معیار نتایج کلیدی عملکرد:۱۵۰ امتیاز؛

معیار نتایج جامعه:۶۰ امتیاز.

مجموع کل امتیازات برابر ۱۰۰۰ است. سازمانی که برای نخستین بار اقدام به خودارزیابی می کند و پیشتر برنامه خاصی برای قرار گرفتن در این مسیر نداشته، ممکن است کسب ۵۰ درصد امتیازات از هریک از معیارها را برای خود مطلوب بداند.
در مدل معیارها به شرح زیر هستند:

 

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

 

رهبری: در این معیار مشخص می‌گردد که رهبران سازمان چگونه امکان توسعه و دستیابی به مامورت و چشم‌انداز را فراهم می‌سازند و چگونه ارزش‌ها (برای موفقیت درازمدت سازمان) تدوین و محقق می‌گردند و رهبران سازمان چگونه سیستم مدیریتی سازمان مشارکت می‌نمایند.

خط‌مشی و استراتژی: این معیار مشخص می‌کند که چگونه سازمان، ماموریت و چشم‌انداز خود را از طریق یک استراتژی شفاف با در نظر گرفتن منافع ذی‌نفعان سازمان محقق می‌سازد و چگونه این استراتژی از طریق خط‌مشی‌ها، برنامه‌ها، اهداف، مقاصد و فرایندها پشتیبانی می‌شود.

منابع انسانی: در این معیار مشخص می‌گردد که چگونه سازمان، دانش و توانایی‌های منابع انسانی خود را به طور انفرادی، تیمی و در سطح سازمان مدیریت کرده، توسعه می‌بخشند و از آنها بهره‌برداری می‌کند و آنها را به گونه‌ای برنامه‌ریزی می کند که خط‌مشی و استراتژی سازمان و اجرای موثر فرایندها پشتیبانی شوند.

شراکت‌ها و منابع: این معیار مشخص می‌کند که چگونه سازمان، شرکای خارجی و منابع داخلی خود را مدیریت می کند تا از خط‌مشی و استراتژی سازمان و اجرای موثر فرایندهای سازمان حمایت گردد.

فرایندها: این معیار مشخص می‌کند که چگونه سازمان فرایندها را طراحی و مدیریت می‌کند و بهبود می‌بخشد تا از خط‌مشی و استراتژی سازمان حمایت گردد و ضمن جلب رضایت کامل برای مشتریان و دیگر ذی‌نفعان به طور روزافزون برای آنها ایجاد ارزش نماید.

نتایج مشتریان: این معیار مشخص می‌کند که سازمان در ارتباط با مشتریان بیرونی خود چه نتایجی به دست می‌آورد.

نتایج منابع انسانی: این معیار مشخص می‌کند که سازمان در ارتباط با منابع انسانی خود چه نتایجی به دست می‌آورد.

نتایج جامعه: این معیار مشخص می‌کند که سازمان در ارتباط با جامعه محلی، ملی و بین‌المللی چه نتایجی به دست می‌آورد.

نتایج کلیدی عملکرد: این معیار مشخص می‌کند که سازمان در ارتباط با عملکرد برنامه‌ریزی شده خود چه نتایجی به دست می‌آورد( شارما و تالور،۲۰۰۷؛ EFQM، ۲۰۰۹)

۲-۲-۵ مدل‌های تعالی یا جوایز کیفیتی
در مقایسه‌ با مدل‌های طراحی سیستم، استفاده از این مد‌ل‌ها بسیار سریع‌تر بوده، و نتایجی راهگشا دربر خواهد داشت. علت اصلی را می‌توان در عدم نیاز به طراحی و استقرار سیستم‌های پیچیده اندازه‌گیری عملکرد و انعطاف بالای این مدل‌ها (با توجه به تغییرات سریع شرایط درونی وبرونی سازمان) دانست. دراین مدل‌ها، مجموعه‌ای از معیارهای ارزیابی سازمان، و خطوط راهنمایی جهت ارزیابی ارائه گردیده‌اند.
گرچه در بسیاری از سازمان‌ها از امتیازات ونتایج خودارزیابی به منظور مطالعات تطبیقی و یا اعطای جوایز استفاده می‌شود، ولی همواره محصول نهایی خودارزیابی، شناسایی فرصت‌ها و زمینه‌های بهبود است و نمرات و امتیازات تنها یک محصول فرعی به شمار می‌آید. درواقع در صورت اجرای درست خودارزیابی، یک تصویر واقعی از وضعیت فعلی سازمان ارائه می‌شود، که به دنبال آن اجرای مقدمات اصلاحی و پروژه‌های بهبود، به رشد و تعالی سازمان منجر می‌شود. ازاین جهت، نامگذاری‌های مدل‌های خودارزیابی به نام مدل‌های تعالی، و یا جوایز کیفیتی، مناسب و توجیه‌پذیر می کند.
مدل‌های مطرح تعالی عبارتند از:

 

 

جایزه کیفیت دمینگ

جایزه کیفیت مالکوم بالدریج

جایزه کیفیت اروپا

الگوی برتری کانادا

جایزه کیفیت استرالیا

الگوی تعالی در کسب و کار کانجی

جایزه کیفیت نخست وزیری مالزی

۲-۲-۶مدل‌های تعالی سازمانی
بنا بر نظریه بنیاد کیفیت اروپایی مدیریت کیفیت (۲۰۰۳) مدل‌های تعالی سازمانی ابزاری برای کمک به سازمان‌ها برای سنجش میزان قرار داشتن در مسیر تعالی سازمانی و رشد توازن هستند. این مدل‌ها به سازمان‌ها کمک می‌کنند تا با مقایسه وضع موجود و مطلوب خود تفاوت‌ها را شناسایی و سپس بر اساس این یافته‌ها (عارضه‌ها) و بررسی علل وقوع آنها، راه ‌حل ‌های بهینه‌سازی وضع موجود را تامین و آنها را اجرا کنند. به کار گیری مدل‌های تعالی سازمانی می‌تواند به تشویق سازمان‌ها برای خود ارزیابی و شناسایی، شفاف کردن و تبین نگرشهای مرتبط با نتایج عملکرد به خوبی توجه به درون داده‌ها و فرایند‌ها منجر شود ( قربانی و نوری،۱۳۸۳).

 

همچنین مدل تعالی سازمانی یک ابزار عملیاتی قوی است که می‌تواند برای مقاصد مختلفی توسط سازمان‌ها بکار گرفته شود، از جمله ( همایونفر،۱۳۸۲):

 

ابزارهایی برای خودارزیابی و سنجش اینکه در مسیر تعالی در کجا قرار گرفته‌اند.

 

جلوگیری از دوباره‌کاری‌ها و هماهنگ کردن برنامه‌های بهبود در یک چارچوب تعریف شده.

 

به عنوان ساختار جامعی برای سیستم مدیریت سازمان.

از طرفی، برای مدل‌های تعالی مزایایی ذکر کرده‌اند، برای مثال، سالک زمانی (۱۳۸۴) مزایای استفاده از مدل‌های تعالی سازمانی را این گونه بیان می‌کند:

 

 

کمک به بهبود کاربست‌های عملکرد سازمانی، توانمندی‌ها و نتایج آنها.

تسهیل ارتباطات و به اشتراک گذاشتن اطلاعات با بهترین کاربست‌ها در سازمان‌ها.

عمل به عنوان ابزاری کاری برای درک و مدیریت عملکرد.

راهنمایی برای برنامه‌ریزی راهبردی و فرصت‌هایی برای یادگیری (گرمی و علیزاده[۲۱] ۲۰۰۸).

با توجه به اهمیت و مزایای ذکر شده در مورد مدل‌های تعالی سازمانی، صاحبنظران مختلف مدل‌های متفاوتی را برای تعالی سازمانی ارائه کرده‌اند، از جمله مدل‌های مشهور تعالی سازمانی عبارتند از:

 

 

مدل جایزه دمینگ در ژاپن (۱۹۵۱)

مدل پیترز و واترمن (۱۹۸۲)

جایزه مالکوم بالدریج آمریکا (۱۹۸۷)

مدل تعالی اروپایی (EFQM) (1992).

