با گذشت زمان در کشورهای مختلف ، نظام های آموزشی رسمی با ساختار بسیار منظم و برنامه ریزی شده ، شکل گرفت .
در ایران با وجود تاریخ و تمدن کهن ، سیستم آموزشی در طول تاریخ دچار تحول گردیده و تحولات بسیار وسیعی در مقاطع مختلف رخ داده است؛ البته دوره ابتدایی با این اسم ، در نظام آموزشی ایران وجود نداشت . بعد از انقلاب مشروطه در سال ١٢٩٠ هجری شمسی ، قانون معارف برای اولین بار تصویب شد ، در نتیجه آموزش ابتدایی را به عنوان اولین مرحله ساختار نظام آموزشی نوین ایران معرفی نمود و لزوم بسط و گسترش آموزش ابتدایی نوین در تاریخ ایران ، برای اولین بار مطرح شد .

در سال ١٣٢٢ طبق قانون تعلیمات اجباری ، آموزش ابتدایی به عنوان یک دوره آموزش عمومی و تعلیمات اجباری ، مطرح و همگانی شد.
۲-۲٫ برنامه ریزی درسی در آموزش ابتدائی
۲-۲-۱٫ برنامه درسی
برنامه درسی را باید رشتهای جوان به شمار آورد که اکنون در حال گذر از مراحل تکوین و تکامل خویش است و در طی سالهای کوتاه عمر خویش آثار علمی فراوانی در این رشته به علاقهمندان تعلیم و تربیت عرضه شده است. (مهر محمدی ۱۳۸۱) این آثار در زمینه تعاریف، نظریهها، رویکردها، طراحی و برنامه ریزی، ارزشیابی گسترده شده و دامنه وسیعی پیدا کرده است، در این کتاب فقط به موضوعاتی از برنامه درسی پرداخته میشود که بر اساس آن بتوان رسانه آموزشی را بهتر شناخته و روش های تحلیل محتوای آنرا فهمید.
۲-۲-۲٫ تعریف برنامه درسی
شاید بتوان سئوالات چهارگانه تایلر^[۶] (۱۹۴۹) را نقطه شروع و یا عطفی در رشته برنامه درسی نامید. تایلر با مطرح کردن این سئوالات چهارچوبی ابتدایی و گسترده برای فعالیتهای برنامهریزان درسی مشخص کرد.
۱- مدرسه باید به دنبال چه هدفهایی باشد؟
۲- کدام تجربیات یادگیری میتوانند زمینه رسیدن به اهداف را فراهم کنند؟
۳- چگونه میتوان تجربیات یادگیری را بطور موثری سازماندهی کرد؟
۴- چگونه میتوانیم رسیدن به اهداف تربیتی را مشخص کنیم؟
نظریه تایلر با پاسخگویی به این سئوالات شکل گرفت و متعاقب آن صاحبنظران بسیاری به ارائه دیدگاه های خود در رابطه با برنامه درسی پرداختند تعدد دیدگاه ها، و ضرورت ارائه جمعبندی از آنها، طبقهبندیهای گوناگونی از تعاریف برنامه درسی را در برداشت در این کتاب با توجه به یکی از طبقهبندیها ۲۰۰۲ به بحث مختصری پیرامون تعاریف گوناگون برنامه درسی از دیدگاه برخی صاحبنظران پرداخته میشود.
۲-۲-۳٫ برنامه درسی به عنوان فهرست رئوس مطالب^[۷]
بسیاری از مردم هنوز برنامه درسی را معادل با سیلابس میدانند، سیلابسها در اصل به عناوین، سرفصلها و یا رئوس اصلی مطالب برای یک سخنرانی و یا مقاله اطلاق میگردد و در آموزش به عناوین محتوایی گفته میشود که باید توسط معلم تدریس شده و دانشآموزان بر اساس آنها مورد آزمون قرار گیرند.
این تعریف برنامه درسی که به آن برنامه درسی به عنوان محتوا (پورتلی^[۸] ۱۹۸۷) و یا رویکرد موضوعی به برنامه درسی (میلر ۱۹۸۳)، و یا موضوعات و مواد درسی (سیلور ۱۹۸۰) نیز گفته میشود؛ معمولاً شامل فهرستی از محتوا، موضوعات، و یا مواد درسی است که باید به وسیله معلم تدریس شده و بوسیله فراگیران یادگرفته شود. در این راستا تعلیم و تربیت به مفهوم مدیریت فرآیندی است که مفاهیم و موضوعات با اثربخشترین روشها به دانشآموزان منتقل میگردد (بلین کین ۱۹۹۲).
