هرگاه مددجو یا مددجویانی نظم یا امنیت خوابگاه را مختل نمایدمراقب همان شیفت طی گزارشی مراتب را به اطلاع سرپرست می­رساند و از طریق مشارالیه به مدیریت ارجاع می­گردد تا در شورای انضباطی تصمیم مقتضی اخذ گردد. مراقبین تربیتی به هیچ وجه حق تنبیه بدنی مددجویان را ندارند.

۴-وظایف یگان حفاظتی

به منظور حفاظت فیزیکی از کانون اصلاح تربیت و کنترل ورود و خروج به محیط کانون و جلوگیری از فرار مددجویان یگان حفاظت (فیزیکی) در کانون طبق آیین نامه تشکیل شده است. کارکنان یگان حفاظت از طریق نیروی انتظامی استخدام می­شوند و فقط وظیفه حفاظت فیزیکی را انجام می­ دهند به عبارت دیگر در جریان اصلاح و تربیت مددجویان نقشی ندارند.
به همین منظور مطابق آیین­نامه برای مراقبت خارجی و حفاظت محوطه ی داخلی کانون اصلاح و تربیت و بدرقه اطفال و مواردی دیگر که ضروری است از افراد کادر پلیس استفاده شود که از حیث مسئولیت و انجام وظیفه تابع این آیین­نامه خواهد بود.کسانی که دوره اختصاصی پلیس را دیده باشند حق تقدم خواهند داشت. کلیه مراقبین انتظامی موظفند که قبل از شروع به خدمت در کانون یک دوره آموزشی تخصصی و کارآموزی عملی را بگذرانند. پرسنل وظیفه نیز به صورت موردی توسط یگان حفاظت آموزش­های لازم را خواهند دید. کارکنان یگان حفاظت باید از نظر اخلاقی و سلامت جسمانی و روانی صلاحیت داشته باشند. مراقبین انتظامی باید به صورت کشیک در تمام شبانه روز اطفال را مورد مراقبت قرار دهند و در موقع تحویل پست به کارمند بعدی گزارش و اتفاقات مهم را به صورت کتبی به کارمند بعدی تحویل دهد، تا از طریق آن به رئیس یگان حفاظت داده شود.چنانچه مراقبین در امر حفاظت مسامحه نمایند و یا وسایل فرار طفلی را به نحوی از انحا فراهم نمایند، طبق مقررات قانون رسیدگی به جرایم نیروهای مسلح تعقیب و مجازات خواهند شد.[۶۰]
از جمله وظایف یگان حفاظت عبارتند از:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

مطالعه قوانین و مقررات، آیین­نامه ها، دستورالعمل­ها و بخشنامه­های صادره در امور انتظامی و یگان حفاظت جهت آگاهی در اجرای وظایف و مسئولیت­ها؛

بررسی و مطالعه کارهای ارجاعی و دفتر ثبت وقایع به منظور آگاهی از اتفاقات و حوادث و کارهای انجام شده و معوّقه جهت پیگیری و ارجاع به کارکنان جهت اقدام؛

کنترل ورود و خروج افراد به داخل کانون و بدرقه مددجو به دادگاه یا مراکز بهداشتی و درمانی برای مداوا؛

کنترل نظم و امنیت داخلی کانون با بهره گرفتن از وسایل الکترونیکی و هشدار دهنده جهت افزایش حفاظت فیزیکی محیط داخلی کانون؛

مجوز خروج مددجویان آزادشده به محض ارائه حکم آزادی؛

برگزاری کلاسهای آموزشی برای تمامی پرسنل در روزهای چهرشنبه و پنج شنبه؛

بازرسی دوره­ای از خوابگاه های مددجویان در صورتی که مشکوک شوند مددجویی اشیا و وسایل ممنوعه وارد خوابگاه کرده است؛

همکاری با مراقبین تربیتی در صورت نیاز یا استمداد همکاری در درگیری بوسیله مراقبین تربیتی از یگان حفاظت؛

ایجاد پست های نگهبانی در تمامی نقاط کانون و نظارت بر نگهبانان برای جلوگیری از فرار مددجویان؛

تهیه گزارش از فعالیت ها و اقدامات یگان حفاظتی و بیان مسائل و مشکلات و ارائه راه حل آن به مدیریت کانون؛

۵-وظایف واحد اجرای احکام کیفری
پایان نامه

 

بخش دیگری که در کانون اصلاح و تربیت وجود دارد و به فعالیت مشغول است واحد اجرای احکام کیفری تحت نظارت دادگاه و قوه قضائیه می­باشد. از جمله وظایفی که واحد اجرای احکام به عهده دارد، عبارت است از:

 

 

اعزام مددجو به دادگاه یا مجتمع قضایی برای رسیدگی به پرونده مشارالیه؛

اعزام به پزشکی قانونی جهت تعیین سن، جنون و تشخیص نوع جراحت وارده؛

بررسی و صدور مجوز برای شرکت در امتحانات نهایی درسی؛

معرفی به اداره اتباع بیگانه جهت خروج و ارتباط اطفال و نوجوانان بزهکار از کشور؛

تشکیل جلسات شورا ی طبقه بندی و شرکت در جلسات شورای انضباطی؛

صدور برگ مرخصی برای مددجویان؛

صدور مجوز ملاقات مددجو با بستگانش در سایر زندانها؛

برگزاری جلسه با قضات دادگاه ویژه رسیدگی به جرایم اطفال؛

ترتیب حضور قضات و بازدید آنها از کانون؛

ابلاغ قرارها،دادنامه ها و اخطاریه ها به مسئولین ذیربط و مددجویان.

گفتار سوم- بخش مراقبت بعد از خروج

مرکز مراقبت بعد از خروج با هدف بازسازی شخصیت، جامعه پذیر کردن و توانبخشی مددجویان آزاد شده از زندان جهت پیشگیری از وقوع مجدد جرم و بازگشت سعادتمندانه به زندگی ساالم اجتماعی در سال ۱۳۷۸ تاسیس شده است.این مرکز در کلیه استان­های کشور مستقر هست و وظیفه تحت پوشش قرار دادن اقشار آسیب دیده را برعهده داردکه به علت ارتکاب جرایم در زندان( کانون) تحمل کیفر نموده اند. این مراکز تلاش می­ کنند مددجویان تحت پوشش خود را در زمینه های مختلف اقتصادی، اجتماعی، شغلی، مسکن، بهداشت و درمان، آموزش، مشاوره های روان شناختی و حقوقی، حمایت مالی و تسهیلات اشتغال مورد حمایت قرار دهند و فشارهای روانی و اجتماعی که مددجویان در هنگام آزادی با آن رو به رو هستند را به حداقل برسانند. به عبارتی دیگر این مراکز پلی میان کانون و جامعه می­باشند، که بستر­های اجتماعی و نهادهای مدنی را برای پذیرش اجتماعی این فرد مهیا می­سازد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

الف- وظایف بخش مراقبت بعد از خروج

این مراکز از پنج واحد شامل واحد پذیرش و تحقیقات، واحد خدمات اجتماعی، واحد طرح برنامه، واحد روابط عمومی، واحد بازرگانی و پشتیبانی که واحد خدمات اجتماعی از چهار بخش خدمات مشاوره­ای، مددکاری و روان­شناسی، بخش آموزشی، اشتغال و حرفه آموزی، بخش ارائه تسهیلات، بخش بهداشت و درمان تشکیل شده است. مطالعات انجام شده بر روی کودکان و نوجوانان تهران نشان دهنده آن است که بیش از ۴۰ درصد کودکان فاقد سرپرست مسئول و صاحب صلاحیت هستند. یعنی به عبارت دیگر حدود یک سوم مددجویان دارای سابقه کیفری هستند به همین جهت کودکان و نوجوانان را از نظر انسجام خانوادگی به سه دسته تقسیم می­ کنند:
دسته اول: کودکان و نوجوانانی هستند که دارای خانواده بوده لکن خانواده آنها دارای انسجام نبوده ولی در حد کمی علایق و وابستگی بین افراد خانواده وجود دارد و اگر تحت حمایت مراکز مشاوره و مراکز حمایتی قرار بگیرد می­توانند دوباره منسجم گردد.
دسته دوم: کودکان و نوجوانانی که دارای خانواده بوده ولی خانواده آنها دچار مشکلات اندکی از لحاظ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. که با مشاوره و حمایت مرکز مراقبت بعد از خروج می تواند انسجام خود را پیدا کرده و بازگشت دوباره مددجویان در چنین خانواده خیلی کم است.
عکس مرتبط با اقتصاد
دسته سوم: کودکان و نوجوانانی هستند که دارای خانواده بوده ولی خانواده آنها متزلزل بوده و اصولاً می­بایست آنها را فاقد خانواده و سرپرست تلقی کرد. این خانواده ها بستر نا­امن برای ادامه زندگی و رشد اطفال و نوجوانان هستند. بدین ترتیب بهتر است این قبیل کودکان و نوجوانان تا مرز مشخصی از رشد عقلی، جسمی و سنی تحت کنترل و آموزش های نهادهای اجتماعی و مراقبت بعد از خروخ قرار بگیرند.[۶۱] مرکز مراقبت بعد از خروج در واقع مکمّل کانون اصلاح و تربیت خصوصا برای کودکان بدون سرپرست است.

 

ب- شرایط پذیرش

واحد پذیرش و تحقیقات در واقع شریان اصلی ورودی مددجویان به مراکز مراقبت بعد از خروج است. این واحد به لحاظ سیاست خاصی که در نحوه ی پذیرش، مطالعه و بررسی بر روی پیشینه (­قضایی، خانوادگی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی) و نیازسنجی مشکلات و مسائل مددجویان دارد می­بایست از مددکاران مجرّب و متخصص و با وجدان کاری بالا بهره مند گردد.
کلیه اقداماتی که این واحد توسط مسئولان و مددکاران خود انجام می­ دهند عبارتند از:

 

 

پذیرش و تشخیص هویّت مددجو؛

بررسی و پیگیری و رفع نواقص پرونده ارسالی از زندان، مطالعه پیشینه قضایی، اجتماعی، خانوادگی و وضعیت اقتصادی و تحصیلی مددجو؛

مطالعه فرم نیازسنجی مسائل و مشکلات مددجو؛

انجام مصاحبه تشخیصی وضعیت قضایی، اجتماعی و خانوادگی؛

تنظیم گزارش و تحقیقات و پژوهش های مددکاران؛

بازدید از محل کار سکونت و محل تحصیل مددجو یا اقوام و آشنایان مددجو؛

ارائه برخی اقدامات مالی و حمایتی به مددجویان نیازمند در بدو ورود به مرکز؛

معرفی مددجویان به مراکز مراقبت استان مربوطه؛

معرفی مددجویان بدون سرپناه به کمیته امداد امام ( ره) و مراکز بهزیستی جهت اسکان موقت؛

حمایت از مددجویان و پیگیری مسائل و مشکلات آنان علی الخصوص در روزهای اولیه؛

معرفی مددجویان به بخش بهداشت و درمان جهت مداخلات پزشکی اورژانسی و هم چنین اخذ تست اعتیاد؛

با توجه به انواع مختلف خدماتی که مرکز بهداشت و درمان بعد از خروج ارائه می­ کنند ولی در عمل تعداد بسیار اندکی از مددجویان آزاد شده به این مراکز مراجعه می کنند و این جای سوال و نیاز به پیگیری دارد.