 

مدل جایزه دمینگ

مدل دمینگ یک از مدل‌های اولیه ارزیابی عملکرد است که در سال ۱۹۵۱ توسط انجمن علوم و مهندسی ژاپن تدوین شده که بعداً از مفاهیم این جایزه برای طراحی مدل‌های تعالی EFQM‌ و مالکوم بالدریج استفاده شده است. هدف از این مدل، ایجاد انگیزه برای نوآوری در طراحی و بکارگیری روش های آماری کنترل کیفیت در شرکت‎های تولیدی کشور ژاپن بود.
مدلی که جایزه دمینگ بر اساس آن تهیه گردید و از دهه پنجاه میلادی در ژاپن به اجرا در آمد عمدتاً بر کیفیت محصولات و روش های کنترل کیفی استوار است به بیان دیگر مدل جایزه دمینگ بر این اصل استوار است که برای تولید محصولات وخدمات با کیفیت بالا نیاز به هماهنگی همه جانبه و فراگیر در سطح سازمان است . این مدل نگرش جدیدی در بحث کیفیت ایجاد کرد و همین تفکر نگرش فراگیر منجر به ظهور «کنترل کیفیت فراگیر» در دهه ۶۰ میلادی گردید.
مدیریت کیفیت فراگیر روشی است برای مدیریت و اداره سازمان جهت تعیین کیفیت با مشارکت همه اعضای سازمان که از طریق جلب رضایت مشتری و تامین منافع همه ذینفعان بدست می‎آید (رضایتمند و قاسمی[۲۲] ۲۰۰۵).
حوزه‎های جایزه دمینگ

 

 

جایزه دمینگ برای افراد حقیقی: به افرادی اهدا می‌شود که مطالعات جامع و نقش مهمی در گسترش و اجرای موفق مدیریت کیفیت فراگیر با بهره گرفتن از روش‌های آماری داشته‌اند.

جایزه کاربری دمینگ: به شرکت‌هایی اهدا می‌شود که دراجرا و استفاده از مدیریت کیفیت فراگیر، به نتایج درخشانی رسیده‌اند و از این طریق بهبودهای مهم و چشمگیری در عملکرد خود ایجاد کرده‌اند.

جایزه کنترل کیفیت برای کارخانه: به کارخانه‌هایی اهداء می‌شود که با بکارگیری مفاهیم و روش‌های کنترل کیفیت، به موفقیت‌های برجسته‌ای دست‌یافته‌اند.

جایزه کاربری دمینگ، مشهورترین جایزه با تاریخچه‌ای طولانی است که اتحادیه دانشمندان و مهندسان ژاپن، به شرکت‌هایی که سیستم TQM برجسته‌ای دارند، اعطا می‌کند. این جایزه برای عملکرد کلی یک شرکت داده می‌شود. با این وجود، برای این که هر بخش از شرکتی برای آن مبارزه کنند، شرط‌هایی وجود دارد. پنج سال بعد از این که شرکتی موفق به اخذ جایزه دمینگ شد، برای گرفتن جایزه کنترل کیفیت ژاپن حایز شرایط خواهد شد(درویتسکو[۲۳] ۲۰۰۱).
نکات مهم ارزیابی برای جایزه دمینگ
در آزمون دریافت جایزه کاربردی دمینگ، نکات زیر را باید به خاطر داشت:

 

 

تاثیر آزمون بر یافتن میزان کارآمدی اجرای مدیریت کیفیت فراگیر توسط موسسه متقاضی که از طریق توجه به کیفیت محصول و خدمات موسسه (در حیطه تجارت شرکت) بررسی می شود.

اعمال مدیریت کیفیت جامعی که صرفا به مشکل می پردازد یا استانداردها و معیارهای غیرضروری را به کار می بردغیرقابل پذیرش است.

یک متقاضی موفق، الزاما موسسه ای نیست که از روش های آماری پیشرفته استفاده کند. حتی اگر سازمانی کوچک باشد یا عملکردی محدود با تولیدات متنوع داشته باشد در صورتی که مدیریت کیفیت فراگیر را اجرا کند و به نتایج مطلوب با درک سازمانی وسیع از تفکر آماری دست یافته باشد، می تواند کاندیدای مناسبی برای این جایزه باشد.

آزمون سازمان های غیرتولیدی نیز از الگوی مشابه واحدهای تولیدی تبعیت می کند.

هر یک از ارزیابیها بر مبنای ۱۰۰ امتیاز ممکن در هر بخش از آزمون به امتیازدهی مطابق معیارها می پردازد. نتیجه ارزیابی عملکرد یک واحد از سازمان دلالت بر میانگین امتیازات داده شده توسط هر یک از ارزیابیها برای واحد می کند. امتیاز کل سازمان نیز برابر است با میانگین وزنی نتایج بدست آمده در ارزیابی هر واحد. وزنهای مورد نظر بر اساس نقش و اندازه واحد مورد آزمون، تعیین می شوند (مجیبی میکلایی، ۱۳۸۵، ص۲۳).

ارزش‎های جایزه دمینگ

 

مدیریت کیفیت فراگیر با ابزارها و الگو های خود سازمان را بهبود می بخشد و مزیت رقابتی برای سازمان ایجاد و از بروز بحران های مخرب جلوگیری می کند.این سیستم در صوت بروز بحران به مدیران و دست اندر کاران کمک می کند تا به نحوی مطلوب بحران را مدیریت و آن را حل و فصل کنند.اگر بپذیریم آموزش وسیله ای است که بزرگ ترها از طریق آن اعتقادات,ارزشها و آرمانهای خود را به نسل آینده انتقال می دهند,آنگاه می توانیم به این بینش برسیم که هر آنچه در آموزش انجام می شود نشان دهنده ی یک فلسفه و یک درک از ارزشهاست.آنچه مسلم است این است که اولین وظیفه ی دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی ایجاد بستر و فضای مناسب برای رشد شخصیت و شکوفایی استعدادهای فرد است(اصولی و همکاران,۱۳۸۷).
به رغم تلاشهای زیادی در بخش صنعت,آموزش و بهداشت با هدف افزایش کیفیت زندگی انجام می گیرد,هنوز سازمان ها و مراکز آموزشی از بسیاری جهات از جمله:آموزش,از پایین بودن کیفیت رنج می برند.مدیریت کیفیت فراگیر فعالیتی است مستمر که باید در فرهنگ دانشگاه ها ریشه دوانده مستحکم گردد و طبعا برنامه ای ضربتی نیست.مدیریت کیفیت فراگیرفعالیتی است برای تمام دانشگاه ها و مسئولیت همه ی افراد می باشد.همه ی اعضای هیات علمی دانشگاه باید در مورد مدیریت کیفیت فراگیر,کنترل آماری و دیگر فعالیت های بهبود کیفیت به گونه ای آموزش ببینند که بتوانند در گروه های پروژه شرکت نمایند.مجموعه این فعالیت ها باعث می شود تا دانشگاه ها آسان تر به توسعه و بهبود آموزش دست یابند(جعفری و دیگران.۱۳۸۷)
۱-۴٫ اهداف مشخص تحقیق
اهداف اصلی:
هدف اصلی و کلی این پژوهش مقایسه دیدگاه های اعضای هیات علمی و دانشجویان درباره کاربرد شاخص های مدیریت کیفیت جامع(TQM) در فرایند آموزش است.
اهداف فرعی:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

مقایسه بهبود مستمر در شیوه های(روش های) آموزش از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان.

مقایسه تصمیم گیری های علمی در فرایند آموزش از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان.

مقایسه رضایت از امکانات آموزشی از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان..

مقایسه مشارکت در امور آموزشی و پژوهشی از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان.

فرضیه ‏های تحقیق
فرضیه های اصلی:
شاخص های مدیریت کیفیت جامع بر ارتقاء سطح کیفی آموزش تاثیر مثبت و معناداری دارد.
فرضیه های فرعی:

 

 

بین دیدگاه دانشجویان و اساتید درباره شاخص “بهبود مستمر در فرایند آموزش در ارتقاء سطح کیفی آموزش” تفاوت معناداری وجود دارد.

بین دیدگاه دانشجویان و اساتید درباره شاخص “تصمیم‌گیری‌های علمی در فرایند آموزش در ارتقاء سطح کیفی آموزش” تفاوت معناداری وجود دارد.

بین دیدگاه دانشجویان و اساتید درباره شاخص ” رضایت اعضای هیات علمی و دانشجویان از امکانات آموزشی در ارتقاء سطح کیفی آموزش” تفاوت معناداری وجود دارد.

بین دیدگاه دانشجویان و اساتید درباره شاخص ” مشارکت اعضای هیات علمی و دانشجویان در امور آموزشی و پژوهشی در ارتقاء سطح کیفی آموزش” تفاوت معناداری وجود دارد

۱-۶٫ قلمرو پژوهشی
قلمرو موضوعی پزوهش:
در این پژوهش دیدکاه اعضای هیات علمی و دانشجویان درباره کاربرد مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش در دانشگاه تحصیلات تکمیلی آزاد بررسی و مطالعه خواهد شد.
قلمرو زمانی پژوهش:
این پژوهش از لحاظ زمانی از اسفند ۹۳ تا شهریور ۹۴ به مدت شش ماه انجام خواهد شد.
قلمرو مکانی پزوهش:
قلمرو مکانی این پزوهش دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه می باشد.
شاخصهای مدیریت کیفیت فراگیر:
۱٫ بهبود مستمر
۲٫ تصمیم گیری های علمی
۳٫ رضایت اعضای هیات علمی و دانشجویان از امکانات اموزشی
۴٫ مشارکت اعضای هیات علمی و دانشجویان در امور آموزشی و پژوهشی
فرایند آموزش
ماخذ : (املیا ونرا,۲۰۱۰)
تعریف اصطلاحات و واژه های پژوهش
۱-۷٫تعاریف مفهومی

 

 

مدیریت کیفیت فراگیر: مدیریت کیفیت فراگیر,یک استراتژی مهم برای بدست آوردن مذیت رقابتی و رهبری بازار است(چپمن والخوالده,۲۰۰۲,ص ۲۴۸).