۲-۲-۴٫ برنامه درسی به عنوان محصول
این تعریف از برنامه درسی که بطور گسترده متأثر از روش مدیریت علمی در آغاز قرن بیستم بود بوسیله بابیت (۱۹۱۸) و تایلر (۱۸۴۹) مطرح شده و توسعه یافت. آموزش و پرورش در این نگاه به عنوان تمرینهای تکنیکی برای دستیابی به اهدافی مشخص در نظر گرفته شده است. بدین منظور اهداف برنامه که از تجزیه مهارتهای مورد نیاز یک شغل بدست آمده است مشخص میشود، سپس برنامهای برای دستیابی به آنها تنظیم شده و اجرا میگردد و نهایتاً نتایج اندازه گیری میشود (اسمیت ۲۰۰۰).
این رویکرد از برناتمه درسی در بسیاری از طرحهای آموزشی^[۹] دیده میشود. در این تعریف هدفهای عینی بر موضوع درسی مقدم فرض شده و برنامهریزان به طراحی از برنامه درسی که حول فعالیتهای معین بزرگسالان بنا شده باشد دعوت شدهاند (سیلور ۱۹۸۰). محوریت این رویکرد از برنامه درسی شکلدهی به هدفهای رفتاری و تبیین نتایج است. محتوا و روشها برای دستیابی به نتایج انتخاب و سازماندهی میشوند.
مفهوم برنامه درسی به عنوان محصول اثری ژرف، در تعلیم و تربیت داشته و فراهم آورنده پایه و اساس تعلیم و تربیت مبتنی بر شایستگی^[۱۰] و یا قابلیت مدار بوده است.
آموزش و پرورش قابلیت مدار با این موارد سر و کار دارد: قابلیت، مشخص ساختن شاخصهای ارزشیابی برای تعیین میزان دستیابی به قابلیت‌ها و طراحی نظام مناسب آموزشی. (میلر ۱۹۸۳).
۲-۲-۵٫ برنامه درسی به عنوان فرایند
در حالیکه برنامه درسی بعنوان محصول، مدلی است که به شدت به تنظیم اهداف رفتاری وابسته است و بعنوان یک مجموعه اسنادی است که برای اجرا تنظیم میگردد، برخی دیگر برنامه درسی را به عنوان یک جریان میدانند. در این مفهوم برنامه درسی به عنوان یک عنصر فیزیکی قابل لمس (اسناد) در نظر گرفته نمیشود، بلکه برنامه درسی حاصل تعامل بین معلمان، دانشآموزان و دانش است. به عبارت دیگر، برنامه درسی آن چیزی است که در کلاس درس اتفاق میافتد (اسمیت ۲۰۰۰) و دانشآموز آن را تجربه میکند.
گولد پس از مشاهده صدها کلاس درس، چهار نوع برنامه درسی را تشخیص داد: برنامه درسی رسمی (تنظیم شده به وسیله سازمان آموزش و پرورش) برنامه درسی دریافتی (آنچه که معلمان میگویند، سعی در انجام آن دارند) برنامه درسی مشاهده شده (آنچه که مشاهده کنندگان هنگامی که برنامه در کلاس ارائه میشود میبینند) برنامه درسی تجربی (آنچه فراگیران درک کرده و به آن عکس العمل نشان میدهند) (سیلور ۱۹۸۰).
تجربیات دانشآموزان حین اجرای برنامه درسی رسمی به عوامل متعددی بستگی دارد، که شامل تجربیات گذشته، تواناییها، علایق، نیازها و … دانشآموزان و معلمان همچنین شرایط محیطی کلاس، داخل مدرسه و بیرون مدرسه همچون رسانه های ارتباط جمعی، هنجارها و ارزشهای اجتماعی میباشند.
بنابراین کسانی که برنامه درسی را بعنوان فرایند میدانند نتایج واقعی حاصل از اجرای برنامه درسی رسمی، که در فرایند آموزش حاصل میشود را مورد توجه قرار میدهند.
