما داری شان و منزلت اجتماعی خیلی پایینی می باشند.

————————————————————————
۳۸.عنوان شغلی: درشکه چی
معنی لغوی: راننده ی درشکه. درشکه چی: گردونه چهار چرخه که با اشب کشیده شود و اطاقکی برای حمل مسافر دارد که سقف آن را می توان بلند کرد و بالای اطاقک را پوشاند یا تا کرده خوابایند.(معین،۱۳۷۲: ؟)
مثال: ؟ (شهر فرنگ، میرکیانی، ۷)
کد isic: 9332
طبقه شغلی: کارکنان مشاغل ساده
بسط و شرح: این لغت از روسی وارد زبان فارسی شده است.( ۶میرکیانی، ۱۳۹۱: ۴۳). درشکه ها که یک یا دو اسبه بودند، زمانی که وسیله نقلیه موتوری یا نبود و یا کم بود، مورداستفاده قرار می گرفت. درشکه چی ها چرخ های درشکه را در چاله های خیابان ها می انداختند و با سرعت دادن به حرکت اسبها مسافران دچار مشکل می شدند.

۸

مدیریت آموزشی

مدیریت منابع انسانی

گزینش، جذب و توزیع نیروی انسانی

فقدان مدیریت آموزشی کارآمد

۹

ارزشیابی

۱۰

اقتصاد آموزشوپرورش

در تعریف نابرابری آموزشی، مصاحبهشوندگان همگی بر این امر که نابرابری لزوماً به معنای یکسان نگریستن نیست، اتفاق نظر داشتند و معتقد بودند که نابرابری آموزشی زمانی رخ می‌دهد که تفاوتها، توانمندیها و استعدادهای افراد یکسان نگریسته شود و هنگامی که شرایط و بستر برای بروز و شکوفایی استعدادها و تواناییها فراهم باشد اما امکانات و تجهیزات آموزشی جهت رشد و بالندگی افراد فراهم نباشد نابرابری رخ دادهاست. در حقیقت نابرابری آموزشی در ذیل مفهوم بیعدالتی قرار میگیرد که هیچچیز و هیچکس در جای واقعی خود قرار نگرفته نباشد؛ ازاینرو بهرهمند نشدن عموم از امکانات، تجهیزات و فضای مناسب آموزشی در صورت وجود استعدادها و توانمندیها نابرابری تلقی میشود.