مدیریت کیفیت جامع,ابتکار عملی است که بسیاری از سازمان های تولیدی به منظور بهبود عملکرد سازمانی و رقابتی بودن,آن را پذیرفته اند(ایرانی و همکاران,۲۰۰۲,ص۵۹۶).

 

 

کیفیت:مفهوم کیفیت بر اساس نظریات دکتر دمینگ و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است.کیفیت کمابیش یک آینه از تصویری است که سازمان از نقش خود به مشتری نشان می دهد( جان,واس.۱۹۹۸)

مشارکت کارکنان: مشارکت کارکنان,فرایند توانمند سازی اعضای سازمان در تصمیم گیری و حل مشکلات متناسب با سطح خود در سازمان است.کارکنان جوهره سازمان بوده و مشارکت آنها باعث خواهد گردید تا توانایی هایشان مزیت سازمان محسوب گردد.(حسین,صادق فر,۱۳۸۹)

بهبود مستمر:بهبود مفهومی مستمر است که هیچ وقت متوقف نمی شود یا به تعبیری دیگر کیفیت همواره می تواند بهبود پیدا کند.(حیدری و همکاران,۱۳۸۱)

بهبود و یادگیری مداوم باید جزء جدایی ناپذیر فرایندها و کل سیستم باشد.(عزیزی وسلامت۱۳۸۷

 

 

رضایت مندی:بازار و مشتریان علاقه مند هستند کیفیت را به عنوان میزان مطابقت یک محصول یا خدمت با انتظارات مشتری تعریف کنند.این دیدگاه کیفیت به رضایت مندی مشتری معروف شده است.امروزهعسازمان های تولیدی و یا خدماتی,میزان رضایت مشتری را به عنوان معیاری مهم برای سنجش کیفیت کار خود قلمداد می کنند و این روند همچنان در حال افزایش است.(جعفری و همکاران,۱۳۸۷)

تصمیم گیری:فرایندی است خاص شامل انتخاب یک راه و روش از میان دو یا چند روش موجود.تصمیم به معنای انتخابی خود آگاه است که به فرد امکان می دهد تا براساس مجموعه ای از شرایط داده شده,نحوه رفتار و طرز تفکر خاص آن مجموعه بررسی و سپس یک گزینه,مقبول واقع شود و سپس اجرا گردد.(عباس زادگان,۱۳۸۱)

۱-۸ .تعاریف عملیاتی

 

 

مدیریت کیفیت فراگیر:

پژوهشگران مختلف اصول مختلفی را مدیریت کیفیت فراگیر در نظر گرفتهاند؛ این اصول شامل مدیریت رهبری,نقش بخش کیفیت,آموزش,روابط کارکنان,کیفیت اطلاعات و گزارش دهی,مدیریت کیفیت تامین کننده,طراحی خدمات محصول,مدیریت فرایند,برنامه ریزی استراتژیک,مشتری مداری,فناوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل و مدیریت مردم است(پراجوگو,سوهال,۲۰۰۶).که در این پژوهش ۴ بعد اصلی و اساسی مدیریت کیفیت فراگیر مورد بررسی قرار می گیرد:
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
۱- رویکرد تصمیم گیری

 

 

بهبود مستمر

مشارکت کارکنان

رضایت مندی

کیفیت:
آقای دیوید گاروین ابعاد هشتگانه ای را می تواند در سطح استراتژیک به منظور تجزیه و تحلیل مشخصه های کیفیت به کار رود تعریف کرده است.بعضی از این ابعاد متقابلا تقویت کننده ی یکدیگر هستند,در حالیکه دیگران چنین نیستند.بهبود در یکی از آنها ممکن است به قیمت افزایش هزینه ابعاد دیگر باشد:
۱-عملکرد,۲-ویژگی,۳-قابلیت اعتماد,۴-قابلیت انطباق,۵-دوام,۶-قابلیت سرویس دهی,۷-زیبایی شناسی,۸-درک کیفیت

 

مسئولیت رهبری و مدیریت افراد با درجات تخصص مختلف و شرح شغل های گوناگون بر عهده رهبر سازمان است، در واقع این عمان فردی است که در مطالعات مربوط به رهبری در سازمان های تحقیق و توسعه، تحت عنوان رهبر از او یاد می شود. فاریس، به طور کلی، مطالعات رهبری در سازمان ها را در سه دسته تقسیم بندی کرده است:

 

 

مطالعاتی که به صورت مستقیم به رفتارها و تئوری های رهبری در این سازمان ها پرداخته اند

مطالعات در زمینه شرایط مربوط به فضای سازمان که قابل نسبت دادن به خصوصیات رهبری باشند

و بررسی سازمان غیر رسمی که متشکل از نقش های رهبر هستند (فاریس، ۱۹۹۸).

محققان با توجه به اهمیت نوآوری، تغییرات سریع و در بسیاری از مواقع غیر قابل پیش بینی در این سازمان ها و انجام فعالیت های مختلف در درون تیم ها، تعدادی از خصوصیات فردی را برای رهبری در این سازمان ها ضروری بر شمرده اند: ایجاد فضای ایده پردازی، ترغیب خلاقیت، کارگشایی و حمایت و ایفای نقش به عنوان مشاور و مربی از این دسه اند (الکینز، کلر، ۲۰۰۳).
بر اساس تحقیقاتی که صورت گرفته، افرادی که بهعنوان رهبر یک سازمان در بازارهای امروزی مشغول به فعالیت هستند، در پذیرش ریسک و همچنین ابراز خصوصیات مزبور برای رهبری در این سازمان ها، تمایل بیشتری به بهره گیری از رفتارهای تحول گرایی دارند (کلر، ۲۰۰۶).
نتایج حاصل از مطالعاتی که در زمینه ارتباط میان رهبری تحول گرا و سازمان های پیشرو به انجام رسیده است، حاکی از آن است که رفتارهای این رهبران با به ثمر رسیدن اهداف متصور از یک پروژه و عملکرد مالی مناسب آن رابطه مثبت و معناداری داشته است. علاوه بر این، بررسی تاثیرات رفتارهای مبادله ای بر فعالیت های مختلف سازمان های پیشرو، به نتایج روشن و قابل استنادی منجر نشده، لکن از سوی دیگر، اثرگذاری مثبت مولفه های رهبری تحول گرا اعم از نفوذ آرمانی، تحریک فرهیختگی و توجه فردی در موفقیت سازمان ها به دفعات به اثبات رسیده است (الکینز، کلر، ۲۰۰۳). عوامل محیطی زیادی منجر به ایجاد تفاوت در گونه رهبری سازمان های تحقیق و توسعه با سایر سازمان ها می گردند که این عوامل در قالب ماهیت فعالیت ها و فرایندهای سازمانی، خروجی و محصولات، شرایط محیط علم و فناورانه بیرونی و همچنین کارکنان و پرسنل این سازمان ها تقسیم بندی می شوند (بورکه[۲۶] و دیگران، ۲۰۰۶).
با توجه به عوامل مذکور، رهبری تحول گرا مناسب ترین سبک رهبری در سازمان های امروزی است (الکینز، کلر، ۲۰۰۳). این امر از طریق ایجاد ارتباط میان مولفه های چهارگانه رهبری تحول گرا و الزامات و شرایط خاص سازمان های تحقیق و توسعه ای قابل تبیین است (اسچر[۲۷]، ۲۰۰۵).
هرسی بلانچارد و جانسون دویی، رهبری تحول گرا را اینگونه تعریف می کنند: فرایند نفوذ آگاهانه در افراد یا گروه برای ایجاد تغییر و تحول ناپیوسته در موقعیت فعلی و کارکردهای سازمان به عنوان یک کل. تغییر، ناشی از بینش مبتنی بر برخی باورها و ارزش هایی است که اعضای سازمان را برای انجام اقدامات و نقش های جدید سازمانی ترغیب می کنند (عسل آغاز، ۱۳۸۵). ظهور نظریه رهبری تحول آفرین، رویکردی دوباره ای است به نظریه صفات مشخصه رهبری همراه با توجه به شرایط اقتضایی، به عبارتی، نظریه صفات مشخصه رهبری به نوع دیگری تبیین شده است (هولمبرگ، آکربلوم[۲۸]، ۲۰۰۶). رهبران تحول گرا بانگاهی فراتر از هنجارهای موجود و با برخورداری از درکی عمیق نسبت به تحولات شرایط محیطی و اوضاع داخلی، روند حرکت سازمان را در حال و آینده مورد نقش قرار می دهند. وقتی که تاثیرات این روند، زیان بار و غیر قابل تحمل تشخیص داده شود، ایده تغییر جهت دادن به روند حرکت سازمان در فکر رهبران تحول گرا به عرصه ظهور در می آید. از این رو، آن ها تلاش می کنند تا با تکیه بر توانمندسی های فوق العاده خویش و نیز بهره گیری از دیگر ظرفیت های سازمانی، چشم انداز راهبردی نوینی را به روی سازمان باز کرده و راه علاج دردهای پیدا و پنهان سازمان را معرفی کنند (جودج، پیکولو[۲۹]، ۲۰۰۴).
وبر بر روی عملکرد پیروان و توسعه آن ها جهت افزایش ظرفیت بالقوه شان تمرکز می کند. رهبران تحول گرا اغلب یکسری ایده آل ها و ارزش های درونی قدرتمند دارند (نوتوز، ۲۰۰۱). رهبران تحول گرا با بکارگیری خصوصیاتی نظیر خوش بینی، هوش و تعداد زیادی از سایر توانایی های شخصی، آرمان های دیگران را ارتقا داده و افراد و سازمان را به سوی درجات بالاتری از عملکرد سوق می بخشند (مانینگ، کارتیس، ۲۰۰۳). در حالی که در رهبری مبادله ای، با توجه به رابطه مبادله میان رهبر و پیرو، پیروان حقوق و یا پرستیژی در عوض برآورده کردن آرزوهای رهبر دریافت می کنن (رافرتی، گریفین، ۲۰۰۴).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