ج- وظایف بخش خدمات مشاوره و مددکاری اجتماعی

از اساسی­ترین فعالیت های مرکز مراقبت بعد از خروج مشاوره و خدمات درمانی است. این بخش یکی از پرکاربردترین و حساس­ترین بخش های واحد خدمات اجتماعی است که وظیفه جامعه پذیری مجدد مددجویان را دارد که به انحا و دلایل مختلف در جریان جامعه پذیری و اجتماعی شدن آنان خلل وارد شده و به کمک مددکاران و مشاوران روانی، حقوقی، اجتماعی و خانوادگی مجدداً در مسیر صحیح جامعه هدایت شوند، اهم وظایف این بخش شامل:

 

 

مشاوره خانوادگی، شغلی، اجتماعی، حقوقی، روانی، ترک اعتیاد، ازدواج، خدمت نظام وظیفه و…؛

ارائه خدمات مالی و حمایتی به مددجویان نیازمند، جهت ارتزاق و امرار معاش، کمک هزینه زندگی، کمک هزینه آموزشی، اسکان دائم (­ودیعه سپاری و اجاره محل سکونت یا کار) خرید وسایل زندگی، کمک هزینه ازدواج و غیره..؛

نظارت بر حسن رفتار مددجو و ارتا سطح دانش، فرهنگ و بینش آنان در زمینه های علمی، فرهنگی و اجتماعی از طریق آموزش­های مرکز و برگزاری اردوهای زیارتی و سیاحتی و اردوهای تفریحی برای مددجویان و خانواده آنها؛

تقویت اعتماد به نفس و ایجاد انگیزه میان مددجویان توسط روانشناس مرکز و مشاوره­های روانی؛

ایجاد روحیه صبر و امید به آینده ای روشن و تلاش در جهت شکوفایی استعدادهای نهفته مددجویان؛

تلاش در جهت تغییر نگرش و بازسازی شخصیت مددجویان با بهره گرفتن از مشاوره­ای بالینی و روان­درمانی؛

فراهم آوردن زمینه بازگشت مجدّد و آبرومندانه زندانیان به زندگی سالم اجتماعی و تسهیل شرایط پذیرش آنان در خارج از زندان با مشاوره­های اجتماعی خانوادگی و روانی با همسر، فرزندان، والدین، اقوام ، آشنایان، محیط کار و تحصیل توسط مددکاران اجتماعی و روانشناس مرکز؛

اظهار نظر کارشناسی در مورد وضعیت اقتصادی، اجتماعی، خانوادگی، روانی و حقوقی توسط مددکاران اجتماعی و مشاوران در این بخش از واحد خدمات اجتماعی؛

توسعه یا ایجاد یک سیستم اطلاعاتی جدید یا اصلاح شده
احداث یک ساختمان یا تأسیسات
ساخت یک سیستم آبرسانی برای یک اجتماع در یک کشور در حا ل توسعه.
راه اندازی مبارزات برای یک دفتر سیاسی
اجرای یک رویه یا فرایند جدید کسب وکار
4-1-1- موقتی به چه معناست ؟
موقتی بدان معنا است که هر پروژه ای آغاز و پایان مشخصی دارد . پروژه وقتی به پایان می رسد که اهداف آن تحقق یافته باشند یا وقتی که آشکار شود اهداف پروژه برآورد ه نمی شوند یا نمی توانند برآورده شوند یا اینکه دیگر به پروژه نیاز نیست و پروژه خاتمه یافته است . موقتی الزاماً به معنای کوتاه بودن مدت زمان نمی باشد؛ بسیاری از پروژه ها چندین سال به طول می انجامند . با این همه در تمامی موارد مدت زمان پروژه محدود است؛ پروژه ها تلاش هایی پیوسته نیستند. علاوه بر این، معمولاً موقتی بودن در مورد محصول یا خدمتی که به وسیله ی پروژه ایجاد می شود، مصداق ندارد . پروژه ها اغلب می توانند اثرات زیست محیطی، اقتصادی و اجتماعی خواسته و ناخواسته ای داشته باشند که بسیار بیش از خود پروژه ها باق ی می مانند. بیشتر پروژه ها به منظور ایجاد نتیجه ای ماندگار تعهد می شوند . به عنوان مثال، پروژه ی برپاکردن یک بنای یادبود ملی، نتیجه ای را ایجاد خواهد کرد که انتظار می رود قرن ها ماندگار باشد . ممکن است یک مجموعه از پروژه ها و یا پروژه های مکمل موازی برای دستیابی به یک هدف راهبردی مورد نیاز باشند. اهداف پروژه ها و عملیات ها اساساً متفاوت هستند . هدف یک پروژه این است که به هدف دست یابد و پروژه خاتمه یابد . هدف یک عملیات غیرپروژه ای مستمر معمولاً این است که به کسب وکار تداوم بخشد . پروژه ها اساساً متفاوت می باشند ، زیرا پروژه وقتی خاتمه می یابد که اهداف بیان شده اش حاصل شده باشند، در حالی که تعهدات غیرپروژه ای مجموعه ای جدید از اهداف را می پذیرند و به کار ادامه می دهند. ممکن است طبیعت موقتی پروژه ها در سایر جنبه های این تلاش نیز مصداق یابد:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

چشم انداز بازار یا فرصت معمولاً موقتی است بیشتر پروژه ها چارچوب زمانی محدودی دارند که در آن محصول یا خدمت خود را تولید می کنند.
تیم پروژه، به عنوان یک تیم، به ندرت پس از پروژه باقی می ماند بیشتر پروژه ها توسط تیمی که در راستای هدف یکتای انجام پروژه تشکیل شده، اجرا می شوند و تیم هنگام اتمام پروژه منحل می شود.
4-1-2- محصول، خدمت یا نتیجه ی یکتا
پروژه ها متضمن انجام چیزهایی هستند که پیش از آن انجام نشده اند و بنابراین چیزهای یکتایی هستند . یک محصول یا خدمت حتی در صورت تعلق به یک دسته ی بزرگ، می تواند یکتا باشد .
برای مثال هزاران سا ختمان اداری ساخته شده اند ولی هر یک از این تأسیسات یکتا می باشند کارفرمای متفاوت، طرح متفاوت، مکان متفاوت، پیمانکاران متفاوت و نظایر آن . وجود عناصر
تکراری در اصل یکتایی کار پروژه تغییری ایجاد نمی کند . برای مثال:

یک پروژه ی توسعه ی هواپیمای مسافربری تجاری جدید می تواند به چندین پیش نمونه مدل نیاز داشته باشد.
یک پروژه ی ارائه ی داروی جدید به بازار می تواند به منظور پشتیبانی از آزمایش های درمانی به هزاران دز از آن دارو نیاز داشته باشد.
یک پروژه جهت توسعه ی مستغلات می تواند دربرگیرنده ی صدها واحد مجزا باشد.
یک پروژه ی توسعه ای ) مثلاً آب و فاضلاب ( می تواند در پنج ناحیه ی جغرافیایی اجرا شود.
4-1-3- تفصیل فزاینده
تفصیل فزاینده یک ویژگی از پروژه هاست که مفاهیم موقتی و یکتایی را یکپارچه می نماید . به دلیل آنکه محصول هر پروژه ای یکتاست، ویژگی هایی که محصول یا خدمت را متمایز می سازند باید به صورت فزاینده تفصیل یابد . به صورت فزاینده به معنی (( پیش روی در مراحل، تداوم مستمر راه یابنده است )) در حالی که تفصیل یافته به معنی (( انجام کار با دقت و تفصیل ، کاملا تکوین یافته )) می باشد . این ویژگی های متمایز به صورت گسترده در اوایل پروژه تعریف می شوند و همان طور که تیم پروژه درکی بهتر و کامل تر از محصول در ذهن می پروراند، واضح تر و مفصل تر می شوند. تفصیل فزاینده ی ویژگی های محصول، مخصوصاً هنگامی که پروژه در قالب پیمان اجرا می شود باید به دقت با تعریف مناسب محدوده ی پروژه هماهنگ گردد. هنگامی که محدوده ی پروژه کاری که باید انجام شود به طور مناسب تعریف گردید، می بایست حتی اگر ویژگی های محصول نیز به صورت فزاینده ای تفصیل یابند، ثابت باقی بماند . رابطه ی بین محدوده ی محصول و محدوده ی پروژه در ادامه ، بیشتر مورد بحث واقع می گردد.
دو مثال زیر تفصیل فزاینده را در دو حوزه ی کاربردی مختلف روشن می سازند.
* مثال ( 1 ایجاد یک کارخانه ی فراوری شیمیایی به منظور تعیین ویژگی های فرایند با مهندسی فرایند آغاز می شود . این ویژگی ها به منظور طراحی واحدهای فرایندی اصلی مورد استفاده قرار می گیرند. این اطلاعات، پایه ی طراحی مهندسی خواهند شد که هم جانمایی تفصیلی کارخانه و هم ویژگی های مکانیکی واحدهای فرایندی و تسهیلات جانبی را تعریف می کنند . همه ی اینها به نقشه های طراحی منجر می گردند که برای تولید نقشه های ساخت ) ایزومتریک های ساخت وساز ( تفصیل می ی ابند . در حین ساخت وساز در صورت نیاز و مشروط به تأیید مناسب، تفاسیر و انطباق ها صورت می پذیرند . این تفصیل بیشترِ ویژگی ها در نقشه های مطابق ساخت ثبت می شوند . در حین آزمون و پیش راه ا

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.
ندازی، اغلب تفصیل های بیشتری از ویژگی ها به شکل تنظیم های عملیاتی نهایی اعمال می گردد.
* مثال 2 ) محصول یک پروژه ی توسعه ی اقتصادی می تواند در آغاز به این صورت تعریف شود : (( بهبود کیفیت زندگی کم درآمدترین ساکنان جامعه X )) . همان طور که پروژه پیش می رود محصولات می توانند به صورت مشخص تری تعریف گردند .برای مثال (( در دسترس قراردادن غذا و آب برای 500 ساکن کم درآمد موجود در جامعه )) . دور بعدی تفصیل فزاینده می تواند مشخصاً بر افزایش تولید و بازاریابی کشاورزی متمرکز شود، با این شرط که آب به عنوان اولویت دوم انگاشته شود تا به محض آنکه مؤلفه ی کشاورزی به خوبی شروع شد، آغاز گردد.
عکس مرتبط با اقتصاد
4-2- مدیریت پروژه چیست؟
مدیریت پروژه عبارت است از به کارگیری دانش، مهارت ها، ابزارها و تکنیک ها برای فعالیت های پروژه به منظور تحقق الزامات پروژه . مدیریت پروژه با بهره گرفتن از فرایندهایی همچون فرایندهای آغازین، برنامه ریزی، اجرایی، کنترلی و اختتامی انجام می پذیرد . تیم پروژه کارهای پروژه ها را مدیریت می کند و این کارها اغلب عبارتند از:

تقاضاهای رقابتی برای: محدوده، زمان، هزینه، ریسک و کیفیت
ذینفعانی با نیازها و انتظارات متفاوت
الزامات شناسایی شده
شایان توجه است که بسیاری از فرایندهای مدیریت پروژه ذاتاً تکرارپذیر هستند . این امر تا اندازه ای به دلیل وجود تفصیل فزاینده و ضرورت آن در سراسر چرخه ی حیات یک پروژه می باشد؛ یعنی، هر چقدر بیشتر در مورد پروژه ی خود بدانی، بهتر می توانی آن را مدیریت کنی.
گاهی اوقات واژه ی مدیریت پروژه برای تشریح یک رویکرد سازمانی برای مدیریت عملیات جاری مورد استفاده قرار می گیرد . این رویکرد که ) به زبان ( بهتر مدیریت بر مبنای پروژه نامیده می شود، با بسیاری از ابعاد عملیات جاری همچون پروژه ها برخورد می نماید تا از تکنیک های مدیریت پروژه در مورد آنها استفاده نماید . هرچند درک مدیریت پروژه برای سازمانی که بر مبنای پروژه ها مدیریت می شود حیاتی است، بحث مفصل تر در مورد این رویکرد خارج از محدوده ی این سند می باشد.
دانش مربوط به مدیریت پروژه می تواند به طرق بسیاری سازمان دهی گردد . این سند به همان گونه که در زیر تشریح می شود، دارای دو بخش اصلی و دوازده فصل می باشد.
5 – حوزه های دانش مدیریت پروژه
حوزه های دانش مدیریت پروژه، کاربرد و دانش مدیریت پروژه را از نظر فرایندهای تشکیل دهنده ی آنها تشریح می کند . این فرایندها به همان گونه که در زیر تشریح می شوند و همان طور که در شکل 1-1 نشان داده شده اند، در قالب نُه حوزه ی دانش سازمان دهی شده اند.
مدیریت یکپارچگی پروژه ، فرایندهای مورد نیاز برای حصول اطمینان از هماهنگی مناسب بین عناصر مختلف پروژه را تشریح می کند . این حوزه ی دانش از فرایندهای تکوین برنامه ی پروژه، اجرای برنامه ی پروژه و کنترل یکپارچه ی تغییرات تشکیل شده است.
مدیریت محدوده ی پروژه ، فرایندهای مورد نیاز برای حصول اطمینان از اینکه پروژه برای تکمیل موفقیت آمیز خود دربرگیرنده ی همه یکارهای موردنیا ز و فقط کارهای موردنیاز می باشد را تشریح می کند . این حوزه ی دانش از فرایندهای آغاز، برنامه ریزی محدوده، تعریف محدوده، تأیید محدوده و کنترل تغییرات محدوده تشکیل شده است.
مدیریت زمان پروژه ، فرایندهای موردنیاز برای حصول اطمینان از تکمیل به موقع پروژه را تشریح می کند . این حوزه ی دانش از فرایندهای تعریف فعالیت، تعیین توالی فعالیت، برآورد مدت زمان فعالیت، تکوین زمان بندی و کنترل زمان بندی تشکیل شده است.
مدیریت هزینه ی پروژه ، فرایندهای موردنیاز برای حصول اطمینان از تکمیل پروژه با بودجه ی مصوب را تشریح می کند . این حوزه ی دانش از فرایندهای برنامه ریزی منابع، برآورد هزینه، بودجه بندی هزینه و کنترل هزینه تشکیل شده است.
عکس مرتبط با منابع انسانی
مدیریت ارتباطات پروژه ، فرایندهای موردنیاز جهت حصول اطمینان از مناسب و به موقع بودن تولید، گردآوری، توزیع، ذخیره و تنظیم نهایی اطلاعات پروژه را تشریح می کند . این حوزه ی دانش از فرایندهای برنامه ریزی ارتباطات، توزیع اطلاعات، گزارش دهی عملکرد و خاتمه ی اداری تشکیل شده است.
مدیریت ریسک پروژه ، فرایندهای مربوط به شناسایی، تحلیل و واکنش به ریسک پروژه را تشریح می کند . این حوزه ی دانش از فرایندها
ی برنامه ریزی مدیریت ریسک، شناسایی ریسک، تحلیل کیفی ریسک، تحلیل کمی ریسک، برنامه ریزی واکنش به ریسک و کنترل و نظارت ریسک تشکیل شده است.
مدیریت تدارکات پروژه ، فرایندهای موردنیاز برای دستیابی به کالاها و خدمات از خارج از سازمان اجرایی را تشریح می کند . این حوزه ی دانش از فرایندهای برنامه ریزی تدارکات، برنامه ریزی درخواست، درخواست، انتخاب منبع، اداره ی پیمان و خاتمه ی پیمان تشکیل شده است.

 

نزد فلاسفه عقلانی قدیم یعنی دکارت و لایب نیتس، عقل قوه ای است پیشینی، چیزی است که پیش از تجربۀ عینی و فارغ از آن در فطرت انسان سرشته است و انسان برای به دست آوردن دانش مربوط به جهان تجربی به این قوه رجوع می کند. در این دوران در امتداد ترکیب آراء دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۵) و بیکن ( ۱۶۲۶-۱۵۶۰) روش های جدیدی برای مطالعه طبیعت پیشنهاد و زمینه برای آزاد اندیشی فراهم می گردد، به این گونه که دکارت شرط دستیابی به حقیقت را درست راهبری کردن عقل و بیکن، مشاهده و تجربه می داند. این دو اندیشمند پیروی کورکورانه از گفته های پیشین را محکوم کرده و انسان را برای دسترسی به زندگانی بهتر به کوشش علمی با روش های جدید، یعنی تجربه و عقل فرا می خوانند. آثار این ترکیب فکری ریشه خردگرایی (راسیونالیسم) و تجربه گرایی در دوران پس از خود شکل می دهد (کاردان، ۱۳۹۰: ۱۰۹) و مبنای اندیشه جان لاک را شکل می دهد.
تعقل نزد روشنفکران، راه سلوک با واقعیتی است به نام طبیعت که در پرتو علم نیوتن و فلسفۀ لاک بسیار روشن به نظر می رسد. در روش علمی نیوتن، فرض بر این است که قوانین ثابت و قابل پیش بینی در طبیعت وجود دارد و کار علم، شناخت و صورت بندی همین قوانین و همسو شدن با آنهاست. به کار بردن روش علم طبیعی در زمینۀ علوم انسانی نیز به این معنی است که در انسان هم نوعی واقعیت ثابت یا طبیعت انسانی وجود دارد و کار علوم انسانی هم شناخت همین طبیعت است.
به نظر روشنفکران غربی، دو چیز مانع شناخت طبیعت می شود، یکی آن چه ماوراء طبیعت نام دارد، یعنی احکامی که از جایی غیر از این جهان سرچشمه می گیرند و به وسیلۀ افرادی که با آن جا ارتباط دارند به عنوان حقیقت به افراد بشر ابلاغ می شوند. روشن اندیشان این «حقایق» را انواع عقاید ناسنجیده ای می دانند که از کاربرد نادرست عقل در سلوک با طبیعت حاصل شده اند. اما مانع دوم شناخت طبیعت، امور «غیرطبیعی» است. امور غیرطبیعی بر خلاف امور فوق طبیعت، واقعیت دارند. مانند انواع باورها، ایین ها و سنت های زیان باری که در طول تاریخ به وجود آمده اند و جوامع بشری آن را نسل به نسل حفظ کرده اند.
از دیدگاه روشنفکران، اگر در شناخت طبیعت، عقل انسانی خود را به کار نبریم، یعنی اگر طبیعت را چنان چه که هست نشناسیم، ناچار به امور غیرطبیعی می رسیم که راه شناخت طبیعت را سد می کنند. اما اگر در شناخت طبیعت از عقل پیروی کنیم، «طبیعت» راه خود را طی می کند. این راه به صورتی که روشنفکران غربی آن را تصور می کردند، راهی است «سر بالا»، راهی است برای تعالی و ترقی و روند طی شدن آن همان «پیشرفت» است که یکی از مقوله های بنیادی فلسفۀ روشنفکری است (کاسیرر، ۱۳۷۲: ۲۰-۶)
نوشته های «امانوئل کانت»، خصوصاً نقدهای سه گانۀ او، گشایندۀ دورۀ جدیدی است که در آن فکر کردن به صورت انتقادی، مکان مناسب خود را می یابد. مناسب ترین و در عین حال مسئولانه ترین راه برای برخورد با چنین پرسشی، توجه به نقش ویژه ای است که کانت در مقالۀ معروف خود «روشنگری چیست؟»، برای «استدلال» یا «خوداندیشی» قائل شده است. این مقاله در سال ۱۷۸۴ میلادی در خلال آخرین سال های حکومت فردریک دوم نوشته شده است و این سهم مختصر در فضای تازۀ آنروز پروس، با نامحدود کردن و بررسی شرایطی که به خاطر آن، یک «عصر» شایستۀ دریافت عنوان روشنگری می شود، پیش درآمد بحث های دقیق فلسفی دربارۀ نقادی عقل محض شد. به خاطر سپردن این نکته نیز اهمیت دارد که در عقل محض، بحث دربارۀ عصر روشنگری جای خود را به بحث دربارۀ «عصر نقادی» می سپارد.
روشنگری، از دید کانت، دلالت ضمنی بر این داشت که بشر دریافته است که توانایی فکر کردن برای خود را دارد و این یعنی سکولاریسم بر مبنای اومانیسم، یعنی بشریت خود را از « قیمومت خود ساخته » رها کرده است. منظور کانت این بود که مردم قبل از عصر روشنگری خود را تسلیم قدرت های سنّتی (دولت، کلیسا، و کارهای عامه پسند) می کردند، و به اصطلاح امروزی، از« فکر کردن برای خود » ابا داشتند. (عضدانلو، ۱۳۷۲).
به عقیدۀ کانت، فیلسوف جزمی، اصولی را که از پیشینیان به ارث برده است، بدون نقد و سنجش می پذیرد و بی آنکه طبیعت و حدود عقل را بسنجد، ارزش شناخت های آدمی را مسلم می انگارد؛ از این رو زمانی که کانت می گوید: « هیوم مرا از خواب جزمی بیدار کرد» مقصودش این است که او را به نقد و سنجش قوۀ عقل و ارزیابی معرفت انسانی واداشت. معنای فلسفۀ انتقادی در برابر فلسفۀ جزمی همین است. مسائلی که جویندۀ راه حقیقت هرگاه با آنها برخورد کرد، ابتدا باید به پرسش از حدود فاهمه روی آورد و با خود بگوید: آیا من توان پاسخ دادن به این پرسش را دارم؟ آیا قوۀ شناسایی من آنچنان فربه و چالاک است که فارغ از قید و بندها به این مسأله بیاندیشد؟
فلسفه در نگاه کانت، عبارت است از اندیشیدن فارغ از جزمیات و دگم هایی که همواره مدعی اند حقیقت را تمام و کمال و به صورت مطلق در اختیار دارند. از منظر برخی کانت بنیادگذار فلسفه انتقادی است. (کاردان، ۱۳۹۰)
۲-۱-۳-۱-۴- اندیشه ها ی معاصر
جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن
جان دیوئی (۱۸۵۹-۱۹۵۲)، مربی، روان شناس و فیلسوف آمریکایی به عنوان پدر تفکر انتقادی مدرن شناخته می شود. دیوئی با طرح مفهوم تفکر تاملی (ژرف اندیشانه) در اثر معروفش با عنوان «ما چگونه می اندیشیم»، سنگ بنای معرفت شناسی فلسفۀ خود را بنا گذاشت. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان توجۀ دقیق، پایا و فعال به یک باور یا عقیده تعریف می کند (فیشر،۲۰۰۴، به نقل از نیستانی ۱۳۹۲). تعریف تفکر ژرف اندیشانه دیوئی قویاً با تفکر انتقادی مرتبط است. دیوئی به نقد آن نوع معرفت شناسی می پردازد که دنیای واقعی و تجارب زیست محیطی فرد را نادیده می انگارد و فرایند اندیشیدن را در ورای تجربۀ انسان، جست و جو می کند.
عناصر و مداحل تفکر ژرف اندیشانه از دیدگاه دیوئی شامل گام های زیر است:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

 

آشفتگی، ابهام و شک و تردید، نخستین گام در تفکر تاملی است. از نظر دیوئی، تفکر ژرف اندیشانه، زمانی آغاز می شود که آدمی با مسأله های مبهم و تردید آمیز برخورد می کند. وقتی انسان در دو راهی شک و تردید قرار می گیرد و نمی داند کدام راه درست تر است، فرایند تفکر سازنده شروع می شود.