پژوهشگر در برررسی عواملی که منجر به نابرابری آموزشی در نظام تعلیم و تربیت ایران میگردد، به این مهم دست یافت که ریشه های نابرابری آموزشی به دو منشاء «جامعه» و «نظام آموزشپرورش» برمیگردد. درواقع این دو منشاء یکی برونسازمانی و دیگری درونسازمانی میباشد. عواملی که در جامعه منجر به نابرابری آموزشی میگردد نظامهای متعدد در سطح جامعه میباشند که عبارتنداز: نظام فرهنگی، نظام سیاسی، نظام آموزشی، نظام اقتصادی و نظام اجتماعی. در نظام آموزشی نابرابریها از آموزشوپرورش برمی‌خیزد که در دو لایهی آشکار و پنهان رخ می‌دهند. قابل ذکر است که عوامل در جامعه با عوامل در نظام آموزشی با یکدیگر در ارتباط متقابل قرار میگیرند؛ به این معنا که عوامل نابرابری در جامعه منجر به ظهور نابرابریها در آموزش وپرورش میگردد و عوامل نابرابری در آموزش وپرورش به جامعه نیز سرایت مییابد؛ پس جامعه و آموزش وپرورش از یکدیگر منفک و جدا نیستند و هردو بر هم تاثیرات متقابل دارند. پیامدهای نابرابری آموزشی از دیدگاه مصاحبهشوندگان در دو بُعد مکانی و زمانی رخ داده است. در بعد مکانی، پیامدها در درون مدرسه و بیرون از مدرسه شکل گرفته است. پیامدها در درون مدرسه در زمان حال و در ابعاد جامعهشناسی و روانشناسی میباشند. پیامدهایی از قبیل تقسیمبندی دانشآموزان، مدارس خاص، نخبهپروری، شکاف میان آموزش و پرورش، بی‌اعتمادی به معلم، گزینشی عمل کردن و گروه های غیررسمی در ذیل بُعد جامعهشناسی و پیامد سلب اعتماد به نفس دانشآموزان در ذیل بُعد روانشناسی قرار گرفتند. پیامدهای نابرابری آموزشی در درون مدرسه از دیدگاه مصاحبهشوندگان به بیرون از مدرسه نیز سرایت میکند که در دو بُعد زمانی حال و آینده اتفاق میافتد. پیامدها در بُعد زمان حال بهصورت نارسایی آموزشی، شکلگیری پایگاه اجتماعی، معلم خصوصی، کلاس کنکور و کتابهای کمک آموزشی خود را نشان دادهآند که تاثیر این پیامدها در زمان آینده در بُعد جامعهشناسی بهصورت نخبه‌کشی، بزهکاریهای اجتماعی، بازتولید فرهنگی، تربیت نشدن انسان مدنی، نهادینه شدن نابرابریها و به حاشیه رفتن اقلیتها و در بُعد روانشناسی به صورت عدم اعتماد به نفس و تک‌بُعدی شدن افراد نمایان میگردند. پیامدهای شکلگرفته شده در ذیل شکل ۱ و بهصورت خلاصه و سازمانیافته ارائه گردیده است.
شکل ۱- پیامدهای نابرابری آموزشی
۴-۵- مولفه های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی
در بخش دوم از فصل چهارم، پژوهشگر با توجه به پرسش دوم پژوهش ( مولفه های نابرابری آموزشی به اعتقاد فریره چیست؟) مولفه های نابرابری آموزشی را بر اساس مکتب انتقادی یعنی بررسی آرا و نظریات پائولو فریره از آثار وی ازجمله فرهنگ سکوت یا آموزش ستمدیدگان، آموزش شناخت انتقادی، آموزش در جریان پیشرفت و کنش فرهنگی برای آزادی استخراج نمود؛ ازاینرو به منظور فهم صحیح نظریات فریره به‌عنوان پیشگام تعلیم وتربیت انتقادی، ابتدا شرح مختصری بر مکتب انتقادی صورت گرفت.
آنچه بهعنوان نظریه انتقادی شناخته میشود درواقع محور اصلی پژوهشهای فکری- فلسفی و تحقیقات نظری و کانون اندیشه ها و آرا مکتب فرانکفورت بهشمار میرود که تمامی دیگر تحقیقات فکری و فلسفی و پروژه های مطالعاتی اعضای موسسه مطابق با آن و بر مبنای آن سازماندهی شده بود (نوذری، ۱۳۸۴).
نظریه انتقادی که درواقع پادزهری است در برابر رویکردهای کمّی غیر انتقادی به ویژه در برابر سیطرهی پوزیتیویسم، جایگزینی مفید و موثر و به لحاظ سیاسی کارآمدتر و مناسبتر برای رویکردهای رایج ارائه می‌کند؛ یعنی بهجای رویکردهایی نظیر اگزیستانسیالیسم و پدیدارشناسی، ساختارگرایی و کارکردگرایی، پساساختارگرایی و پستمدرنیسم و نیز روایتهای مختلف ایدهآلیسم اومانیستی که در اشکال گوناگون سربرآوردهاند، در مقابل این رویکردها، نظریه انتقادی با نوعی چشمانداز یا دیدگاه غیرجزمگرایانه معتقد به رهایی از تمامی اشکال ستم و سرکوب و تعهد و سرسپردگی به آزادی و سعادت و انتظام عقلانی جامعه است (همان).
متفکران نظریه انتقادی بر خرد و عقل هگلی برای روشنگری و انتقاد از سلطهی فرهنگی به‌عنوان مبانی نظریهی خود استفاده کردند و به این طریق از مارکسیسم سنتی فاصله گرفتند و از برخی آموزه ها و اصول مارکسیسم مانند اقتصاد، طبقه، ماتریالیسم دیالکتیک دست کشیده و به جای آن بر فرهنگ و دیالکتیک روشنگری به جای اقتصاد و ماتریالیسم دیالکتیک تاکید کردند (دیناروند، ۱۳۸۷). اساس و اصول نظریه انتقادی بر نقد پوزیتیویسم در رویکردهای شناختی آن که مقولهی بیطرفی ارزشی علوم را مطرح و هرگونه رسالت اجتماعی و در راس همه، رسالت رهاییبخشی را از نظریه سلب و آن را تا حد فرمولها و قواعد خشک علوم آزمایشگاهی تقلیل داده، استوار است (نوذری، ۱۳۸۴). بدین ترتیب صاحبنظران مکتب انتقادی بر مبنای خطوط راهنمای فوق به تحلیل، تبیین و انتقاد از وجوه مختلف مسایل اجتماعی مانند هویت فردی، روابط خانوادگی، شخصیت اقتدارگر، صنعت فرهنگ، دیوانسالاری