مولفه های رهبری تحول گرا

بر اساس تحقیقاتی که توسط بس (۱۹۹۵) به انجام رسیده، مولفه های رهبری تحول گرا به پنج بعد نفوذ آرمانی، تحریک فرهیختگی، انگیزش الهام بخش و توجه فردی تقسیم بندی شده اند. هر یک از این ابعاد در ذیل مورد بحث و بررسی قرار گرفته اند.

 

نفوذ آرمانی

نفوذ آرمانی یا کاریزما، بیان کننده رفتاری است که به عنوان الگویی قدرتمند برای پیروان عمل می کند. رهبران کاریزما، معمولا استانداردهای رفتار خلاقی و معنوی بالایی داشته و کارهای درست را به خوبی انجام می دهند. ان ها عمیقا مورد احترام و اعتماد پیروان بوده و به آن ها بینش و حس رسالت و مسئولیت پذیری القا می کنند. در واقع، عامل کاریزما افرادی را توصیف می کند که از ویژگی رفتاری خاصی برخوردار بوده و دیگران را به پیروی از چشم اندازهایشان ترغیب می کنند (نورتوز، ۲۰۰۱). عامل نفوذ آرمانی شامل دو دسته ویژگی های آرمانی و رفتارهای آرمانی است که در ذیل هر یک از این ویژگی ها مورد بررسی قرار گرفته اند.
ویژگی های آرمانی رهبران تحول گرا شامل موارد ذیل می باشند:

 

 

القای افتخار و غرور به اعضا برای همکاری و مشارکت با رهبر

صرف نظر کردن از تمایلات فردی به خاطر گروه

عمل به شیوه هایی که باعث ایجاد احترام دیگران شود

نشان دادن احساس قدرت و شایستگی

فدا کردن منافع شخصی به خاطر منافع دیگران

ایجاد اطمینان در افراد جهت رفع موانع در مسیر عملکرد (موغلی، ۱۳۸۵).

رفتارهای آرمانی رهبران تحول گرا به موارد ذیل تقسیم بندی می شوند:

 

 

صحبت کردن درباره مهمترین ارزش ها و باورهایشان

تصریح اهمیت یک احساس قوی نسبت به هدف

توجه به نتایج معنوی و اخلاقی تصمیمات

حمایت از امکانات هیجان انگیز و نوین

گفتگو درباره اهمیت اعتماد نسبت به یکدیگر (موغلی، ۱۳۸۵).

تحریک فرهیختگی

این خصوصیت رهبران تحول گرا، ترکیبی از گشودگی نسبت به مساله، فرایندهای ارزیابی موقعیت، فرمول بندی بینش ها و الگوهای اجرایی است. این گشودگی دارای ماهیتی روحانی و برتر بوده و به پیروان جهت زیر سوال بردن مفروضات و تولید راه حل های خلاق تر برای مسائل کمک می کند (عسل آغاز، ۱۳۸۵). رهبران تحول گرا از تحریک فرهیختگی جهت به چالش کشیدن افکار و تصورات و خلاقیت پیروان و شناخت ارزش ها و باورهایشان استفاده می کنند. این امر، مسلزم آن است که رهبران پیروان را در جهت آزمایش دوباره روش های سنتی حل مسائل سوق داده و در عین حال آن ها را به تلاش جهت رویکردهای جدید و خلاق برای انجام کارها تشویق نمایند (اولیو[۳۰] و دیگران، ۲۰۰۴).
رهبران تحول گرا، مسئولیت و اقتدار را به پیروان تفویض نموده و آن ها را جهت به تحقق رساندن اهداف سازمانی به طور نسبتا مستقل قابلیت می بخشد (اسپریتزر و دیگران، ۲۰۰۵). بر طبق این خصوصیت، رهبران تحول گرا، اشتباهات پیروان را مورد انتقاد قرار نمی دهند، خلاقیت به طور آزادانه ای تشویق می شود و کارکنان را در اختیار کامل قرار می دهند. در این راستا، رهبران پیروان را جهت تلاش برای ارائه ایده های جدید تشویق می کنند، اما بر عقلانیت نیز تاکید دارند (استون و دیگران، ۲۰۰۴).
تحریک فرهیختگی افرادی که یکی از شاخصه های سبک رهبری تحول گراست، نقش عمده ای در ترغیب افراد به تفکر در مسائل از بعد نوآوری و یافتن راه حل های نوین است. این موضوع، یعنی وجود فضای نوآوری در سازمان های تحقیق و توسعه تنها مختص فعالیت های تحقیقاتی نبوده و رگه هایی از آن در تمام فعالیت ها اعم از بازاریابی و تجاری سازی محصولات نیز مشاهده می شود (اسچر، ۲۰۰۵).

 

انگیزش الهام بخش

انگیزش الهام بخش تشریح کننده رهبرانی است که انتظارات بالایی از پیروانشان داشته و به آن ها از طریق انگیزش، الهام می بخشند تا به اهداف سازمانی متعهد شده و بخشی از چشم انداز مشترک سازمان باشند. در عمل، مدیران از سمبل ها و نمادهای احساسی جهت جلب تلاش های اعضای گروه برای رسیدن به هدفی فراتر از منافع شخصی خود استفاده می کنند. روح تیمی توسط این نوع از رهبری ارتقا می یابد (نورتوز، ۲۰۰۱). رهبری الهام بخش، هنگامی رخ می دهد که مسیر حرکت رهبر و انگیزه های پیروان در جهت اهداف و اولویت های مشترک باشد. رهبر روحیه اعتماد به نفس و توانمندی سرشاری را در پیروان ایجاد می کند، مانند اینکه نوعی انرژی فزاینده و محرک بر روح و روان اعضای سازمان تزریق می شود. رهبر الهام بخش با احساس پیروان سر و کار داشته، لکن بیداری احساس فردی را با به کارگیری بحث، دلیل و برهان و بدون مراجعه به عواطف انجام می دهد. او فعالیت گراست و تلاش می کند تا پیروان نسبت به علل و چرایی آرمان های مورد نظر اطلاعاتی کافی بدست آورنده و نسبت به توانایی خود برای دستیابی به آن ها اعتقاد راسخ داشته باشند (رشیدی، ۱۳۹۰).

 

حمایت های توسعه گرا

حمایت توسعه گرا، نشان دهنده تلاش سازگار رهبران تحول گرا برای رفتار با هر فرد به عنوان یک انسان مهم و اقدام های عملی به عنوان سرپرستی است که همواره در راه توسعه ظرفیت بالقوه پیروانش تلاش می کند (پوپر[۳۱] و دیگران، ۲۰۰۰). مفهوم حمایت های توسعه ای، با مفهوم توجه به دیگران گره خورده است. این موضوع تاثیر مثبتی بر رضایتمندی پیروان، رهبران و به طور کلی، اثربخشی دارد (بس، ۱۹۹۵). این عامل نمایان گر مدیرانی است که فضایی حمایتی ایجاد نموده و در آن با دقت به نیازهای یکایک پیروان گوش فرا می دهند. رهبر دارای این خصوصیت به عنوان مربی و مشاور عمل کرده و در عین حال سعی می کند تا در کمک به پیروان جهت شکوفایی فردی پویا باشد. رهبران تحول گرا که از حمایت های توسعه ای برخوردارند، ممکن است از تفویض به عنوان وسیله ای جهت کمک به رشد پیروان توسط رویارویی با چالش های شخصی استفاده کنند (نورتوز، ۲۰۰۱).