در این مفهوم، برنامه درسی بستهای از مواد آموزشی و یا سیلابسهایی برای تدریس کردن نیست بلکه به دنبال ارائه شکل خاصی از عمل تدریس است و ان راهی برای تفسیر هر ایده آموزشی بر اساس یک فرضیه قابل آزمایش میباشد در این صورت کلاس درس به عنوان آزمایشگاه . معلم عضوی از یک جامعه علمی است (استین هوس^[۱۱] ۱۹۷۵).
با مطالعه تعاریف برنامه درسی مشخص میشود که هر کدام از تعاریف برنامه درسی به جنبه خاصی توجه داشته و با رویکرد متفاوتی آنرا مورد بحث و بررسی قرار دادهاند.
همانگونه که پورتلی (۱۹۸۷) از قول دانیلز^[۱۲] و کومبز^[۱۳] نقل میکند بیشتر تعریفها «گرایش به تحریف مفهوم برنامه درسی» دارند، زیرا غالب آنها فقط یکی از انواع ویژگیهای برنامه درسی را مد نظر قرار میدهند البته همه نظریه پردازان برنامه درسی، «برنامه درسی» را تنها از یک زاویه نمینگرند چندین نظریه پرداز، بین برنامه درسی رسمی (اداری یا فرمایشی) و برنامه درسی پنهان (نا آشکار، مطالعه نشده، غیر قابل مشاهده، نانوشته، ناپیدا یا صامت) تمایز قایل نشدهاند (مهرمحمدی ۱۳۸۱).
یکی از تعاریفی که از چند بعد برنامه درسی را مورد توجه قرار داده تعریف کیلی^[۱۴] (۱۹۹۹) است. او برنامه درسی را «تمام یادگیری که توسط مدرسه برنامه ریزی و هدایت شده است، در گروه یا انفرادی، داخل مدرسه و یا خارج آن» تعر یف کرده است.
در ادامه به بحث پیرامون انواع طرحهای برنامه درسی پرداخته خواهد شد تا جایگاه رسانه آموزشی در برنامه درسی تبیین شود.
۲-۳٫ طراحی برنامه درسی
نظریه پردازی در برنامه درسی بطور مشخص در سال ۱۹۶۱ توسط جورج بو شامپ مطرح گردید. او نظریه برنامه درسی را به دو شاخه طراحی برنامه درسی^[۱۵] و برنامه ریزی درسی^[۱۶] تقسیم کرد (قورچیان ۱۳۸۳).
در طراحی برنامه درسی، عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی و چگونگی ارتباط آنها با هم مورد بحث و بررسی قرار میگیرد در حالیکه در برنامه ریزی درسی، عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی بطور عملی در رابطه با یک درس خاص به کار گرفته میشوند که منجر به تهیه، اجرا و ارزشیابی برنامه آن درس میگردد.
به عبارت دیگر در طراحی، برنامهریزان با بهره گرفتن از نظریه پردازی به تصمیمگیری پیرامون عناصر برنامه درسی و چگونگی ارتباط آن عناصر با هم میپردازند که معمولاً منجر به الگوهایی جهت برنامه ریزی فعالیتهای یاددهی، یادگیری میشود.
به منظور تحلیل محتوای رسانه های آموزشی باید مشخص شود که رسانه آموزشی در طراحی برنامه درسی چه جایگاهی دارد؟ و دارای چه ویژگیهایی است و چه ارتباطی با دیگر عناصر برنامه درسی دارد؟ پاسخ به این سئولات نیازمند بررسی نظریات و الگوهای مختلف در طراحی برنامه درسی است نظریهپردازان ضمن اختلاف نظر در مورد عناصر برنامه درسی دیدگاه های متفاوتی نیز در رابطه با ویژگیهای آنها ارائه دادهاند. کلاین (۱۹۸۵) الگوهای طراحی برنامه درسی را از جهت منبع اطلاعاتی مورد بحث قرار داده و آنها را به چهار گروه تقسیم میکند:

• • الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون به عنوان منبع اطلاعاتی

• • الگوی مبتنی بر دانشآموز به عنوان منبع اطلاعاتی

• • الگوی مبتنی بر جامعه به عنوان منبع اطلاعاتی

• • سایر طرحهای برنامه درسی

در ادامه با توجه به تقسیمبندی فوق، الگوهای طراحی برنامهدرسی بررسی موقعیت عناصر برنامه درسی در هر الگو تبیین میشود.