پیچیده و در حال گسترش، دولت اقتدار، سیاست، فرهنگ و اقتصاد اقدام کردند و به این منظور سلطهی فرهنگی را نقد و تعلیم و تربیت را به طور ضمنی و جزیی از فرهنگ بررسی کردند، اما نسل بعدی نظریهپردازان انتقادی بهطور مستقیم به بررسی نظامهای آموزشی اقدام نمودند و الگوی تعلیم و تربیت انتقادی یا رادیکال را عرضه کردند. تحلیل تعلیم و تربیت انتقادی یا رادیکال با بررسی کار پائولو رگلوس نوس فریره شروع میشود. وی بیشک برجسته‌ترین اندیشمند و مربی در سنت رادیکال آموزش بزرگسالان است. گرچه او مدعی داشتن نظریهای جامع برای یادگیری و تدریس نبود اما توجه و دغدغهاش در باب مقولاتی چون وابستگی سلطه و سرکوب و نیز وضعیت جوامع پیرامونی ویژگی راهبردی به نظریات او بخشیده است. برداشت فریره از تعلیم و تربیت عمیقاً سیاسی و معطوف به دگرگونی اجتماعی است؛ ازاینروی اندیشه های تربیتی، اجتماعی و فرهنگی او هم برای جوامع آمریکای لاتین که در آن زمان دستخوش انقلابات و دگرگونیهای درونی سیاسی- اجتماعی بودند، موثر بود و هم برای کشورهایی با دموکراسیهای تثبیتیافته که معظلات اجتماعی- سیاسی خود را نه از طریق انقلاب و دگرگونیهای ناگهانی بلکه با شیوه های مدنی و مردمی حل میکنند، دارای قابلیت‌های بالقوه موثری است (راجی، ۱۳۹۰).
در تحلیل آثار فریره که عبارتند از فرهنگ سکوت یا آموزش ستمدیدگان، آموزش شناخت انتقادی، آموزش در جریان پیشرفت و کنش فرهنگی برای آزادی نکات زیر استخراج گردیدند.
ن۱: عدم آگاهی
از دیدگاه فریره ابژه و سوژه به نوع آگاهی برمیگردد و معتقد است آگاهی منجر به تعصب ویرانگر نمی‌شود بلکه آگاهی برای انسان این امکان را فراهم میسازد که در جریان تاریخ به عنوان افراد مسئول شرکت نمایند. در حقیقت واژهی افراد به کسانی اطلاق میشود که میدانند و عمل میکنند و افراد در مقابل اشیا قرار میگیرند یعنی دانسته میشوند و روی آنها عمل میشود.
ن۲: فرقهسازی
فریره معتقد است فرقهسازی که به وسیلهی تعصب تقویت میشود پیوسته مانع پیشرفت است و تغییرطلبی که با روح انتقادی توام باشد پیوسته موجب خلاقیت میشود. فرقهبازی افسانه میسازد و در نتیجه فرد را نسبت به موقعیت بیگانه میکند و تغییرطلبی جنبهی انتقادی دربردارد و درنتیجه آزاد کننده است.
ن۳: نهادینهشدن نظام ناعادلانه
به اعتقاد فریره اگر محرومان هر جامعهای برای بازیابی مقام انسانی خود هیچ تلاشی نکنند، تجاوز در میان ستمگران رواج مییابد از اینرو هر کوششی برای نرم ساختن یا تلطیف قدرت سمتگران در احترام به ضعف محرومان سخاوت کاذب است. ستمگران برای تثبیت نظام بی‌عدالتی باید این سخاوت را ظاهر سازند و این سخاوت کاذب با مرگ، نوامیدی و فقر تقویت میشود و نظام اجتماعی غیر عادلانه منع دائمی این سخاوت خواهد بود.
ن ۴: ترس از آزادی
به اعتقاد فریره ترس از آزادی موجب میشود که محرومان نقش ستمگران را بپذیرند. برای از بین بردن شرایط ظالمانه باید عوامل آزادی را به خوبی شناخت تا از طریق اقدامات تغییر دهنده بتوان موقعیت و شرایط تازه را به وجود آورد. در حقیقت سازش با وضع ظالمانه و عدم قدرت تحمل خطر منجر به عدم آزادی میشود. اقدام برای آزاد سازی تنها از طریق تمرین، تفکر و اقدام صورت میگیرد.
ن۵: عمل بدون تفکر
به زعم فریره در تفکر دیالکتیکی، دنیا و عمل از نزدیک با یکدیگر ارتبط دارند اما اقدام وقتی انسانی تلقی میشود که صرف عمل نباشد بلکه با زمینه ذهنی همراه باشد یعنی از تفکر جدا نباشد.
ن۶: عدم آموزش انسانی
از نظر فریره آموزش محرومان که به وسیله از خود گذشتگی واقعی انسانها (نه اقدامات بشر دوستانه) به وجود میآید خود را به صورت آموزش انسان مطرح میسازد. در اینجا آموزش انسانی دو مرحله متمایز دارد: اول اینکه محرومان با دنیای ظلم آشنا میشوند و از طریق تفکر و عمل برای تغییر آن متعهد میگردند، دوم اینکه واقعیت با شرایط ظالمانه تغییر کرده است. بنابراین عدم آموزش انسانی در هر جامعهای به از خود بیگانگی افراد منجرمیشود که از مرحله انسانی به مرحله شبه انسانی تنزل می‌یابند و هنگامی که انسانیت از انسانها سلب شود، ظلم وستمگری جامعه را فرا خواهد گرفت.
ن۷: روش آموزش بشر دوستانه
به عقیده فریره روش آموزش ستمدیدهگان که محرک آن باید مردمی گرایانه و نه بشر دوستانه باشد به صورت روش آموزش نوع بشر جلوه میکند. وی همچنین اذعان دارد که مردمیگرایی با بشر دوستی تفاوت دارد و این تفاوت در این نکته نهفته است که ارتباط مردمگرا با آدمهای دیگر برمبنای ارزشهای مساوی انسانی و شیوه های آموزشی متقابل قرار دارد. حال آنکه بشر دوست کسی است که از بالا دلش برای محرومان میسوزد. ویژگی فرد اول، عشق به مردم و ویژگی دومی تکبر میباشد.
ن۸: نظام دیوانسالاری سلطه جویانه
فریره معتقد است عملی ستم شمرده میشود که سبب جلوگیری انسانها از کامل شدن بشود، همچنین وی معتقد است زمانی که رژیم در قالب دیوانسالاری سلطهجویانهای متحجر شود، بعد انسانی از دست میرود و صحبت از آزادی ناممکن میگردد.