 

یادگیری سازمانی

سازمان یادگیرنده، سازمانی است که همواره ظرفیت هایش را برای آفرینش آینده خود توسعه می دهد. این پدیده از ۲۰ سال قبل مطرح شده و هدف آن نیز انعطاف پذیری مدیران و کارکنان سازمان ها برای مقابله با محیط پرتلاطم تجاری و برتری رقابتی و عملکرد سازمان است (الوانی، ۱۳۹۲). در زمانی نه چندان دور، سازمان ها در محیطی پایدار و با ثبات به سر می بردند. به تدریج تغییرات مربوط به علم و فناوری، اقتصاد، فرهنگ و سیاست به سرعت سازمان ها را تحت تاثیر قرار داد. اما امروزه مدیران و رهبران سازمان ها دریافته اند که به یادگیری، به عنوان پدیده ای ارزشمند نگاه کنند و برای موفقیت در ایجاد آینده ای بهتر، سازمانی را پرورش دهند که به خوبی و به طور اثربخش و پایدار در پی فراگیری باشد و برای حفظ بقای خود با دگرگونی ها هماهنگ شود (نبی آبکنار، ۱۳۹۰).
عکس مرتبط با اقتصاد
مفهوم یادگیری سازمانی به دنبال ایجاد راه هایی برای طراحی سازمان در جهت تحقق عملکردی مطلوب تر است که در آن با انعطاف پذیری، کارکنان تمام پتانسیل های خود را به طور کامل به فعل درآورند و در عین حال، کمکی است برای اینکه تولید در رقابت موفق شود. به همین دلیل این مفهوم به طور فزاینده ای در میان تولید کنندگان صنعتی که به افزایش مزیت رقابتی، نوآوری و افزایش سهم بازار علاقه مند هستند، توسعه یافته است. دو روانشناس به نام های هیلگارد و مارکونیز (۲۰۰۹) در یک تعری جامع بر این باورند که یادگیری فرایند تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه فرد است که بر اثر تجربه به دست می آید.
پیتر سنگه (۲۰۱۰) بر این باور است که تنها منبع مزیت رقابتی پایدار در بلندمدت برای سازمان ها، یادگیری سریع تر نسبت به رقبا است و چنانکه سازمان به این امر نائل شود، از سایر سازمان های رقیب اثربخش تر و کاراتر خواهد شد و انعطاف پذیری ساختارمندی را در رفتار نشان خواهد داد. یادگیری از دیدگاه سازمانی زمانی اتفاق می افتد که اطلاعات، جمع آوری و به منظور تولید و گسترش حقایق جدید، تجزیه و تحلیل شوند، دیدگاه جدیدی را خلق کرده و آن را از طریق ارتباط، تدریس و گفتگو و تعامل به تمام سطوح سازمانی منتقل کند و نتیجه آن تسهیل رقابت و عملکرد باشد. به عبارتی، یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری یا عنصر دانش در یک سازمان می پردازد. یادگیری عامل کلیدی مورد نیاز سازمانی است که می خواهد با انعطاف پذیری سازمان، الگوهای رقابتی را گسترش دهد و عملکرد کارکنان را در دنیای جدید اقتصادی پایدار سازد (سنگه، پیتر، ۲۰۱۰).
یادگیری سازمانی، نوعی از یادگیری است که به طور پیوسته فراگرفته می شود و خودش انتقال پیدا می کند و یادگیری در تمام سطوح، مانند فردی، گروهی، سازمانی و اجتماعی صورت می گیرد. یادگیری سازمانی معمولا بر حسب چنین فرایندهای مشخصی به عنوان تغییر فردی و امتیاز رقابتی تداوم پذیر تعریف می شود (ین هسو[۳۲]، ۲۰۰۹).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
یادگیری سازمانی یک نیاز اصلی برای تغییر به سمت پایداری است. زمانی که یک بار رخ می دهد، شناسایی آن نسبتا آسان، اما در حالی که فرایند است، رسیدن به آن دشوار می شود (لوزانو[۳۳]، ۲۰۱۲).
یادگیری سازمانی هنگامی قابل دستیابی است که انتقال دانش افراد از طریق تعاملات اجتماعی با گروه های مختلف افراد به عنوان نتیجه یک تفسیر مشترک رخ می دهد. به نوبه خود، دانش انباشه شده به افراد اجازه می دهد تا از سازمان یاد بگیرند. از این رو، تولید یک فرایند رو به جلو و دو مرحله ای سبب انتقال دانش میان افراد، گروه ها و سازمان ها می شود. تحقیقات اخیر، یادگیری سازمانی را به عنوان فرایندی معرفی می کند که شامل چهار مرحله اصلی: کسب دانش، انتشار دانش، تفسیر مشترک و حافظه سازمانی (کاندمیر، هالت، ۲۰۰۵).

 

 

کسب دانش: در این مرحله، اطلاعات ممکن است از هر دو منبع بیرونی و درونی نشات بگیرد. منابع اطلاعات درونی توسعه یافته یادگیری ذاتی است که از بنیانگذار شرکت برمی خیزد. تجربه قبلی و یادگیری غیر مستقیم تحلیل ضمنی از اقدامات رقبا در بازار است (هرشی[۳۴]، ۲۰۰۲).

انشتار دانش: این فرایند از طریق تعاملات رسمی مثل جلسات دپارتمان، بحث در مورد نیازهای آینده و آموزش متقابل، و تعاملات غیر رسمی در میان افراد صورت می گیرد (کافمن، دینجه[۳۵]، ۲۰۰۰).

تفسیر مشترک: این مرحله قصد دارد تا دانش را از دیدگاه جهانی مورد تحلیل قرار دهد. به همین دلیل، رسیدن به اتفاق نظر درباره مفهوم اطلاعات و پیامدهای آن برای شرکت یک اولویت است. غنی بودن از ابزارهای ارتباطی، تفسیر مشترک را بهبود می بخشد. اگرچه به منظور تفسیر درست اطلاعات، گاهی شرکت ها باید فرایندهای فاقد یادگیری را به عهده بگیرند. آن ها باید مدل های ذهنی غالب و دانش ذخیره شده را مورد سوال قرار دهند، عقاید و اطلاعات گمراه کننده و متروک را که می تواند منجر به اشتباهات یا تصمیم گیری ناکارامد شود، رد کنند (دی هولان، لائورنس، ۲۰۰۴).

حافظه سازمانی: ایده یادگیری جمعی منجر به بعد دیگری از مفهوم یادگیری سازمانی، تحت عنوان حافظه سازمانی می شود. این ساختار همه دانش جمع آوری شده یک شرکت را ارائه می کند (کروس، بیرد[۳۶]، ۲۰۰۰). مطالعه حاضر بر حافظه فعال که در میان افراد شبکه های اجتماعی وجود دارد؛ نسبت به حافظه منفعل که وابسته به فناوری های اطلاعاتی کامپیوتری هستند، تمرکز دارد (اولیورا،۲۰۰۰). به این دلیل که حافظه فعال نهایتا چگونگی این که شرکت باید به اهداف سازمانی خود دست یابد را ایجاد می کند (کروس و دیگران، ۲۰۰۱).
عکس مرتبط با شبکه های اجتماعی

 

اگر چه انواع یادگیری فردی، تیمی و سازمانی مربوط به هم هستند، اما یادگیری سازمانی، بیش از مجموع یادگیری فردی و گروهی است، با وجود آنکه افراد و گروه ها عاملانی هستند که از طریق آن ها یادگیری سازمانی صورت می گیرد، اما فرایند یادگیری سازمانی تحت تاثیر تعداد زیادی از متغیرهای اجتماعی، سیاسی و ساختاری قرار دارد. این فرایند شامل به اشتراک گذاشتن دانش، باورها و مفروضات در میان افراد و گروه هاست (خان علی زاده، ۱۳۹۰).
یادگیری سازمانی سومین سطح از یادگیری است و از طریق به اشتراک گذاشتن بصیرت ها، دانش، تجربه و مدل های ذهنی اعضای سازمان حاصل می شود. به بیان دیگر، یادگیری سازمانی پویا به دانش و تجربه که در حافظه سازمان وجود دارد، بنا نهاده می شود و به مکانیسم هایی مانند خط مشی ها، استراتژی ها و مدل هایی که بر روی ذخیره دانش متکی است، گفته می شود (یعقوب زاده، ۱۳۹۱).
به دلیل میان رشته ای بودن مفهوم یادگیری سازمانی، یادگیری سازمانی مفهومی پیچیده و چندبعدی است که از منظر رشته های مختلف علمی مورد توجه و بررسی قرار گرته است. یافتن تعریف واحدی از آن به طور وسیع که مورد قبول همگان باشد، امری دشوار است. با این حال تقریبا تمامی تعاریف ارائه شده از یادگیری سازمانی در برگیرنده دو نوع تغییر شناختی و رفتاری هستند (قربانی زاده و دیگران، ۱۳۸۵).
در ذیل به چند مورد از تعاریفی که در زمینه یادگیری سازمانی ارائه شده اند، پرداخته شده است:

 

 

یادگیری سازمانی اشاره به ظرفیت سازمان برای کشف نیاز به تغییر و انطباق و انجام فعالیت های هدفمند دارد (جاکوبز و کولان، ۲۰۰۵).