۲-۳-۱٫ الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون به عنوان منبع اطلاعاتی
در الگوی مبتنی بر موضوعهای درسی مدون برنامه درسی معمولاً از رشته های مهم دانش استخراج شده است (سیلور ۱۹۸۰) و این بدلیل اهمیت و جایگاه علم و دانش در تمدن بشر است و این طور فرض شده که مطالعه و فراگیری موضوعها در قالب مجموعه های مدون، علم اقدامی اساسی برای ادامه پیشرفت تمدنها است بر اساس این الگو برنامههای درسی که مجموعهای از دانش است (بلین کین ۱۹۹۲)، از پیش برای دانشآموزان تعیین و مشخص میگردد. و کار برنامهریزان منحصراً تصمیمگیری در این زمینه است که چه بخشهایی از دانش باید به چه کسی، در چه زمانی و چگونه تدریس شود ؟ «هدفهای چنین برنامهای ممکن است به طور صریح عنوان شده و یا این که در انتخاب و سازماندهی عوامل دیگر برنامه همچون محتوا نهفته باشد. هدفها جهتگیری جریان یادگیری را مشخص نموده و به عنوان ملاکی برای موفقیت آن به کار گرفته میشوند» کلاین (۱۹۸۵).
منابع یادگیری کاملاً سازمان یافته است و معلمان در این الگو پیروی کنند از رویکرد کتابهای درسی سنتی هستند (بلین کین ۱۹۹۲) بنابراین این دانشآموز و معلم هیچ نقشی در تعیین محتوا نداشته، و سازماندهی محتوا یعنی وسعت^[۱۷] و توالی منطقی^[۱۸] موضوعها و همچنین ارتباط افقی^[۱۹] بین موضوعات مختلف از قبیل تعیین و در کتابهای درسی منعکس شده است. منابع و ابزار یادگیری که عمدتاً همان کتاب درسی است هدایت کننده فعالیتهای دانشآموز و معلم بوده و ارتباط مستقیمی بین این فعالیتها و اهداف برنامه برقرار میباشد. در سازماندهی محتوای دروس به راهبردهای یاددهی و یادگیری توجه شده و محتوا بر اساس یک یا چند راهبرد یاددهی – یادگیری سازمان یافته است.
۲-۳-۲٫ الگوی مبتنی بر دانشآموز به عنوان منبع اطلاعاتی
این نوع از طرح برنامه درسی، دانشآموز را به عنوان بهترین و یا تنها منبع اطلاعاتی در تصمیمگیریهای مربوط به برنامه درسی، قلمداد میکند. در این الگو برنامه ریز با مطالعه، مشاهده، و مشاوره دانشآموزان به انتخاب و تنظیم هدفهای یادگیری، محتوای برنامه، منابع، ابزار و فعالیتهای یادگیری میپردازند. بر خلاف برنامه مبتنی بر موضوع که برنامه درسی از پیش طراحی و تنظیم شده، معلم موظف است تمهیداتی فراهم آورد تا امکانات و شرایط لازم برای برخورد فعال دانشآموزان با امر یادگیری فراهم شود. پافشاری جان دیویی^[۲۰] (۱۹۰۲) بر استفاده از مفاهیم آشنا و مانوس برای دانشآموزان در برنامههای درسی بجای موضوعات درسی سنتی، نقطه عطف تأکید بر دانشآموز در برنامههای درسی بود و با گذشت بیش از یک قرن مربیانی همچون بینی^[۲۱] (۲۰۰۶)، وارس^[۲۲] (۱۹۹۷) و گهرک^[۲۳] (۱۹۹۸) به دیدگاه پیشروگرایان وفادار ماندهاند.
گهرک، معتقد است که این نوع برنامه درسی کمتر به تعیین موضوعات محدودی برای یادگیری میپردازند، بلکه بیشتر به مفهوم کمک کردن به دانشآموزان در تشخیص و یا ایجاد یادگیریشان میباشد.