أیُّهــا المُصلِحُ الکَبیرُ أهذا

ما یُسَـمیهِ بَعضُهُـم إعمارا

(الزهاوی، ۱۹۷۲،ج۱: ۸۳)
(با مردم به عدالت و ظلم رفتار میکرد و مردم از او نور امید و آتش ستم دریافت میکردند. عزت و خواری را به عراق آورد و برای عراقیها زندگی و مرگ به بارآورد. روز را شبی تاریک و شب را روز گردانید. مردم عراق را نیازمند و بینیاز کرد. راه ها را گسترده کرد و اندیشه ها را تنگ و محدود. ای مصلح بزرگ آیا این همان چیزی است که برخی بدان سازندگی میگویند.)

در این ابیات نوعی تناقض بین رفتارهای حاکم میبینیم، شاعر با آمیختن تضادها بدنبال ساختن تصویری مضحک از حاکم است. البته منظور اصلی شاعر این است که این پادشاه برای برخی افراد پست نیکی و خوشبختی به همراه داشته و برای آزادیخواهان شقاوت و مرگ، اما همین مورد هم خود نوعی تناقض رفتاری است؛ چرا که پادشاه به عنوان قیم مردم باید برای همه یکسان عمل کند. منظور از “ای مصلح بزرگ” ملک فیصل است که در آن زمان پادشاه عراق بود و ناظم پاشا از طرف او حکومت عراق را بدست گرفت، بنابراین شاعر با بیت آخر تعریضی به ملک فیصل دارد که او بعنوان مصلح بزرگ عراق، کسانی را مسئول قرار داده که رفتارهای متناقض اصلاحات دارند.
در بیت دیگری چنین میگوید:

رَعـی اللهُ شَعبـاً أهمَلَتهُ رُعاتُه

وَ مُلـکاً کَبیـراً رُکـنُه مُتِزَعزِعَ

تَقَطَّــعَ مِنهُ کُلَّ یـومٍ مَدینَهٍ

« وَ ما الکَفُّ إلّا أصبـعٌ ثُمَّ أصبَعُ»

(همان : ۲۹۳)
(خداوند پاسدار ملتی باشد که مملکتداران آنرا به حال خود واگذاشتهاند و ارکان آن سست و لرزان است، هر روز شهری از آن جدا میگردد، حال آنکه دست چیزی جز انگشتان نیست.)
در بیت اول، شاعر با کلمۀ “رعی الله” با بهره گرفتن از تعریض اهمال سیاستمداران در ادارۀ کشور را به چالش کشیده است. همچنین در بیت دوم با بهره گرفتن از ضربالمثل از بین رفتن مملکت را با تصویری زیبا بیان کرده و در برابر سستی و بیارادگی ملکدارانی که باعث میگردد، هر روز بخشی از کشور بدست گرگهای استعمار بیافتد، میایستد. شاعر در بیتی دیگر این نادانی و اهمال آنها را تندتر گوشزد میکند:

قَد سافَرَ الجَــهلُ إلّا عَن مَنازِلها

وَ أثمَرَ العِـلمُ إلا فی نَواحـینا

مـا جاءَنا الشَـرُّ إلا مِن تَهاوُنِنا

ما عَـمَّنا الظُلمُ إلا مِن تَغاضینا

(همان: ۲۹۶)
(نادانی و جهالت از همه جا به جز سکونتگاه های حاکمان رخت بربست و علم و دانش در همه جا، جز شهرهای ما به ثمر نشست. تمام شر و بدی از سستی و کاهلی ما سرچشمه میگیرد، ظلم و ستم هم فقط بخاطر چشمپوشی و غفلت ما گسترش یافت.)
در این ابیات زهاوی با بیانی طنزآلود به شیوۀ هجو در معرض مدح، به انتقاد از نادانی حاکمان میپردازد. همچنین ضمیر “ما= نحن” اشاره دارد به ملتی که از روی کاهلی و تنبلی در مقابل چنین حاکمانی سکوت کردهاند و به همراه نقد حاکمان، دیگران را نیز نقد میکند.
بهار همچون زهاوی و چه بسا بسیار تندتر و بیشتر از او به نقد عاملان اجرایی کشور میپردازد. بطور مثال در سال ۱۲۹۵ه.ش در انتقاد از مشارالسلطنه، پیشکار والی خراسان، چنین میگوید:

با گذشت زمان در کشورهای مختلف ، نظام های آموزشی رسمی با ساختار بسیار منظم و برنامه ریزی شده ، شکل گرفت .
در ایران با وجود تاریخ و تمدن کهن ، سیستم آموزشی در طول تاریخ دچار تحول گردیده و تحولات بسیار وسیعی در مقاطع مختلف رخ داده است؛ البته دوره ابتدایی با این اسم ، در نظام آموزشی ایران وجود نداشت . بعد از انقلاب مشروطه در سال ١٢٩٠ هجری شمسی ، قانون معارف برای اولین بار تصویب شد ، در نتیجه آموزش ابتدایی را به عنوان اولین مرحله ساختار نظام آموزشی نوین ایران معرفی نمود و لزوم بسط و گسترش آموزش ابتدایی نوین در تاریخ ایران ، برای اولین بار مطرح شد .