حدس و گمان و پیش بینی اولیه در مورد عناصری که منجر به شکل گیری مسأله شده است.

تعریف، بررسی، تجزیه و تحلیل و جست و جوی دقیق و همه جانبۀ مسأله

ارایۀ فرضیه ها برای تبیین دقیق مسأله

پیدا کردن راهی برای برون رفت از مشکل از طریق آزمودن فرضیه های طرح شده

دیدگاه جان دیوئی در مورد چگونگی پرورش تفکر تاملی در اشخاص یکی از نخستین و مهم ترین ملاحظات در زمینۀ نقش تفکر در تعلیم و تربیت بوده است. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت می داند. کار تعلیم و تربیت از دیدگاه دیوئی، پرورش عادت های مؤثر و عمیق و تفکیک باورهای آزمون شده و به اثبات رسیده از ادعاها، حدس ها و عقاید محض است. از دیدگاه او، یادگیری مشارکتی و فراهم آوردن تجارب واقعی، نقش موثری در آماده سازی فرد برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک دارد(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص: ۵۰)
رابرت انیس و تفکر مسئولانه
رابرت انیس تفکر انتقادی را تفکر منطقی و ژرف اندیشانه می داند که به تصمیم دربارۀ آنچه که باور داریم یا عمل می کنیم متمرکز است (انیس، ۱۹۸۵، همان). در این تعریف، تفکر انتقادی به عنوان یک فعالیت کاربردی و سودمند تعریف شده و دارای ۱۳توانایی مختلف است:

 

 

جست و جو و تبیین واضح و روشن مسأله

جست و جوی دلایل

کوشش برای کسب اطلاعات

استفاده از منابع معتبر با ذکر نام آن ها

در نظر گرفتن همۀ جوانب

تلاش برای حفظ نکات اصلی

تلاش برای نگهداری ارتباط بنیادی و اصلی در ذهن

پیگیری پیشنهادات دیگر

ذهن باز داشتن (روشنفکر بودن)

پذیرش یک موضع و تغییر موضع زمانی که شواهد و دلایل کافی برای رد آن وجود دارد.

جست و جوی خیلی دقیق موضوع های دیده نشده

سر و کار داشتن با بخش های یک مجموعه به طور منظم (کل دیدن)

حساس بودن به احساسات، دانش و سفسطۀ دیگران

انیس بعداً توانایی سیزده گانۀ خود را از تفکر انتقادی بسط داد و آن را در پنج حوزۀ زیر گروه بندی کرد. این پنج حوزه، بیانگر مهارت های ضروری برای تفکر انتقادی از دیدگاه اوست:

 

 

توصیف مقدماتی: یعنی تمرکز بر روی یک پرسش و تجزیه و تحلیل دلایل آن، پرسش و پاسخ نسبت به پرسش هایی که روشن گر هستند چالش ایجاد می کنند.

تایید (حمایت بنیادی): تایید با قضاوت های معتبر، مشاهده و داوری مشاهدات مرتبط است. به عبارت دیگر، حمایت بنیادی یعنی قضاوت دربارۀ اعتبار یک منبع، انجام مشاهدات و قضاوت و ارزیابی مشاهدات.

استنباط: استنباط مرکب از چندین توانایی است، ارایۀ قیاس و ارزیابی آن ها، ارایۀ استقراء و قضاوت دربارۀ آن ها، داوری دربارۀ قضاوت های ارزشی.

توصیف پیشرفته: توصیف پیشرفته بیانگر تعریف مفاهیم و قضاوت دربارۀ تعاریف و شناسایی فرضیه ها است.

تاکتیک ها و راهبردها: راهبردها و تاکتیک ها بیانگر تصمیم گیری دربارۀ اقدام و تعامل با دیگران است.