ادموندسون و مونگون (۱۹۹۸)، بر این باورند که یادگیری سازمانی فرایندی است که در آن اعضای سازمان به طور فعالانه اطلاعات را به کار می برند تا رفتار را در مسیری هدایت کنند که تطابق مداوم سازمان را بهبود بخشد (چان و اسکات لاد، ۲۰۰۴).

یادگیری سازمانی، فرایندی است پویا که سازمان را قادر می سازد تا به سرعت با تغییر سازگاری یابد. این فرایند شامل تولید دانش جدید، مهارت ها و رفتارها می شود و به وسیله تسهیم میان کارکردی و یادگیری همکارانه، تقویت می شود. نتایج این دو اصل، خلق فرهنگ یادگیری و فرهنگ مشترک در میان همه کارکنان است (بابایی، ۱۳۹۰).

تاریخچه یادگیری سازمانی

رویکرد سازمان به عنوان یک نظام یادگیرنده، در اوایل قرن بیستم مطرح شد. فردریک تیلور، بر این باور است که زمانی که واقعیت های مدیریتی برای یک مدیر بیان و سنجیده شوند، وی به راحتی می تواند آموخته های خود را به دیگران منتقل نموده و در نتیجه کارایی سازمان را افزایش دهد. در سال ۱۹۵۰، رویکرد سازمان یادگیرنده توسط نظریه پردازانی چون ریچارد سایرت، جیمز مارچ (۱۹۶۳) و هربرت سایمون اصلاح و بازنگری شد (سازمان بهره وری آسیا، ۱۹۹۰).
بر اساس گفته بیشتر محققان، مفهوم سازمان یادگیرنده از سال های پایانی قرن بیستم از طرف محققان و رهبران سازمان ها توجه بیشماری را به خود جلب کرده است (شهایی، ۱۳۹۰).
از دهه ۱۹۸۰ به بعد هم ضاحبنظرانی چون پدلر، آرجریس، شون، مارسیک، واتکینز و جفارت وارد صحن سازمان یادگیرنده شدند و هر یک به نوعی و با رویکرد خاصی به تعریف و تشریح این مفهوم پرداختند. هر چند، همه این ها بر این باور بودند که انتشار کتاب (اصل پنجم: هنر و عمل سازمان یادگیرند) نوشته پیتر سنگه، مهمترین روند فکری این پارادایم است و سنگه پایه گذار تفکر علمی سازمان یادگیرنده در سال های گذشته بوده است. هر چند برخی نیز بر این باورند که در پنج اصل سازمان یادگیرنده که توسط پیتر ستگه ذکر شده، فقط مورد تفکر سیستمی از سوی وی مطرح شده و به طرز جالبی در صحن سازمان یادگیرنده تبیین کرده و بقیه اصول وی، در آثار باقی صاحبنظران نیز مطرح شده اند.
با این حال، پدیده سازمان یادگیرنده باید در چارچوب سه امر شایع و متداول که در خاستگاه آن جمع می شوند، درک و شناسایی شود:

 

 

مسیر توسعه سازمانی و مفاهیم یادگیری سازمانی

تغییرات اقتصادی برای جهانی شدن، قانون زدایی و صنعت مبتنی بر اطلاعات

جدول ۴-۱۹٫ یافته های آزمون t مستقل مربوط زمان واکنش دیداری ساده طی پس آزمون در گروه­های تمرین و کنترل ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۱
جدول ۴-۲۰٫ یافته های آزمون t مستقل مربوط زمان واکنش شنیداری ساده طی پس آزمون در گروه­های تمرین و کنترل …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۲
جدول ۴-۲۱٫ یافته های آزمون t مستقل مربوط زمان واکنش دیداری انتخابی طی پس آزمون در گروه­های تمرین و کنترل …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۲
جدول ۴-۲۲٫ یافته های آزمون t مستقل مربوط زمان واکنش شنیداری انتخابی طی پس آزمون در گروه­های تمرین و کنترل ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۷۳
جدول ۴-۲۳٫ نتایج تحلیل واریانس چند متغیری تحت شرایط مختلف حسی ………………………………………………………….۷۳
جدول ۴-۲۴ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا …………………………………………………………………………………..۷۴
جدول ۴-۲۵ نتایج تحلیل واریانس چند متغیری تحت شرایط مختلف حسی ………………………………………………………۷۵
جدول ۴-۲۶ نتایج تحلیل واریانس چند متغیری تحت شرایط مختلف حسی بین گروه کنترل و تمرین …………………….۷۵
جدول ۴-۲۷٫ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا …………………………………………………………………………………۷۶
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
۴-۱٫ توزیع میانگین (انحراف معیار) زمان واکنش آزمودنی­ها طی شرایط مختلف برحسب ثانیه …………………… ۶۳

فهرست شکلها
عنوان صفحه
شکل ۲-۱٫ مثالی از مدل ICF برای ناتوانی یک کودک دارای اختلال هماهنگی رشدی ………………………………………۲۲ شکل ۲-۲٫مدل فرایندی کنترل پاسچر…………………………………………………………………………………………………………۳۷

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام خانوادگی : کاهید باصیری نام: مریم شماره دانشجویی :۹۱۱۱۲۰۸
عنوان پایان نامه : تاثیر تمرینات منتخب بر زمان واکنش و کنترل پاسچر پسران ۷ تا ۸ سال دارای اختلال هماهنگی رشدی(DCD
استاد/ اساتیدراهنما: دکتر پروانه شفیع نیا
استاد/ اساتید مشاور: دکتر سیده ناهید شتاب بوشهری
درجه تحصیلی: کارشناسی ارشد رشته: تربیت بدنی گرایش: رفتار حرکتی
دانشگاه : شهید چمران اهواز دانشکده: تربیت بدنی و علوم ورزشی گروه : رفتار حرکتی و روان شناسی ورزشی
تاریخ فارغ التحصیلی : ۲۴/۶/۹۳ تعداد صفحه:۱۱۳
کلید واژه ها : اختلال هماهنگی رشدی- زمان واکنش- کنترل پاسچر
اختلال هماهنگی رشدی برای توصیف کودکانی به کار می رود که در اجرای برخی از مهارتهای حرکتی با مشکل مواجه هستند و از شایستگی لازم جهت مقابله با نیازهای حرکتی روزمره خود رنج می برند. هدف از مطالعه حاضر بررسی تاثیر تمرینات منتخب بر زمان واکنش و کنترل پاسچر پسران ۷ تا ۸ ساله شهر اهواز بود. از بین تمام دانش آموزان پایه اول و دوم دبستان یکی از مدارس شهر اهواز با بهره گرفتن از آزمون بروینینکس- اوزرتسکی و سیاهه اختلال هماهنگی رشدی ۲۰ کودک دارای اختلال تشخیص داده شدند که به دوگروه آزمایش(۱۰ نفر) و کنترل(۱۰) نفر تقسیم شدند.کنترل پاسچر و زمان واکنش این کودکان به وسیله دستگاه فورس پلت فورم و دستگاه زمان واکنش سنجیده شد. روش تحقیق به صورت پیش آزمون- پس آزمون بود که گروه آزمایش به مدت ۸ هفته تمرینات منتخب(ترکیبی از تمرینات ایروبیک و بازی های ریتمیک) را انجام دادند. و گروه کنترل هیچ تمرین و مداخله ای را دریافت نکرد. برای بررسی تاثیر تمرین از آزمون تی وابسته و برای مشخص شدن شدن میزان تفاوت در گروه ها از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری و تحلیل کواریانس یکراهه استفاده شد. یافته ها تاثیر تمرینات منتخب را بر دو متغیر زمان واکنش( در تمام شرایط) و همچنین کنترل پاسچر را نشان می دهد(p≥۰٫۰۵). بنابراین گروه آزمایش عملکرد بهتر و همچنین بهبودی در اختلال را از خود نشان دادند و تاثیر مثبت این تمرینات را بر کودکان نمایان کرد.