در سال ١٣٢٢ طبق قانون تعلیمات اجباری ، آموزش ابتدایی به عنوان یک دوره آموزش عمومی و تعلیمات اجباری ، مطرح و همگانی شد.
۲-۲٫ برنامه ریزی درسی در آموزش ابتدائی
۲-۲-۱٫ برنامه درسی
برنامه درسی را باید رشتهای جوان به شمار آورد که اکنون در حال گذر از مراحل تکوین و تکامل خویش است و در طی سالهای کوتاه عمر خویش آثار علمی فراوانی در این رشته به علاقهمندان تعلیم و تربیت عرضه شده است. (مهر محمدی ۱۳۸۱) این آثار در زمینه تعاریف، نظریهها، رویکردها، طراحی و برنامه ریزی، ارزشیابی گسترده شده و دامنه وسیعی پیدا کرده است، در این کتاب فقط به موضوعاتی از برنامه درسی پرداخته میشود که بر اساس آن بتوان رسانه آموزشی را بهتر شناخته و روش های تحلیل محتوای آنرا فهمید.
۲-۲-۲٫ تعریف برنامه درسی
شاید بتوان سئوالات چهارگانه تایلر^[۶] (۱۹۴۹) را نقطه شروع و یا عطفی در رشته برنامه درسی نامید. تایلر با مطرح کردن این سئوالات چهارچوبی ابتدایی و گسترده برای فعالیتهای برنامهریزان درسی مشخص کرد.
۱- مدرسه باید به دنبال چه هدفهایی باشد؟
۲- کدام تجربیات یادگیری میتوانند زمینه رسیدن به اهداف را فراهم کنند؟
۳- چگونه میتوان تجربیات یادگیری را بطور موثری سازماندهی کرد؟
۴- چگونه میتوانیم رسیدن به اهداف تربیتی را مشخص کنیم؟
نظریه تایلر با پاسخگویی به این سئوالات شکل گرفت و متعاقب آن صاحبنظران بسیاری به ارائه دیدگاه های خود در رابطه با برنامه درسی پرداختند تعدد دیدگاه ها، و ضرورت ارائه جمعبندی از آنها، طبقهبندیهای گوناگونی از تعاریف برنامه درسی را در برداشت در این کتاب با توجه به یکی از طبقهبندیها ۲۰۰۲ به بحث مختصری پیرامون تعاریف گوناگون برنامه درسی از دیدگاه برخی صاحبنظران پرداخته میشود.
۲-۲-۳٫ برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب^[۷]
بسیاری از مردم هنوز برنامه درسی را معادل با سیلابس میدانند، سیلابسها در اصل به عناوین، سرفصلها و یا رئوس اصلی مطالب برای یک سخنرانی و یا مقاله اطلاق میگردد و در آموزش به عناوین محتوایی گفته میشود که باید توسط معلم تدریس شده و دانشآموزان بر اساس آنها مورد آزمون قرار گیرند.
این تعریف برنامه درسی که به آن برنامه درسی به عنوان محتوا (پورتلی^[۸] ۱۹۸۷) و یا رویکرد موضوعی به برنامه درسی (میلر ۱۹۸۳)، و یا موضوعات و مواد درسی (سیلور ۱۹۸۰) نیز گفته میشود؛ معمولاً شامل فهرستی از محتوا، موضوعات، و یا مواد درسی است که باید به وسیله معلم تدریس شده و بوسیله فراگیران یادگرفته شود. در این راستا تعلیم و تربیت به مفهوم مدیریت فرآیندی است که مفاهیم و موضوعات با اثربخشترین روشها به دانشآموزان منتقل میگردد (بلین کین ۱۹۹۲).
۲-۲-۴٫ برنامه درسی به عنوان محصول
این تعریف از برنامه درسی که بطور گسترده متأثر از روش مدیریت علمی در آغاز قرن بیستم بود بوسیله بابیت (۱۹۱۸) و تایلر (۱۸۴۹) مطرح شده و توسعه یافت. آموزش و پرورش در این نگاه به عنوان تمرینهای تکنیکی برای دستیابی به اهدافی مشخص در نظر گرفته شده است. بدین منظور اهداف برنامه که از تجزیه مهارتهای مورد نیاز یک شغل بدست آمده است مشخص میشود، سپس برنامهای برای دستیابی به آنها تنظیم شده و اجرا میگردد و نهایتاً نتایج اندازه گیری میشود (اسمیت ۲۰۰۰).
این رویکرد از برناتمه درسی در بسیاری از طرحهای آموزشی^[۹] دیده میشود. در این تعریف هدفهای عینی بر موضوع درسی مقدم فرض شده و برنامهریزان به طراحی از برنامه درسی که حول فعالیتهای معین بزرگسالان بنا شده باشد دعوت شدهاند (سیلور ۱۹۸۰). محوریت این رویکرد از برنامه درسی شکلدهی به هدفهای رفتاری و تبیین نتایج است. محتوا و روشها برای دستیابی به نتایج انتخاب و سازماندهی میشوند.
مفهوم برنامه درسی به عنوان محصول اثری ژرف، در تعلیم و تربیت داشته و فراهم آورنده پایه و اساس تعلیم و تربیت مبتنی بر شایستگی^[۱۰] و یا قابلیت مدار بوده است.
آموزش و پرورش قابلیت مدار با این موارد سر و کار دارد: قابلیت، مشخص ساختن شاخصهای ارزشیابی برای تعیین میزان دستیابی به قابلیت‌ها و طراحی نظام مناسب آموزشی. (میلر ۱۹۸۳).
۲-۲-۵٫ برنامه درسی به عنوان فرایند