انیس با طرح تصمیم گیری به عنوان یکی از مؤلفه های تفکر انتقادی، چیز دیگری را به تعریف گلاسر و دیوئی افزود. انیس در تبیین خود از مفهوم تفکر انتقادی، ۴دسته از توانایی ها را با تفکر انتقادی مرتبط می داند: نتیجه گیری، بنا کردن پایه ای برای استنتاج، تصمیم گیری و حل مسأله. این توانایی ها، اشخاص را قادر می سازد تا دربارۀ آن چه که باور می کنند یا انجام می دهند، تصمیم بگیرند.
با نگاهی به طبقه بندی های انیس و توضیح موجز و سادۀ او از تفکر انتقادی به عنوان تصمیم گیری دربارۀ باورها و رفتارها، مشخص می گردد که طبقات به طور سلسله مراتبی پیش می روند. نخست، شخص، اطلاعات را مورد توجه قرار می دهد، یک فرایند تجزیه و تحلیل را طی کرده، موقعیت را بازنگری نموده و سرانجام دست به عمل می زند.
البته محور تصور انیس از تفکر انتقادی فقط در بر گیرندۀ مهارت های عمومی تفکر نیست، بلکه از دیدگاه او، تمایلات، روح تفکر انتقادی است. تمایلات، متفکر انتقادی را برای به کار گیری مهارت های تفکر انتقادی بر می انگیزد. از دیدگاه انیس، داشتن روح انتقادی، متفکر را با یک ویژگی خاص بار می آوزد که احتمالاً مهم ترین عنصر این ویژگی، بی تعصبی است(همان)
نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت)
مفهوم تفکر انتقادی از دیدگاه نظریه پردازان انتقادی، دارای معنا و رویکردی متفاوت است. نظریۀ انتقادی ابتدا توسط نظریه پردازان اروپایی مانند هورکهایمر، آدورنو و هابرماس در موسسه تحقیقات اجتماعی در سال ۱۹۲۳ در دانشگاه فرانکفورت آلمان شکل گرفت. از آغاز تاکید بیشتر این موسسه بر زمینه های تاریخی و علمی بود تا فعالیت های سیاسی. به هنگام مدیریت ماکس هورکهایمر از سال ۱۹۳۰، موسسه بیشتر به روابط میان فلسفۀ اجتماعی و علم به ویژه به پژوهش های میان رشته ای متمرکز شد. با روی کار آمدن نازی ها در سال ۱۹۳۳، موسسه چندبار مجبور به نقل مکان شد، در سال ۱۹۳۳ به شهر ژنو سوئیس نقل مکان نمودند. سپس در سال ۱۹۳۵ از سوئیس به نیویورک رفتند و در نهایت در سال۱۹۴۱ به کالیفرنیا رسیدند و تا چندین دهه همانجا ماندگار شدند. البته موسسه در سال ۱۹۵۳ دوباره به دانشگاه فرانکفورت بازگشت و در سال ۱۹۵۵ تئودور آدرنو توانست با هورکهایمر به صورت مشترک آن را هدایت کند. همراهی دو جبهه پژوهشی در دانشگاه کالیفرنیا و فرانکفورت، نوید پژوهش های موثری را می داد که با اریک فروم، مانهایم، هابرماس و گادامر به اوج می رسد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ریشه های شکل گیری مکتب فرانکفورت با شرایط دهۀ ۵۰ گره خورده است. ظهور فاشیسم و استالینیسم در اروپا، اضمحلال طبقۀ کارگر در فرهنگ و ایدئولوژی سرمایه داری، رکود جنبش های کارگری و سلطۀ دولت بر اقتصاد از جمله شرایطی است که به ظهور اندیشه های انتقادی یاری می رساند. بنیان گذاران مکتب فرانکفورت در پی بازنگری در مارکسیسم و تحلیل روبنای فرهنگی بودند. آنها برای بازسازی مارکسیسم از یک سو به عناصر هگلی اندیشۀ مارکس رو آوردند و از سوی دیگر به تلفیق مارکسیسم و روانکاوی فروید پرداختند. آنها به نقد اثبات گرائی و علم گرائی، نقد جامعه مدرن و عقل ابزاری، نقد فرهنگ و ایدئولوژی و بررسی رابطۀ نظریه و عمل (پراکسیس) پرداختند. نابرابری های نژادی، نبود فرصت های برابر اجتماعی برای همه، بی عدالتی جنسیتی و سقوط هویت ها در دهۀ شصت و هفتاد در میان کشور های اروپائی و آمریکائی از جمله مسائلی بودند که اندیشمندان انتقادی با آنها مواجه بودند.
عکس مرتبط با اقتصاد
نظریۀ انتقادی بعدها به نقد و ارزیابی حوزه های دیگر علوم انسانی از جمله علوم سیاسی، روابط بین الملل و آموزش و پرورش پرداخت. در آمریکای لاتین، اندیشۀ انتقادی در حوزۀ تعلیم و تربیت توسط افرادی چون ایوان ایلیچ و پائولو فریره با عنوان « پداگوژی انتقادی »، حمایت قابل توجهی کسب کرد. پداگوژی انتقادی همچون مکتب فرانکفورت، در خدمت تغییر اجتماعی است. بر اساس اندیشۀ انتقادی، مدارس باید مکان هایی باشند برای تغییر و تحرک اجتماعی، جایی که دانش آموزان در آنجا تربیت می شوند که نه تنها متفکران انتقادی شوند، بلکه در آن یاد می گیرند تا چگونه جهان پیرامون خود را تغییر دهند (نیستانی، ۱۳۹۲). به عقیده این متفکران، آموزش فرایندی است که که نه تنها در مدرسه، بلکه در اعمال و کردار روزانه همه نهادهای اجتماعی رخ می دهد. برای مثال، یکی از این نهادها، رسانه های ارتباط جمعی هستند. آموزش ] انتقادی برای رسیدن به یک جامعه [ دموکراتیک به عنوان یکی از لوازم تحقق یادگیری انتقادی، راه را بر هرگونه تلقین می بندد و بر عکس، دانش آموزان را از طریق یک برنامه درسی ]پداگوژی انتقادی [ تواناکننده که همواره پویا و منعطف است، در برابر هر گونه تلقین مقاوم می سازد. (شهابی، ۱۳۸۴)
درپداگوژی انتقادی از دانش آموزان انتظار می رود تا به درک جایگاه خود در جامعه دست یابند، در مسیر تغییر و بازسازی جامعه قرار بگیرند و در نهایت به نابرابری ها و مشکلات فرا روی جامعۀ خود پایان دهند. در حقیقت، پداگوژی انتقادی به دانش اموزان کمک می کند تا توانمند بشوند، به آنها یاری می رساند که به یک خود آگاهی دست یابند و برای تغییر وضعیت نامناسب خویش اقدام نمایند.
در پداگوژی انتقادی به فراگیران فرصت داده می شود تا فرضیات پذیرفته شدۀ دیگران را به چالش بکشند و به جستجوی رابطۀ بین جامعۀ خویش و محتوای و محیط آموزشی بپردازند. در پداگوژی انتقادی، محیط آموزشی باید به گونه ای طراحی گردد که دانش آموزان، قدرت اندیشیدن به صورت انتقادی و پرسش گری را بیاموزند. برای تحقق چنین هدفی، لازم است روش های سنتی آموزش دگرگون گردد و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی، دیالوگ و یادگیری مبتنی بر همیاری، جایگزین آنها شود.
رویکردهای مختلفی در زمینۀ پداگوژی انتقادی موجود است که نام های متفاوتی نیز به خود گرفته اند، همچون آموزش و پرورش رادیکال، آموزش و پرورش پیشرفته و آموزش رهائی بخش و متعهد. این رویکردها را می توان در نطریۀ هژمنوتیک آنتونیو گرامشی، اندیشۀ انتقادی پیر بوردیو، رویکرد انتقادی پائولو فریره و رویکردهای متفاوت دیگر جستجو نمود. در این راستا اندیشۀ پائولو فریره نقش بسیار چشم گیری در گسترش پداگوژی انتقادی داشته است.
پداگوژی انتقادی پائولو فریر، در نتیجۀ فعالیت های شخصی و آگاهی کامل او از بحران های اجتماعی بود که کل آمریکای لاتین را در نوردیده بود. فریره توانست سیاست های غیر انسانی و شرایط اجتماعی و سیاسی و اقتصادی که توسط دولت های حاکم درسراسر آمریکای لاتین پیاده شده بود را به چالش بکشد. از طریق آموزش و پرورش بزرگسالان، فریره کوشید تا مردم ستم دیده را بیدار کند و آنها را به حقوق انسانی خویش آگاه سازد و به تمامی اشکال ظلم و ستم پایان دهد. نتیجۀ فراخوانی به بیداری کشورهای آمریکای لاتین، تبعید فریره بود و زمینه ای برای جهانی شدن ایده هایش. فریره با مجموع فعالیت های روشنفکری خویش کوشید تا ثابت کند که انسان نمی تواند با توجه به وضعیت انسان های ستم دیده در کشور های جهان سوم ساکت باشد. از دیدگاه فریره، انسان برای وجود داشتن و برای نامیدن جهان، نیازمند دیالوگ است تا سکوت خویش را بشکند. آدمی فقط به مدد دانایی و کسب آگاهی است که قادر خواهد بود از دام نادانی و فرهنگ سکوت، رهایی یابد.
نگاه و فلسفۀ دیالوگ فریره، بر سواد آموزی و آموزش ستم دیدگان در برزیل و بعدها در سراسر جهان تأثیر گذاشت. فریره بر این عقیده بود که هر آدم تربیت نایافته ای قادر است بر ضعف های خود چیره شود و اندیشۀ نقادانه ای نسبت به جهان داشته باشد، و در راه تکامل خویش گام بردارد. هر انسانی، فارغ از این که چگونه گرفتار جهالت شده یا به چه نحوی در فرهنگ سکوت غوطه ور شده است، می تواند در برخورد با دیگران و نسبت به جهان، نگاه نقادانه ای داشته باشد (فریر، ۱۹۹۷: ۱۴).
ما در سکوت چیزی را خلق نمی کنیم، بلکه در کلمه و در اندیشۀ مبتنی بر عمل است که موفق می شویم چیزی بیافرینیم ( فریر، ۱۹۸۲: ۷۶، به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱). بدون دیالوگی اثربخش، ایده ها نمی توانند به گونه ای مردم سالارانه به مشارکت فراخوانده شوند. در واقع، بدون دیالوگ هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد، و بدون ارتباط نمی تواند آموزش و پرورش حقیقی وجود داشته باشد ( فریره، ۱۹۷۰: ۸۱ ، همان)
تجربه های اجتماعی – روانشناختی فریر نقش تعیین کننده ای در فلسفۀ او گذاشت. بزرگ ترین تأثیر در رشد فلسفی او نخست در تجربه های کودکی اش با فقر بود و آن گاه تجربه دیالوگ و احترام به دیگران که او از والدینش آموخته بود. سال های نخست زندگیش که مصادف با فقر و تهدیدستی مردم برزیل بود، تأثیر شگرفی در زندگی او گذاشت. از سال ۱۹۴۷ تا ۱۹۵۹ کار فریر با بی سوادان آغاز می شود و بیشتر و بیشتر نگاهش نسبت به روش های سنتی در سواد آموزی تغییر می یابد و آن را مغایر با فلسفۀ اموزش خویش می بیند.
فریره در واقع تلاش می کند تا بر اساس یک ارتباط مبتنی بر دیالوگ میان افراد، یک جو انتقادی و فعال به وجود آورد تا آموزش به فرایندی مهیج و البته رشد دهنده تبدیل شود. بر اساس دیدگاه فریره، آموزش و پرورش رهایی بخش، آموزش و پرورشی است دیالوگ مدار و مبتنی بر طرح مسأله که در آن مشارکت کنندگان در فرایندی انسانی متعهد می شوند تا به تغییر و بهبود وضعیت خویش بپردازند.
بوربولز اشاره می کند که از دیدگاه فریر، هدف تدریس و یادگیری دیالوژیکی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در دیالوگ فریری، برای رسیدن به معنایی مشترک در بحث، معلم می تواند از شیوه هایی بهره ببرد که در اعتلای دیالوگ مؤثر است (بوربولز، ۱۹۹۳: ۶، همان).
بنابراین، دیالوگ برای رهایی جامعه، نکتۀ بنیادین اندیشۀ فریر است. آموزش و پرورش مبتنی بر دیالوگ به دانش آموزان کمک می کند تا بتوانند اندیشۀ انتقادی نسبت به وضعیت اجتماعی خود داشته باشندو در نهایت بتوانند زندگی خود را تغییر دهند. یعنی تربیت در راستای تغییر خود و جامعه.
بنابراین نباید رویکرد دیالوگ فریره را روش تدریس قلمداد کرد. رویکرد طرح مسأله را حتی نباید صرفاً روشی دانست که به آن طریق دانش آموزان به کمک آن، قدرت انتقاد از واقعیت های موجود را یاد می گیرند، بلکه نتیجۀ رویکرد طرح مسأله، تغییر است.
در دیالوگ فریری، دانش آموزان با پدیده ها و وضعیت ها و شرایط اجتماعی زندگی خود درگیر می شوند و به جای آن که فقط در متون درسی به مرور دانش و محتوای مکتوب بپردازند و ذهن خویش را از مطالب علمی پر کنند، به نقد وضعیت خود می پردازند و می کوشند تا زندگی خود را متحول سازند.
بنابراین دیالوگ فریری، نه در خدمت تقویت حافظۀ دانش آموزان بلکه با بهره گیری از روش حل مسأله در خدمت بهسازی جامعه است. در این راستا، عده ای از افراد در نقش پژوهشگرانی آشنا به حوزه هایی مانند مردم شناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت می کوشند تا با شناخت شرایط و مسائل موجود در جامعه، به مواد آموزش مبتنی بر فرهنگ و سنت جامعۀ خود، دست یابند. بنابراین، آموزش انتقادی فریر با پژوهش آغاز می شود. از دید فریر، پژوهشی زمینه ساز تربیت واقعی یعنی تربیت رهایی بخش خواهد بود که بیشتر انتقادی باشد تا توصیفی (نیستانی،۱۳۹۲، ص:۶۲)
از منظر فریره، «پژوهش انتقادی» همیشه ادامه دارد چون شرایط سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه و همچنین نیاز های افراد، مدام در حال تغییر است. آموزش پژوهش محور که فریره از آن یاد می کند، در واقع زمینه ای است برای توسعۀ آگاهی انتقادی در فراگیران و مربیان آموزشی. از این رو، هدف اصلی در کلاس درس مورد نظر فریره، به جای انتقال صرف حقایق و مهارت ها، دعوت دانش آموزان به تفکر انتقادی دربارۀ ماهیت موضوع مورد بحث، عقاید رایج در جامعه، و فرایند انتقال اطلاعات در جامعه است (مک لارن و لئونارد، ۲۰۰۴: ۲۴، همان)
این رویکرد می تواند زمینه را برای مشارکت همه جانبۀ افراد در امور جامعه ایجاد کند تا پشتوانۀ آگاهی انتقادی، مسائل موجود را مورد بررسی و تحلیل قرار دهند. به عبارت دیگر، افرادی که از پداگوژی انتقادی بهره گرفته اند، به این آگاهی دست یافته اند که صرف مشارکت در مباحث روز کافی نیست بلکه باید این مشارکت انتقادی و آگاهانه، در عرصه های واقعی جامعه، نمود داشته باشد (گداتی، ۱۹۹۴: ۸۸، همان). پس توسعۀ آگاهی انتقادی افراد جامعه در قالب آموزش رهایی بخش، نقطۀ پایان الگوی آموزشی فریر نیست بلکه حلقۀ اتصال ذهن فراگیران به مسائل موجود در جامعه است.
هدف نهایی رویکرد انتقادی آماده سازی شهروندانی آگاه و نقاد برای مشارکت فعال در اجتماع است. هدف این است که دانش آموزان بر مبنای نقادی های خود مدرسه را اصلاح کنند به نحوی که مدارس به فضای عمومی آزادمنشانه تبدیل شوند تا دیدگاه نسل جوان به حقوق و مسئولیت های راستین اخلاقی، سیاسی، اقتصادی و مدنی خودشان باز شود. به بیان دیگر یادگیری تنها معلول تعامل دانش آموز با محیط نیست، بلکه از تلاش دانش آموز برای بهبود محیط اجتماعی نیز سرچشمه می گیرد. (گوتگ ۴۷۵،۱۳۸۳) دیویی و فریره هر دو، یکسان، بر این موضـوع تأکیـدداشته اند که تعلیم و تربیت تجربه ای تحول آفرین است(راجی، ۱۳۹۱)
در محیط آموزش سنتی، معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات اند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی، حل مسأله و گسترش روابط انسانی در بین دانش آموزان. آموزش مبتنی بر مونولوگ همان الگوی بانک داری است که پائولو فریر شدیداً به آن انتقاد دارد. در آموزش مبتنی بر مونولوگ، به جای تکیه بر تفکر انتقادی و رابطۀ مبتنی بر عشق، امید و اعتماد بین دانش آموز و معلم، ذهن دانش آموز به سان یه مخزن در نظر گرفته می شود که باید معلم آن را با معرفت خویش، پر کند. از این رو، صدا و شخصیت دانش آموزان در کلاس های مونولوگ محور به انحای گوناگون خفه می شود و آنها مجبور به حضور و شنیدن تک صدای معلم خویش می شوند. محیط آموزشی با آرام کردن صدای یک طرف سبب می شود تا قوۀ اندیشیدن و تفکر دانش آموزان برای حل مسائل برای همیشه خاموش شود. چرا که قوۀ تفکر آدمی مانند بدن انسان اگر تحرک نداشته باشد و به جست و جو و تمرین ذهنی نپرداخته باشد، در دراز مدت توانایی خود را از دست می دهد و در نتیجه، دست افراد را در مواجهه با مشکل ها و مسائل زندگی خالی می گذارد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۶۴). برنامۀ درسی از پیش تعیین شده به دست نخبگان و برنامه ریزان در الگوی تربیتی فریره جایی ندارد، بلکه برنامۀ درسی حاصل توافق آموزگار یا مربی با فراگیـران و گروه های محلی و بر اساس نیازهـا و واقعیـت هـای زنـدگی اجتمـاعی مـردم اسـت محتوای ازپیش سـاخته شـده ای در نظام تربیتی فریره وجود ندارد و دانش آموز در انتخاب محتوای آموزشی سهیم اسـت( دیناروند و ایمانی، ۱۳۸۷)
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود (لیپمن ۱۹۸۸، همان). از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.
لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است (همان). بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
لیپمن همچنین به نقش تمایلات و عواطف در تربیت انتقادی تاکید دارد. از دیدگاه وی مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کنند. با این حال، لیپمن اذعان می دارد که داشتن این توانایی ها، تضمین کنندۀ آن نیست که شخص بتواند به طور انتقادی فکر کند.
از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف،فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارائه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد (لیپمن،۲۰۰۳،همان)
بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.
برنامه لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. (فرامرز قراملکی،۱۳۸۰، ص۲۵). هدف اصلی برنامه لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵)