فصل اول
مقدمه و معرفی
تحقیق
۱-۱٫ مقدمه
رشد عبارت است از تغییراتی که همه انسان‌ها در طول زندگی با آن روبرو می‌شوند. چنین تغییراتی در اثر افزایش سن و همچنین تجربیات افراد در زندگی و نیروی بالقوه ژنتیکی حاصل می‌شود و از تأثیر متقابل این سه عامل بر همدیگر در هرزمانی به دست می‌آید بنابراین رشد یک فرایند متقابل است که منجر به تغییراتی در رفتار در طول زندگی می‌شود (هیوود[۱]، ۱۹۹۳). رشد حرکتی فرایندهای پیوسته و متوالی در طی رشد است که در آن مهارت‌ها از ساده به مشکل و از سازمان نیافته به سازمان‌یافته و از مهارت نیافته به ماهرانه در طول عمر تغییر می‌یابند (هیوود ۱۹۹۳). بطوریکه با رشد جسمی و افزایش سن در کودکان هماهنگی به‌تدریج ایجاد می‌شود، کودک نوپایی که در حرکات ابتدایی راه رفتن را نشان می‌دهد، در مراحل اولیه تعادل چندانی ندارد اما باگذشت زمان و افزایش سن این ضعف برطرف شده و این مهارت پایه به‌درستی انجام می‌شود (برنشتاین[۲]۱۹۶۷).
درحالی‌که در مراحل رشد کودکانی نیز وجود دارند که در هماهنگی دچار مشکل هستند. اختلال هماهنگی رشدی[۳](DCD) عبارتی است که انجمن روان‌پزشکی آمریکا برای توصیف کودکانی که در اجرای برخی از مهارت‌های حرکتی با مشکل مواجه بودند و از شایستگی لازم جهت مقابله با نیازهای حرکتی زندگی روزمره خود رنج می‌بردند پیشنهاد کرده است. بر اساس معیارهای تشخیصی ارائه‌شده در متن تجدیدنظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی[۴](DSM-IV-TR) این انجمن معیارهای را مشخص کرده است، معیار الف: هماهنگی حرکتی این دسته از کودکان به‌طور بارزی نسبت به سن و توانایی هوشی آن‌ ها پایین‌تر است. معیار ب: این مشکلات هماهنگی اثرات منفی مشخصی بر پیشرفت تحصیلی و فعالیت‌های روزمره زندگی آن‌ ها می‌گذارد. معیار ج: لیکن این اختلال سبب بروز وضعیت پزشکی خاص یا اختلالات رشدی وسیع نمی‌باشد (انجمن روان‌پزشکی آمریکا[۵]، ۲۰۰۲). در مورد درصد شیوع این اختلال آمارهای متفاوتی ارائه‌شده است. به‌طوری‌که لینگام و همکارانش[۶] (۲۰۰۹) درصد شیوع این اختلال را ۷/۱ درصد برآورد کرده‌اند درحالی‌که میسیونا و همکاران[۷] (۲۰۰۸) گزارش کرده‌اند که ۵ تا ۶ درصد کودکان دبستانی به این اختلال مبتلا می‌شوند. باوجود تفاوت آمارهای درصد شیوع، اما در کل همه تخمین‌های بین الملی در مورد درصد شیوع بالاتر پسران توافق دارند (انجمن پزشکی آمریکا،۲۰۰۲؛ لینگام و همکاران ۲۰۰۹). در این اختلال مشکلات حرکتی ازجمله تأخیر رشدی، اختلال تعادل، اختلال ادراکی، ناآزمودگی جسمانی و ضعف هماهنگی حرکتی و تا حدی اختلال عصب‌شناختی گزارش‌شده است (گیوز[۸]، ۲۰۰۵). کودکان مبتلابه اختلال هماهنگی رشدی علاوه بر مشکلات هماهنگی حرکتی مشکلات دیگری نظیر مشکل در یادگیری، مشکلات گفتاری و مشکل زبان نیز دارند. تصور بر این است که پنجاه‌درصد از کودکانی که مشکل یادگیری دارند از اختلال هماهنگی رشدی نیز رنج می‌برند. در بسیاری از موارد کودک با کمبود اعتمادبه‌نفس و عزت‌نفس پایین رشد می‌کند (لینچ و همکاران[۹]، ۲۰۱۲). به لحاظ اینکه تلاش متخصصان بهبود عملکرد کودکان دارای اختلال هماهنگی می‌باشد و با توجه به درصد زیاد افراد مبتلابه این اختلال (از هر ۱۰ کودک یک نفر)، تحقیق حاضر درصد آن است که به بررسی این مهم بپردازد.
۱-۲٫ بیان مسئله
حرکت یکی از جنبه‌های بسیار مهم زندگی بشر است. چنانچه در حرکات روزمره زندگی از مهارت لازم برخوردار نباشند، کارایی مناسب را نخواهند داشت و روند عادی زندگی دچار اختلال می‌گردد. کودکان و نوجوانان دارای اختلال هماهنگی رشدی در فعالیت‌های که مستلزم پاسخ بدنی و حرکتی است بی‌میلی نشان می‌دهند و نوعی کم‌تحملی، ناکامی و عزت‌نفس پایین در آن‌ ها مشاهده می‌شود (میسیونا، ۲۰۰۲). اختلال هماهنگی رشدی، آسیب‌دیدگی، نابالغی یا اختلال حرکتی می‌باشد، با توجه به این امر شخص ممکن است با مشکلاتی در شیوه گفتار، حرکات چشم، ادراک، تفکر، مشکلات یادگیری ویژه، شخصیت و رفتار ثابت روبه‌رو شود (آرچیبالد[۱۰]، ۲۰۰۸).
اگرچه اختلال هماهنگی رشدی شامل طیف گسترده‌ای از ویژگی‌ها می‌باشد، اما ویژگی بارز این اختلال این است که کودکان دارای مشکلات یادگیری حرکتی قادر به انجام کارهای روزمره خود در حد قابل‌قبول نیستند (مندیچ و همکاران[۱۱]، ۲۰۰۳). کودک مبتلابه این اختلال ممکن است با وظایف مراقبت از خود مثل غذا خوردن با قاشق و چنگال، وظایف مدرسه مثل دستخط و طراحی و سازمان‌دهی برای کارهای خویش دچار مشکل شود (گوین[۱۲]، ۲۰۰۳). ناکامی‌های پی‌درپی در انجام این دسته از اعمال باعث می‌شود کودک از شرکت در این مهارت‌ها اجتناب کند (اسمیت،[۱۳]۲۰۰۳). اختلال هماهنگی رشد زمانی که توانایی حرکتی کودک با توجه به سن کودک و توانایی فکری‌اش به‌طور قابل‌توجهی پایین‌تر از انتظار است رخ می‌دهد (انجمن روانشناسی آمریکا، ۲۰۰۲). در اوایل مراحل زندگی، کودکان مبتلابه اختلال هماهنگی رشدی، با مشکل نشستن، خزیدن و راه رفتن همراه هستند. ازآنجاکه بهبود وظایف مربوط به سن همچنین می‌تواند پایین‌تر از حد متوسط باشد آن‌ ها ممکن است قادر به بستن بند کفش، توپ‌بازی یا کامل کردن پازل نباشند (هوک[۱۴]، ۲۰۰۲). لازم به ذکر است که کودک جوان با مشکل اختلال هماهنگی رشدی ممکن است دست‌وپا چلفتی و بسیار آهسته باشد. کودکان با اختلال هماهنگی رشدی در سیستم بصری و حسی-حرکتی، تعادل و زمان واکنش به‌طور گسترده‌ای مشکل‌دارند. علت اصلی کمبود به پردازش بصری فضایی، درک حسی-حرکتی و سیستم عصبی مربوط می‌شود (ویلسون، مکنزی[۱۵]۱۹۹۸). کنترل پاسچراز تقابل و برهم‌کنش شخص با تکلیف و محیط ناشی می‌شود و به‌عنوان فرایندی تعریف می‌شود که در آن سیستم عصبی مرکزی الگوهای عضلانی لازم را برای تعدیل رابطه بین مرکز جرم و سطح حمایت را تولید می‌کند (نتز[۱۶]، ۲۰۰۵).
زمان واکنش به فاصله زمانی بین ارائه غیرمنتظره محرک تا شروع پاسخ گفته می‌شود. زمان واکنش مجموع سه مرحله پردازش اطلاعات است و زمان موردنیاز برای شناسایی محرک، انتخاب پاسخ و آغاز پاسخ مناسب است (اشمیت[۱۷]، ۱۹۹۱). قابل‌ذکر است که کودکان با اختلال هماهنگی رشدی به‌احتمال‌زیاد با اختلالات دیگر نیز روبرو می‌شوند. ضعف در کنترل پاسچر و زمان واکنش مدت‌هاست که به‌عنوان یکی از مشکلات حرکتی در اختلال هماهنگی رشدی دخیل می‌باشد. بر اساس یک بررسی انتقادی از متون مرتبط و برخی از یافته‌های انجام‌گرفته، ما استدلال می‌کنیم که اهمیت فقر زمان واکنش و تعادل در کودکان دارای اختلال DCD دست‌کم گرفته‌شده است (میسیونا، ۲۰۰۸). تحقیقات زیادی در مورد اثر فعالیت بدنی بر زمان واکنش و تعادل این کودکان انجام نگرفته است. بطوریکه شرلی [۱۸](۲۰۱۳)، به اثر آموزش تکواندو در کنترل تعادل و حفظ ثبات در کودکان با اختلال هماهنگی رشدی پرداخت. او به این نتیجه رسید که کودکانی که به مدت ۳ ماه تمرینات تکواندو را انجام دادند تعادل بهتری نسبت به گروه کنترل داشتند.
راینر[۱۹](۱۹۹۸)، اسمیت[۲۰](۱۹۹۱) و هندرسون[۲۱](۱۹۹۲) در تحقیقات خود درباره زمان واکنش کودکان با اختلال هماهنگی رشدی در مقایسه با کودکان عادی به این نتیجه رسیدند که این کودکان زمان واکنش ضعیف‌تری نسبت به کودکان عادی دارند. با توجه به اینکه داشتن کنترل پاسچر مناسب و زمان واکنش بهینه در زندگی روزمره هر کودکی مهم تلقی می‌شود و تحقیقات بر اساس تمرینات منتخب و تأثیرگذار بر این دو متغیر در کودکان دارای اختلال هماهنگی کمتر انجام‌شده است. لذا با توجه به مشکلات در زمینه تعادل و زمان واکنش در کودکان مبتلابه اختلال هماهنگی رشدی تحقیق حاضر درصدد است تا تأثیر تمرینات منتخب را بر زمان واکنش و تعادل این کودکان بررسی نماید. ازاین‌رو برای محقق سوا لاتی مطرح می‌گردد که نتایج این تحقیق می‌تواند پاسخگوی آن‌ ها باشد.