در حالیکه برنامه درسی بعنوان محصول، مدلی است که به شدت به تنظیم اهداف رفتاری وابسته است و بعنوان یک مجموعه اسنادی است که برای اجرا تنظیم میگردد، برخی دیگر برنامه درسی را به عنوان یک جریان میدانند. در این مفهوم برنامه درسی به عنوان یک عنصر فیزیکی قابل لمس (اسناد) در نظر گرفته نمیشود، بلکه برنامه درسی حاصل تعامل بین معلمان، دانشآموزان و دانش است. به عبارت دیگر، برنامه درسی آن چیزی است که در کلاس درس اتفاق میافتد (اسمیت ۲۰۰۰) و دانشآموز آن را تجربه میکند.
گولد پس از مشاهده صدها کلاس درس، چهار نوع برنامه درسی را تشخیص داد: برنامه درسی رسمی (تنظیم شده به وسیله سازمان آموزش و پرورش) برنامه درسی دریافتی (آنچه که معلمان میگویند، سعی در انجام آن دارند) برنامه درسی مشاهده شده (آنچه که مشاهده کنندگان هنگامی که برنامه در کلاس ارائه میشود میبینند) برنامه درسی تجربی (آنچه فراگیران درک کرده و به آن عکس العمل نشان میدهند) (سیلور ۱۹۸۰).
تجربیات دانشآموزان حین اجرای برنامه درسی رسمی به عوامل متعددی بستگی دارد، که شامل تجربیات گذشته، تواناییها، علایق، نیازها و … دانشآموزان و معلمان همچنین شرایط محیطی کلاس، داخل مدرسه و بیرون مدرسه همچون رسانه های ارتباط جمعی، هنجارها و ارزشهای اجتماعی میباشند.
بنابراین کسانی که برنامه درسی را بعنوان فرایند میدانند نتایج واقعی حاصل از اجرای برنامه درسی رسمی، که در فرایند آموزش حاصل میشود را مورد توجه قرار میدهند.
در این مفهوم، برنامه درسی بستهای از مواد آموزشی و یا سیلابسهایی برای تدریس کردن نیست بلکه به دنبال ارائه شکل خاصی از عمل تدریس است و ان راهی برای تفسیر هر ایده آموزشی بر اساس یک فرضیه قابل آزمایش میباشد در این صورت کلاس درس به عنوان آزمایشگاه . معلم عضوی از یک جامعه علمی است (استین هوس^[۱۱] ۱۹۷۵).
با مطالعه تعاریف برنامه درسی مشخص میشود که هر کدام از تعاریف برنامه درسی به جنبه خاصی توجه داشته و با رویکرد متفاوتی آنرا مورد بحث و بررسی قرار دادهاند.
همانگونه که پورتلی (۱۹۸۷) از قول دانیلز^[۱۲] و کومبز^[۱۳] نقل میکند بیشتر تعریفها «گرایش به تحریف مفهوم برنامه درسی» دارند، زیرا غالب آنها فقط یکی از انواع ویژگیهای برنامه درسی را مد نظر قرار میدهند البته همه نظریه پردازان برنامه درسی، «برنامه درسی» را تنها از یک زاویه نمینگرند چندین نظریه پرداز، بین برنامه درسی رسمی (اداری یا فرمایشی) و برنامه درسی پنهان (نا آشکار، مطالعه نشده، غیر قابل مشاهده، نانوشته، ناپیدا یا صامت) تمایز قایل نشدهاند (مهرمحمدی ۱۳۸۱).
یکی از تعاریفی که از چند بعد برنامه درسی را مورد توجه قرار داده تعریف کیلی^[۱۴] (۱۹۹۹) است. او برنامه درسی را «تمام یادگیری که توسط مدرسه برنامه ریزی و هدایت شده است، در گروه یا انفرادی، داخل مدرسه و یا خارج آن» تعر یف کرده است.
در ادامه به بحث پیرامون انواع طرحهای برنامه درسی پرداخته خواهد شد تا جایگاه رسانه آموزشی در برنامه درسی تبیین شود.
۲-۳٫ طراحی برنامه درسی
نظریه پردازی در برنامه درسی بطور مشخص در سال ۱۹۶۱ توسط جورج بو شامپ مطرح گردید. او نظریه برنامه درسی را به دو شاخه طراحی برنامه درسی^[۱۵] و برنامه ریزی درسی^[۱۶] تقسیم کرد (قورچیان ۱۳۸۳).
در طراحی برنامه درسی، عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی و چگونگی ارتباط آنها با هم مورد بحث و بررسی قرار میگیرد در حالیکه در برنامه ریزی درسی، عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی بطور عملی در رابطه با یک درس خاص به کار گرفته میشوند که منجر به تهیه، اجرا و ارزشیابی برنامه آن درس میگردد.
به عبارت دیگر در طراحی، برنامهریزان با بهره گرفتن از نظریه پردازی به تصمیمگیری پیرامون عناصر برنامه درسی و چگونگی ارتباط آن عناصر با هم میپردازند که معمولاً منجر به الگوهایی جهت برنامه ریزی فعالیتهای یاددهی، یادگیری میشود.
به منظور تحلیل محتوای رسانه های آموزشی باید مشخص شود که رسانه آموزشی در طراحی برنامه درسی چه جایگاهی دارد؟ و دارای چه ویژگیهایی است و چه ارتباطی با دیگر عناصر برنامه درسی دارد؟ پاسخ به این سئولات نیازمند بررسی نظریات و الگوهای مختلف در طراحی برنامه درسی است نظریهپردازان ضمن اختلاف نظر در مورد عناصر برنامه درسی دیدگاه های متفاوتی نیز در رابطه با ویژگیهای آنها ارائه دادهاند. کلاین (۱۹۸۵) الگوهای طراحی برنامه درسی را از جهت منبع اطلاعاتی مورد بحث قرار داده و آنها را به چهار گروه تقسیم میکند:

• • الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون به عنوان منبع اطلاعاتی

• • الگوی مبتنی بر دانشآموز به عنوان منبع اطلاعاتی

• • الگوی مبتنی بر جامعه به عنوان منبع اطلاعاتی

• • سایر طرحهای برنامه درسی

در ادامه با توجه به تقسیمبندی فوق، الگوهای طراحی برنامهدرسی بررسی موقعیت عناصر برنامه درسی در هر الگو تبیین میشود.
۲-۳-۱٫ الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون به عنوان منبع اطلاعاتی
در الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون برنامه درسی معمولاً از رشته های مهم دانش استخراج شده است (سیلور ۱۹۸۰) و این بدلیل اهمیت و جایگاه علم و دانش در تمدن بشر است و این طور فرض شده که مطالعه و فراگیری موضوعها در قالب مجموعه های مدون، علم اقدامی اساسی برای ادامه پیشرفت تمدنها است بر اساس این الگو برنامههای درسی که مجموعهای از دانش است (بلین کین ۱۹۹۲)، از پیش برای دانشآموزان تعیین و مشخص میگردد. و کار برنامهریزان منحصراً تصمیمگیری در این زمینه است که چه بخشهایی از دانش باید به چه کسی، در چه زمانی و چگونه تدریس شود ؟ «هدفهای چنین برنامهای ممکن است به طور صریح عنوان شده و یا این که در انتخاب و سازماندهی عوامل دیگر برنامه همچون محتوا نهفته باشد. هدفها جهتگیری جریان یادگیری را مشخص نموده و به عنوان ملاکی برای موفقیت آن به کار گرفته میشوند» کلاین (۱۹۸۵).
منابع یادگیری کاملاً سازمان یافته است و معلمان در این الگو پیروی کنند از رویکرد کتابهای درسی سنتی هستند (بلین کین ۱۹۹۲) بنابراین این دانشآموز و معلم هیچ نقشی در تعیین محتوا نداشته، و سازماندهی محتوا یعنی وسعت^[۱۷] و توالی منطقی^[۱۸] موضوعها و همچنین ارتباط افقی^[۱۹] بین موضوعات مختلف از قبیل تعیین و در کتابهای درسی منعکس شده است. منابع و ابزار یادگیری که عمدتاً همان کتاب درسی است هدایت کننده فعالیتهای دانشآموز و معلم بوده و ارتباط مستقیمی بین این فعالیتها و اهداف برنامه برقرار میباشد. در سازماندهی محتوای دروس به راهبردهای یاددهی و یادگیری توجه شده و محتوا بر اساس یک یا چند راهبرد یاددهی – یادگیری سازمان یافته است.
۲-۳-۲٫ الگوی مبتنی بر دانشآموز به عنوان منبع اطلاعاتی
این نوع از طرح برنامه درسی، دانشآموز را به عنوان بهترین و یا تنها منبع اطلاعاتی در تصمیمگیریهای مربوط به برنامه درسی، قلمداد میکند. در این الگو برنامه ریز با مطالعه، مشاهده، و مشاوره دانشآموزان به انتخاب و تنظیم هدفهای یادگیری، محتوای برنامه، منابع، ابزار و فعالیتهای یادگیری میپردازند. بر خلاف برنامه مبتنی بر موضوع که برنامه درسی از پیش طراحی و تنظیم شده، معلم موظف است تمهیداتی فراهم آورد تا امکانات و شرایط لازم برای برخورد فعال دانشآموزان با امر یادگیری فراهم شود. پافشاری جان دیویی^[۲۰] (۱۹۰۲) بر استفاده از مفاهیم آشنا و مانوس برای دانشآموزان در برنامههای درسی بجای موضوعات درسی سنتی، نقطه عطف تأکید بر دانشآموز در برنامههای درسی بود و با گذشت بیش از یک قرن مربیانی همچون بینی^[۲۱] (۲۰۰۶)، وارس^[۲۲] (۱۹۹۷) و گهرک^[۲۳] (۱۹۹۸) به دیدگاه پیشروگرایان وفادار ماندهاند.
گهرک، معتقد است که این نوع برنامه درسی کمتر به تعیین موضوعات محدودی برای یادگیری میپردازند، بلکه بیشتر به مفهوم کمک کردن به دانشآموزان در تشخیص و یا ایجاد یادگیریشان میباشد.