 

۲-۱- حبس معسر در قوانین موضوعه ی ایران

هدف طلب کاران از مراجعه به مراجع قضایی وصول حقوق مالی خود می‌باشد و نظام قضایی نیز در راستای همین هدف و برقراری نظم و عدالت اجتماعی حرکت می‌کند. اگر محکوم علیه از حکم دادگاه تمکین و آن را اجرا نماید، نیازی به ضمانت اجراهایی از قبیل حبس وجود ندارد و در صورتی که بدهکار از اجرای حکم دادگاه و یا مفاد سند لازم‌الاجرا خودداری ورزد، باید بین مواردی که دین ناشی از امور مدنی همانند عقود و قراردادها باشد و حالتی که محکومیت به مال در اثر ارتکاب اعمال عمدی و یا سوء نیت (اعمال مجرمانه) باشد، تفاوت قائل گردید.این موضوع تا حدی در قوانین موضوعه ی جدید ایران رعایت گردیده است. به طوری که تا قبل از تصویب قانون منع توقیف اشخاص در قبال تخلف از انجام تعهدات و الزامات مالی مصوب (۱۳۵۲/۸/۲۲) اگر محکوم علیه توان پرداخت محکوم به را نداشت با پرداخت هزینه‌ی بازداشت توسط محکوم له، مدیون توقیف می‌گردید و از این طریق مجبور به اجرای حکم می‌گردید و لکن در بسیاری از موارد بازداشت محکوم علیه به دلیل اعسار و ناتوان از پرداخت به طول می‌انجامید و ثمره ای برای محکوم له نداشت و ناگزیر، از ادامه‌ی پرداخت هزینه‌ی بازداشت منصرف می‌گردید و محکوم علیه از زندان آزاد می‌شد.(۹) یا این که طبق مقررات اعسار و افلاس – که بیشتر بیان گردید – محکوم علیه با اثبات افلاس یا اعسار خویش از بازداشت مصون می‌ماند. پس از تصویب قانون منع توقیف اشخاص در قبال دیون و تعهدات مالی، کلیه‌ی قوانین قبلی اجرای احکام و اسناد و تعهدات و اعسار که منجر به بازداشت محکومین مالی می‌شد، به موجب ذیل تبصره “۴” این قانون ملغی گردید و فقط محکومین به جزای نقدی مورد استثنا قرار گرفتند.بنابراین پس از وضع ماده واحده ی مذکور، دعوای اعسار در خصوص رهایی از بازداشت – که نتیجه‌ی عمده و اصلی آن بود – در مورد محکومین مالی غیر از جزای نقدی، متروک گردید و این مقررات در مورد محکومین مالی مدنی تا قبل از تصویب قانون نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی مصوب ۱۳۷۷/۸/۱۰ کماکان ادامه داشت و طریقه‌ی وصول دین طبق مقررات اجرای احکام و اسناد و مقررات مربوط بوده و در هر حال به بازداشت بدهکار نمی انجامید. اما با تصویب قانون مزبور و تدوین آیین نامه‌ی اجرایی آن و وضع ماده (۶۹۶) قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵ در خصوص حبس محکومین به ضرر و زیان ناشی از جرم و دیات، وضع به گونه ای دیگر تغییر نمود. برای روشن شدن بحث ابتدا مختصری از سابقه‌ی تاریخی آن ذکر و سپس مقررات لازم‌الاجرای فعلی مطرح می‌گردد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۲-۱-۱- تحول قوانین در مورد محکومین جزایی

اجرای حکم ضرر و زیان مدعی خصوصی که در ضمن حکم جزایی صادر می‌شده، به همان طریقی بود که برای اجرای احکام حقوقی مقرر گردیده بود لکن در سال ۱۳۲۸ قانون اصلاح بعضی از مواد آیین دادرسی کیفری مقرر نمود که در کلیه‌ی امور جزایی هر کس به تأدیه مالی اعم از غرامت به دولت یا به تأدیه ی خسارت مدعی خصوصی محکوم گردد و با گذشت ۱۰ روز از تاریخ مطالبه، آن را پرداخت ننماید و دسترسی به اموال او هم ممکن نباشد،بر حسب مورد با درخواست دادستان در مورد غرامت و مدعی خصوصی نسبت به خسارت در مقابل هر ۵۰ ریال یک روز توقیف می‌شود و در تمام این موارد توقیف از ۵ سال تجاوز نخواهد کرد. این ماده‌ی نیز توسط ماده الحاقی مصوب ۱۳۳۷ به قانون آیین دادرسی کیفری نسخ و ماده‌ی با همان مضمون وضع گردید. تا این که در سال ۱۳۵۱ قانون کامل‌تری با نام قانون «نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی» تصویب شد و در این قانون نیز محکومین به جزای نقدی یا ضرر و زیان ناشی از جرم در صورت عدم پرداخت محکوم به با دستور دادستان در مورد جزای نقدی و تقاضای مدعی خصوصی در مورد ضرر و زیان به ازای هر ۵۰۰ ریال یا کسر آن یک روز بازداشت می‌شدند و حداکثر مدت بازداشت نسبت به موضوع جزای نقدی و ضرر و زیان آن از ۵ سال تجاوز نمی‌کرد سرانجام در سال ۱۳۵۲ قانون منع توقیف اشخاص در قبال محکومیت‌های مالی حاکم شد و مقررات حبس در قبال محکومیت‌های مالی لغو گردید و فقط دعوای اعسار در مورد جزای نقدی باقی ماند. اما با نسخ قانون اخیر و تصویب قانون و آیین نامه‌ی جدید نحوه اجرای محکومیت‌های مالی (مصوب ۱۳۷۷) در ۷ ماده و ۳ تبصره وضع به حالت سابق بازگشت و امکان توقیف و محبوس کردن بدهکاران مدنی در این قانون پیش بینی گردید.

پایان نامه

لازم به یادآوری است با عنایت به رأی وحدت رویه‌ی شماره ۶۲۲ مورخ ۱۳۸۲/۷/۲۹ دیوان عالی کشور در اجرای ماده (۲) قانون نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی نیازی به حبس مدعی اعسار نیست و معسر می‌تواند حتی قبل از زندانی شدن، دادخواست اعسار خود را تقدیم مراجع صالحه نماید.

۲-۱-۲- اعسار از پرداخت ضرر و زیان

با وضع ماده (۶۹۶) قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵/۳/۲ مقرر گردید:«در کلیه‌ی مواردی که محکوم علیه علاوه بر محکومیت کیفری محکوم، به رد عین مال یا قیمت یا مثل آن شده باشد، ملزم به رد عین یا مثل یا قیمت محکوم به خواهد بود و در صورت امتناع محکوم علیه از اجرای حکم، دادگاه می‌تواند در صورت تقاضای محکوم له با فروش اموال محکوم علیه حکم را اجرا و یا تا استیفای حقوق محکوم له، محکوم علیه را در حبس نگه دارد.»

تبصره :«چنان چه محکوم علیه نسبت به محکومیت مالی مدعی اعسار شود، به درخواست محکوم له تا احراز اعسار در حبس باقی خواهد ماند.»
جمع بین قانون «نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی» (مصوب سال ۱۳۷۷) و ماده‌ی فوق‌الذکر این است که بازداشت همه‌ی محکومین مالی اعم از مدنی و کیفری مجاز است و در حال حاضر قانون منع توقیف اشخاص مصوب ۱۳۵۲ توسط قانون اخیر به موجب ماده (۷) آن صراحتاً نسخ گردیده و دیگر محملی برای استناد ندارد.
پرسشی که در این راستا مطرح می‌شود این است که آیا با تصویب ماده (۲) قانون نحوه اجرای محکومیت‌های مالی، ماده (۶۹۶) منسوخ است و آیا این دو ماده مغایر هم می‌باشند؟
باید گفت اعمال ماده (۶۹۶) در مواردی است که فرد ضمن محکومیت کیفری، محکومیت مدنی پیدا نموده که به محض تقاضای محکوم له در صورت امتناع محکوم علیه تا استیفای حقوق محکوم له می‌توان وی را حبس نمود اما ماده (۲) قانون نحوه‌ی اجرای محکومتی های مالی جعل جدیدی است؛ زیرا حسب ماده‌ی مزبور مطلق محکومیت‌های مدنی که ضمن محکومیت کیفری هم صادر نشده باشد،به محض محکومیت و مضی مهلت مقرر در اجراییه نمی‌توان محکوم علیه را بازداشت نمود بلکه دادگاه باید تشریفات اجرای مدنی را اعمال نماید (به نظر می‌رسد الزام به تأدیه از سوی دادگاه که در ماده (۲) آمده، همان صدور اجراییه و ابلاغ آن است. چنان چه امکان اجرای حکم فراهم نشود، تا اثبات اعسار، محکوم علیه در حبس نگه داشته می‌شود اما خاصیت ماده (۶۹۶) این است که به محض امتناع محکوم علیه از اجرای حکم می‌توان او را حبس نمود.
نتیجتاً این که ماده (۲) قانون نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی ناسخ و مغایر ماده (۶۹۶) قانون مجازات اسلامی نیست.
برخی از حقوق‌دانان معتقدند که با عنایت به این که تفسیر قانونی در امر کیفری مضیق است، منظور از «کلیه‌ی مواردی» مذکور در ماده (۶۹۶) قانون مجازات اسلامی، کلیه مواردی است که در مواد مختلف قوانین به آن تصریح شده؛ از جمله سرقت، کلاهبرداری، دیه که دادگاه بدون دادخواست حکم به استرداد عین یا قیمت صادر می کند؛ مثل ماده (۶۶۷) قانون مجازات اسلامی. لذا در هر موردی که نیاز به تقدیم دادخواست باشد، نمی‌توان محکوم علیه را برای وصول محکوم به استناد ماده (۶۹۶) زندانی نمود.[۶]

اگر چه در ماده (۶۹۶) قانون مجازات اسلامی قانون گذار دیه را حکم کیفری ندانسته و تأکید داشته چنان چه فردی علاوه بر محکومیت کیفری به دیه محکوم شود (مثل مواد (۷۱۵) و (۷۱۴) قانون مجازات اسلامی) وفق ماده‌ی مزبور عمل شود، مع‌الوصف در ماده (۲) قانون نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی دیه از ردیف محکومیت‌های کیفری تصریحاً از حیث تشریفات اجرای کیفری نیز خارج گردید.
این نکته به منازعات که بالاخره ماهیت دیه چیست، به نحوی خاتمه داد. برخی دیه را کیفر و گروهی خسارت و عده ای دو ماهیتی که هم مجازات است تا مانع می‌دانستند. ارتکاب جرم قتل و جرح و اتلاف جان و مال دیگران گردد و هم به منظور جبران ضرر به شاکی داده می‌شود، به نظر این جانب مراجع اجرای احکام فی الحال در خصوص تشریفات اجرایی آرایی که شخص صرفاً محکوم به پرداخت دیه می‌شود، وجوباً باید تشریفات مندرج در ماده (۲) را اعمال نمایند،چنان چه مالی از محکوم در دسترس نباشد، پس از آن به تقاضای محکوم له می‌توانند دستور حبس را بدهند معرفی محکوم به پرداخت دیه به زندان که همراه محکومیت کیفری نباشد، بدون رعایت تشریفات مزبور با ماده (۲) اشعاری تنافی دارد.
مطلبی که در زمان اعمال ماده (۶۹۶) قانون مجازات اسلامی و یا ماده (۲) قانون اجرای محکومیت‌های مالی مورد نزاع و نقار بود، این که آیا اعمال این مواد (حبس به تقاضای محکوم له) در خصوص مواردی که رأی قبل از تصویب مواد مزبور صادر شده ولی تشریفات اجرایی خود را در زمان حکومت قوانین موصوف باید سپری کند، جایز است یا خیر؟ قلیلی این عقیده را دارند که چون به ضرر محکوم می‌باشد، باید از عطف به ماسبق نمودن آن پرهیز کرد و کثیری بر این باورند که این موضوع مربوط به نحوه‌ی اجرای حکم است و جنبه‌ی ماهیتی ندارد؛ لذا مجاز هستیم که آن را نسبت به احکام اجرا نشده یا در حال اجرا نیز جایی نماییم.
به نظر ما تصریح قانون‌گذار در ماده (۷) مبنی بر این که فقط حکم مندرج در ماده (۱) عطف به ما سبق می‌شود، دلالت دارد بر عدم تسری سایر موارد که به ضرر محکوم می باشد.
مطلب دیگری که در قانون نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی جلب نظر می‌کند، موضوع معامله به قصد فرار از دین است که در ماده (۴) اصلاحی سال ۷۷ به عنوان جرم به سایر جرایم قانونی اضافه شد و مقنن معامله به قصد فرار از دین را در صورتی که باقیمانده ی اموال مدیون کافی برای پرداخت بدهی او نباشد، جرم تلقی و مجازات چهار ماه تا دو سال حبس نیز برای این عمل در نظر گرفت.
معامله به قصد فرار از دین موضوعی است که هم دارای آثار مدنی است و هم جزایی. در قانون اصلاح موادی از قانون مدنی به موجب ماده (۲۱۸) و (۲۱۸) مکرر، قانون گذار متذکر معامله به قصد فرار از دین شده است و مقرر داشته چنان چه معلوم شود معامله با قصد فرار از دین به طور صوری انجام گرفته، آن معامله باطل است. بنابراین معامله‌ی که به قصد فرار از دین به صورت صوری انجام شود و شخص به موجب آن اموال خود را به غیر انتقال دهد،غیر نافذ است ولی چنان چه به صورت واقعی اقدام به این کار کند، ظاهراً اشکالی بر این معامله مترتب نیست. اشکال زمانی است که معامله به قصد فرار از دین به صورت واقعی انجام شده باشد. به نحوی که باقیمانده ی اموال مدیون تکاپوی مابقی بدهی‌های او را نکند؛ این معامله باطل و واجد اثر نیست. در ماده (۴) قانون سابق نحوه‌ی اجرای محکومیت‌های مالی، عمل انتقال دهنده را در حکم کلاهبرداری تلقی نموده و در ماده‌ی قانونی مرقوم آمده بود: «هر گاه دادگاه با توجه به قراین و دلایل و اوضاع و احوال تشخیص دهد که انتقال به قصد فرار از تأدیه ی دین یا محکوم به صورت گرفته، حکم به استیفای دین یا محکوم به از عین مال یا معادل بهای آن از اموال انتقال گیرنده حسب مورد خواهد داد و عمل انتقال دهنده در حکم کلاهبرداری محسوب خواهد شد.»

۲-۲- اثبات پول نداشتن در پرداخت مهریه لازم نیست

اما در موضوع‌های حقوقی و زمانی که فردی بابت دیون خود محکوم به پرداخت آن در حق محکوم‌له می‌شد طبق ماده ۲ قانون مذکور در صورت عجز از پرداخت محبوس می‌شد.
احمدی‌نیاز یادآور شد که رییس قوه‌قضاییه با اشراف بر مشکلات موجود در بخشنامه‌ای تاکید کرده است: در اجرای ماده ۶ قانون نحوه اجرای محکومیت‌های مالی مصوب ۱۳۷۷ و با توجه به تعبیر «ممتنع» و نیز «در صورتی که معسر نباشد» در ماده ۲ قانون مذکور و نظر به فتوای حضرت امام خمینی (ره) و رهنمودهای اخیر مقام معظم رهبری در همایش قوه قضاییه، بند ج ماده ۱۸ آیین‌نامه نحوه اجرای محکومیت‌های مالی به شرح زیر اصلاح می‌شود:«ج- در سایر موارد چنانچه ملائت محکوم‌علیه نزد قاضی دادگاه ثابت نباشد، از حبس وی خودداری و چنانچه در حبس باشد آزاد می‌شود. تبصره: در صورتی که برای قاضی دادگاه ثابت شود محکوم‌علیه با وجود تمکن مالی از پرداخت محکوم‌به خودداری می‌کند، با درخواست محکوم‌له و با دستور قاضی دادگاه، تا تادیه محکوم به حبس می‌شود.»

 

۲-۳- کاهش چشمگیر جمعیت کیفری با دستور‌العمل جدید رییس دستگاه قضا

با رویکرد دهه اخیر و جدید قوه قضاییه در تصویب و صدور قوانین، دستورالعمل‌ها، آیین‌نامه‌ها و بخشنامه‌هایی همچون قانون مجازات اسلامی، قانون حمایت خانواده، دستورالعمل ساماندهی زندانیان و کاهش جمعیت کیفری زندان‌ها و نیز اصلاح بند ج ماده ۱۸ آیین‌نامه اجرایی موضوع ماده ۶ نحوه اجرای محکومیت‌های مالی باید شاهد کاهش چشمگیر جمعیت زندانیان به خصوص در موضوع مهریه و دیه باشیم.
این وکیل پایه‌یک دادگستری ادامه داد: نگاهی کوتاه به ماده ۲۲ قانون حمایت خانواده مصوب سال ۱۳۹۲ و اصلاح بند ج ماده ۱۸ آیین‌نامه اجرایی موضوع ماده ۶ نحوه اجرای محکومیت‌های مالی مصوب ۱۳۷۸ (اصلاح بند ج ماده ۱۸ در سال ۱۳۹۱) توجه دستگاه قضایی را به این نگرش عینیت می‌بخشد.
وی یادآور شد که ماده ۲۲ قانون حمایت خانواده در مورد مطالبه مهریه توسط زوجه بیان کرده است: هرگاه مهریه در زمان وقوع عقد تا ۱۱۰ سکه تمام بهار آزادی یا معادل آن باشد، وصول آن مشمول مقررات ماده ۲ قانون اجرای محکومیت‌های مالی است و چنانچه مهریه بیشتر از این میزان باشد، در خصوص مازاد فقط ملائت زوج ملاک است.

عدم برخورداری از دارایی کافی یا عدم دسترسی به آن جهت پرداخت هزینه دادرسی یا دیون (بدهکاری)، اعساز نامیده می شود.
معسر کسی است که جهت پرداخت هزینه دادرسی و دیون خود یا مالی ندارد یا اگر مالی دارد، موقتا به آن دسترسی ندارد. اعسار از دو جنبه قابل بررسی است: ۱- اعسار از پرداخت هزینه دادرسی ۲- اعسار در پرداخت دیون (محکومٌ به)

 

۲-۳- اعسار از پرداخت هزینه دادرسی

طرح دعوی در دادگستری مستلزم پرداخت هزینه هایی است که در قانون مشخص شده است، از جمله: هزینه تمبر، دستمزد کارشناس، هزینه اجرای قرار معاینه، تحقیقات محلی و غیره …
هزینه دادرسی یکی از راه های تامین بودجه سالیانه مملکتی است بنابراین دولت توجه خاصی به این منبع درآمد خود دارد. هرچند هزینه دادرسی یکی از راه های جلوگیری از طرح دعاوی واهی و نیز مانع از ازدحام بی مورد در محاکم (دادگستری ها) است، اما از طرف دیگر نمی توان آن را مانع و سدی در مقابل احقاق حق مردم قرار داد. به همین جهت قانونگذار با تصویب قوانین مختلف از جمله “قانون اعسار” در این خصوص، راه دسترسی همگان به قانون و عدالت را هموار کرده است؛ به این نحو که افرادی که خود را صاحب حق می دانند اما توان و تمکن مالی طرح دعوی در دادگستری را ندارند، می توانند با بهره گرفتن از این قانون به حق خود برسند.
۲ – اعسار در پرداخت دیون (محکومٌ به) اعسار در محکومیت های مالی و جزایی عبارت از آن است که به موجب حکم دادگاه حقوقی یا حکم دادگاه کیفری در امر جزایی، شخص به پرداخت وجه، مال یا جزای نقدی در حق دیگری محکوم شود اما توانایی و تمکن پرداخت آن را نداشته باشد.
به این دعوی (اعسار) خارج از نوبت رسیدگی می شود و مرجع رسیدگی به آن نیز دادگاهی است که به دعوی اصلی رسیدگی می کند. در مورد محکومیت اوراق اجرایی نیز دادگاه محل اقامت مدعی اعسار صلاحیت رسیدگی دارد.
برای اثبات ادعای اعسار، مدعی باید حداقل چهار شاهد به دادگاه معرفی کند. شهود باید از وضع معیشتی و زندگی او مطلع باشند و در شهادت نامه به مشخصات، شغل، نحوه گذران زندگی و عدم تمکن مالی مدعی اعسار شهادت دهند.

 

۲-۴- مزایای ثبوت اعسار

 

 

بیان مساله

ا زآن جایی که اندیشه های سیاسی برگرفته از دیدگاه های دانشمندان علم فلسفه ،سیاست و… بوده که زاییده فکر بشری است و بخش دیگری از دیدگاه ها برگرفته از کلام وحی معصومین است بر همین اساس فقه سیاسی که تبیین کننده نظریه دین در حوزه سیاست است. تولید بخشی از اندیشه سیاسی اسلام بر مبنای فقه سیاسی می باشد. بر این اساس بررسی سیره امام رضا(ع) از منظر فقه سیاسی شیعه بدین معنا که هرگونه رفتار, گفتار و تایید آن حضرت در رابطه با مسائل سیاسی از بعد فقه سیاسی شیعه مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته. بدین معنا که آزادی بیان که از ویژگی های مدرنیته است وقتی مامون جلسات مناظره برپا می کند امام رضا(ع) به مخالفین مذ هب شیعه واسلام در یک فضای باز و آزاد اجازه بیان افکار وعقاید شان را می داد. و این نمونه بارز آزادی بیان دراسلام بود, یا نظر آن حضرت، در خصوص حکومت اسلامی و رهبری آن، بر مبنای فقه سیاسی شیعه بر اساس امر امامت و قبول ولایت عهدی امام رضا بر مبنای تقیه بود. امروزکه جایگاه مردم به عنوان رکنی از دمو کراسی است ،مردم نقش مهمی در حکومت دینی وتعیین رهبری آن را دارند این همان مقبولیت سیاسی آنهاست. و در پایان موضع امام رضا (ع) درباره حرکات و جنبش علویان و نظر فقهی اسلام در این مورد مورد بررسی قرار می گیرد.
۱-۲ . اهمیت موضوع تحقیق
۱-۲-۱٫ اهمیت تئوریک
این تحقیق سیره سیاسی امام رضا را از منظر فقه سیاسی شیعه مورد بررسی قرار می دهد. که در زمان حاضر می‌تواند، راهگشای بسیاری از مسائل جدید و مستحدثه از قبیل بحث رهبری حکومت اسلامی ،آزادی انسان ها بر اساس شریعت اسلام و حقوق انسا ن ها -که امروزه بازیچه دست کشور های استعمار گر و حاکمان مستبد گردیده- به عنوان الگویی در جامعه اسلام باشد.
۱-۲-۲٫ اهمیت عملیاتی
نتایج این تحقیق می تواند در مراکز علمی ، دانشگاهی، پژوهشی ، حوزه های علمیه و افراد علاقه مند به مطالعه درباره سیره سیاسی امام رضا (ع) با محور های رهبری حکومت اسلامی ،آزادی انسان ها بر اساس شریعت اسلام ،حقوق انسا ن ها و قیام و مبارزه با طاغوت به عنوان الگویی در جامعه اسلام مورد استفاده قرار گیرد.
۱-۳٫ سوال اصلی
سیره امام رضا(ع) از منظر فقه سیاسی شیعه چگونه قابل تحلیل و بررسی است؟
۱-۴٫ سئوالات فرعی
۱- نظر امام رضا در باره رهبری جامعه چیست آن را بر مبنای فقه سیاسی تحلیل کنید؟
۲- آزادی وحقوق بشراز نظر امام رضا چگونه بود؟
۳- موضع امام در باره جنبش های علوی علیه قدرت حاکمه را تشریح فرمایید؟
۱-۵٫ فرضیه تحقیق
بررسی سیره امام رضا(ع) از منظر فقه سیاسی شیعه مبتنی برآزادی و حریت انسان ،آزادی بیان و اندیشه و رعایت حقوق انسان ها،تاکید بر محوریت ولایت امامان معصوم در زمان حضور آنها و ولایت فقها در زمان غیبت امام معصوم(ع)، حفظ جان شیعیان با نگاه امنیتی و موافقت ضمنی از جنبش های سیاسی مکتبی مدافع امامت ائمه و مخالف جنبش هایی که در مسیر انحراف از اصل امامت قرار داشتند، در سطح جامعه اسلامی بود.
۱-۶٫ تعریف مفاهیم
۱-۶-۱٫ سیره سیاسی
سیره در لغت به معنای روش، حالت و هیئت را گویند. و در اصطلاح عبارت است از روش و خط مشی فردی خاص که به صورت مستمر انجام گردد. همچنین سیره را می توان سنت، مذهب، راه و رسم سلوک و طریقه ی خاص زندگی معنا کرد. منظور ما در اینجا از سیره همان سنت ، طریقه و روش مشی و رفتار ، گفتار و امضای(تایید) معصوم است و قلمرو بحث هم، سیره و سنت امامان معصوم (ع) در حوزه سیاست است.
۱-۶-۲٫ فقه
فقه عبارت است از: فهمیدن و دانستن قوانین و احکام شریعت اسلام از طریق دلائل تفصیلی آنها
ودر تقسیم بندی آن نظرات مختلفی وجود دارد. که شهید مطهری آن را بر چهار قسم تقسیم
کرده است.
۱-عبادات: منظور کارهایی هستند؛ که برای انسان تکلیف هستند. و شرط قبولی این کارها قصد قربت و جلب رضای الهی است. مثل طهارت، نماز، زکات، خمس، حج، جهاد، روزه، امر به معروف و نهی از منکر.
۲-معاملات(عقود وایقاعات): منظورآن بخش از فقه است که در انجام آنهاصیغه عقد لازم است. ولی در آنها قصد قربت و جلب رضایت الهی شرط نیست. که اگر پس از خواندن صیغه عقد از طرف واگذار کننده، طرف گیرنده لازم باشد لفظ قبول به کار ببرد. یعنی ایجاب و قبول داشته باشد.می شود عقد مثل عقد نکاح،معامله و…واگر از طرف مشتری قبول لازم نباشد می شود ایقاع مثل طلاق.
۳-سیاسات:که مربوط به احکام حکومت و مسائل سیاسی اجتماعی می شود. مثل حدود، قصاص، دیات، شهادات، رابطه مردم با حاکم اسلامی واحکام آن.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۴-احکام: آن اموری است که قصد قربت و جلب رضایت الهی در آن شرط نیست. و در عین حال
نیاز به عقد یک طرفه یا دو طرفه ندارد.حکمی که خدا تشریع کرده و لازم الاجراء است. مثل تعزیرات،حدود،قصاص.( شکوری ،۱۳۷۷، ص ۶۲و۵۶)
۱-۶-۳٫ فقه سیاسی
مجموعه قواعد و اصول فقهی و حقوقی است که عهده دار تنظیم روابط مسلمانان با خودشان و ملل دیگر عالم براساس مبانی قسط و عدل است که تحقق فلاح و آزادی و عدالت را فقط در سایه
توحید عملی می داند.(همان،ص۷۶)در این تعریف فقه سیاسی به دو بخش عمده تقسیم می شود:
۱-اصول و قواعد مربوط به سیاست داخلی و تنظیم روابط درون جامعه اسلامی
۲-اصول و قواعد مربوط به سیاست خارجی و تنظیم روابط بین الملل و جهانی اسلام.
۱-۷٫ روش تحقیق و روش جمع آوری اطلاعات
روش تحقیق به صورت توصیفی و تحلیلی است. که در این روش ضمن توصیف مفاهیم و پدیده ها
به تجزیه و تحلیل آن ها می پردازیم . تحلیل و تشریح سیره(رفتار ،گفتار،تاییدات)سیاسی امام رضا (ع) براساس مبانی دینی و فقهی شیعه که ازاسناد تاریخی و حدیثی و آیات قرآن نیز استفاده شده می باشد. و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات با روش توصیفی و تحلیل محتوایی متون دینی و آیات و روایات انجام می گیرد. ومبانی آن بر اساس مکتب اصولیون که فقه را بر اساس قرآن ، روایات وارده از معصومین (ع) ،عقل واجماع فقها بررسی می کنند مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد .
روش گردآوری اطلاعات کتابخانه ای و فضای مجازی بوده و به صورت فیش برداری، انجام گرفته
است.
۱-۸٫ هدف تحقیق
۱- هدف این تحقیق بررسی و شناخت اندیشه های سیاسی امام رضا(ع) و بررسی آن با مبانی فقه سیاسی شیعه جهت شناخت بیشتر جامعه بشری نسبت به آن امام معصوم (ع) است.
۲-تبیین اندیشه های سیاسی امام رضا (ع)
۳-از آنجایی که سیره سیاسی ائمه کمتر مورد توجه قرار گرفته است. لذا لازم بود. در این زمینه
تحقیقاتی صورت گرفته تا مورد استفاده جامعه علمی و پژوهشی قرار گیرد.
۱-۹٫ موانع و مشکلات تحقیق
در این پایان نامه با مشکلات بزرگی روبرو شدم و همین باعث گردید برای آماده کردن آن مدت زمان زیادی به طول انجامد در اینجا به برخی از آنها اشاره خواهم کرد.
۱-موضوع جدید بود. و کسی در این باره کار نکرده تا بشود از آثار آنها نیز استفاده شود.
۲-موضوع تخصصی بود. و کوچکترین بی توجهی هم مسئولیت شرعی داشت. هم امکان اعتراض بزرگان دین را به دنبال خواهد داشت.
۳-شناسایی منابع ونبودن بخش عمده ایی از آنها در کتابخانه های محل سکونت، از جمله
مشکلات جدی بود
۴-عمده متون دست اول با زبان عربی بود،که مطالعه آنها با کندی پیش می رفت.و برخی اوقات
برای برخی واژه های سنگین لازم بود به کتب لغت مراجعه گردد و این وقت زیادی می گرفت.
۵- لازمه تحلیل موضوعات داشتن تسلط کافی بر آیات و روایات و ادله فقهی بود.
۶- چون موضوع مورد تحقیق از حساسیت شرعی بالایی بر خوردار است. لازم است حتما به منابع دست اول مراجعه گردد.
۱-۱۰٫ سازماندهی تحقیق
این پایان نامه دارای پنج فصل است که در این فصول تلاش شده سیره سیاسی امام رضا (ع) بر مبنای فقه سیاسی شیعه مورد بررسی قرار گیرد.
در فصل اول به بیان کلیات تحقیق اعم از بیان و توضیح مساله،سوال اصلی،سوالات فرعی، فرضیه،
مفاهیم، اهمیت تحقیق و اهداف پژوهش پرداخته شده است .
در فصل دوم مبانی نظری تحقیق و رویکرد مربوط به آن بیان شده است
در فصل سوم مباحث رهبری و ویژگیهای آن و ولایت عهدی امام رضا(ع) از نظر آن حضرت را تجزیه و تحلیل نموده است. و در فصل چهارم آزادی و حقوق بشر در سیره آن حضرت مورد بحث قرار گرفته. و در فصل پنجم موضوع امام رضا درباره جنبش علویان را مورد بررسی قرار داده است
و در پایان نتیجه گیری و جمع بندی مطالب آورده شده است.
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق
۲-۱٫ فقیه کیست
قبل از هر چیز لازم است بدانیم فقیه کیست و او چه شرایطی باید داشته باشد که بتواند در عصر غیبت بر مردم ولایت داشته باشد و آیا ولایت او ضروری است؟ نظر اسلام درباره آن چیست؟
درباره تعریف ولایت در لغت از کلمه ولی گرفته شده به معنی قرار گرفتن چیزی در کنارچیز دیگر است بطوری که فاصله ای میان آنها نباشد. به معنی دوستی، یاری و نصرت،تصدی امر و سرپرستی

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.