 

 

آیا تمرینات منتخب می‌تواند تأثیری بر زمان واکنش دیداری- شنیداری کودکان با اختلال هماهنگی رشدی داشته باشد؟

آیا تمرینات می‌تواند بر کنترل پاسچر این کودکان تأثیر داشته باشد؟

 

علت اینکه مرور زمان مجازات را ساقط می کند آن است که با گذشت مرور زمان، مجرم که درحالت فراریامخفیشدن یا هراس به سر میبرد به نحوی مجازات می شود واز طرفی مسئولیتوتقصیرعدم مجازاتمحکوم علیه بردوشحکومتاستکهتوان این کار را نداشته است. ۲
بنابراین معاون جرمی که عفو شده و یا به علت مرور زمان قابل تعقیب نیست مجازات نمی شود. معاونت درجرم، جرم مستقل وعلیحده به شمار نمیرود. وصف ضد اجتماعی معاونت درجرم تابع وصف عمل مجرمانه است؛ بنابراینهرگاه قانونگذار وصف مجرمانه را از عملی سلب نماید، وصف مزبور از معاونت آن هم سلب میشود. ۳
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
پستبعی بودن مجازات معاونت درمسایل مربوط به آیین دادرسیکیفریوصلاحیت دادگاه ها هم صدق میکند. به این ترتیب مرور زمان معاونت با مرور زمان جرماصلیآغاز میشود. ۴

پایان نامه حقوق

در قانون لبنان مواد ۱۶۲ تا ۱۶۸ به مرورزمانوشرایطآن بعنوان یکیازعوامل سقوط مجازات میپردازد. ماده ۱۶۲ تصریح می کند: «مرور زمان مانع اجرای مجازات و اقدامات تأمینی میشود. مرور زمان نسبت به مجازاتها واقدامات تامینی محروم کننده ازحقوق یا منع اقامت یا مصادر عینی، اعمال نمیشود. به محض صدورحکم نسبت به دعوا هرچند دردرجه نخستین باشد، مرور زمان دعوای عمومی را متوقف میسازد…»
براساس قانون هرگاه جرم فاعل مشمول مرور زمان گردد یا… ، معاون(متدخّل) از آن عوامل استفاده میکند.۵ مرور زمان بر جرم اصلی، مانع تعقیب معاون در آن جرم میشود. ۶
۵- فوت مباشر
با فوت محکوم علیه مجازات ساقط میشود. اقتضای اصل شخصی بودن مجازات این است که با گسیختن رشته حیات بزهکار، اجرای مجازات متوقف شود وحتی حرمت متوفی حفظ گردد. علی الاصول دامنه اجرای مجازات محدود به بزهکار و تمام کسانی است که موجبات جرم را فراهم آوردهاند. ماده ۷ قانون آیین دادرسی کیفری دلالت دارد بر اینکه: «تعقیب امرجزایی وحفظ حقوق عمومی فقط نسبت به مرتکب و کسانی خواهد بود که شرکت درآن جرم داشتهاند»
قاعده سقوط مجازات با فوت محکوم علیه ناظر به تمام مجازاتهای پنجگانه است که قانونگذار درماده ۱۲ ق.م.ا از آنها نام برده است. حتیدرمورد قصاص ماده ۲۵۹ ق.م.ا تصریح کردهاست:«هرگاهکسیکه مرتکبقتلموجب قصاصشدهاستبمیرد،قصاصودیه ساقط میشود».۱
از آنجائی که فوت محکوم علیه از موارد شخصی سقوط مجازات است، پس در سقوط مسئولیت معاون درجرم تأثیری ندارد. ونیز به استناد ماده ۴۴ ق.م.ا تاثیری در حق معاون جرم نخواهد داشت.
بدینترتیب اگر به مرتکب جرم اصلی دسترسی نبود یا فوت شد یا به علل شخصی معاف از مجازات بود، ویا اصولاً ناشناخته ماند، این امرتأثیری دروضع معاون جرم ندارد. ۲
درحقوق لبنان اگر نتوان فاعل را به خاطر مجهول بودن یا فرارش از چنگال عدالت یا فوت او دستگیر نمود، پسآن مانع تعقیب معاون و محکومیت او نمیشود.۳
گفتار دوم: استقلال در مجرمیت
نظریه دیگری که در ارتباط با مجرمیت معاونت در جرم وجود دارد، سیستم معاونت به عنوان جرم مستقل است که دراین گفتار ابتدا به مفهوم استقلال در مجرمیت پرداخته و سپس به بیان مصادیق قانونی استقلال در مجرمیت می پردازیم:
۱- مفهوم استقلال در مجرمیت
سیستم مذکور قائم براین است که وقتی چند نفر مرتکب جرم میشوند به تعداد شرکت کنندگان جرایم مستقل به وجود میآید. بنابراین تشخیص مجرمین اصلی از معاونین مورد ندارد و باید مسئولیت هر یک از شرکت کنندگان منفرداً مورد بررسی قرار گیرد. ۴ دراین سیستم اعمال مجازات بر معاون منوط به صدور حکم بر محکومیت مجرم اصلی نیست بلکه صرف قابل مجازات بودن فعل اصلی کافی است. خواه مجازات بر مباشر جرم، بار شود و یا اینکه به جهات قانونی از او برداشته شود (ماده ۴۴ ق.م.ا)
برخی از حقوقدانان و طرفداران مکتب تحققی چنین استدلال می کنند که باید به شخصیت خطرناک مجرم نظر افکند و مجازات معاون، صرفنظر از مجازات مجرم اصلی یا اقدام تأمینی که تعیین می شود باید متناسب با خطری باشد که شخص یعنی معاون جرم در اجتماع دارد وهمچنین باشد متناسب با شخصیت واقعی او باشد نه عمل ارتکابی از ناحیه دیگری.[۲۰]
هنگامی که میگوییم معاونت استقلال دارد و مسئولیت و مجرمیت او مستقل است؛ نتیجه این می شود که اگر فرضا مباشر، مرتکب جرم هم نشود باید معاون را مسئول بدانیم در حقوق انگلیس تحریک یک جرم مستقل است. ۲ ولی درحقوق ما چنین جرم مستقل پذیرفته نشده است و معاونت را دررابطه با مباشر تعریف میکنیم. پس معنا ندارد.هنگامی که مباشر جرم را مرتکب نشد، معاون به طور مستقل قابل مجازات شود.
این نکته را نباید فراموش کرد که اگراین نظام به همه جرایم تعمیم پیدا کند، معاونت دیگرمفهومی نخواهد داشت.درحالی که مفهوم معاونت در ارتباط با فعل خاص قابل درک است. معاونت در جرم ذاتاً متضمن نوعی ارتباط با جرم اصلی است بنابراین همچنان که برخی از منتقدان نوشتهاند، ممکن نیست از فعل اصلی چشم پوشید و یا وحدت قصد و نیز همبستگی روانی شرکت کنندگان مختلف در جرم را نادیده گرفت. ۳
اما با توجه به تبصره۱ماده ۴۳ که وحدت قصد، قصد مباشرومعاون، همچنین تقدّم و اقتران زمانی بین عمل معاون و مباشر جرم را شرط صحت معاونت قرار داده است و درماده ۴۴ قانون مقرر داشته: درصورتیکه مباشر جرم به جهتی قابل تعقیب یا مجازات نباشد ویا اینکه اجرای حکم به جهتی از جهات قانونی درباره او موقوف گردد، تاثیری در تعقیب ومجازات معاون، نخواهد داشت؛ دراینجا معاونت به عنوان جرم مستقل پذیرفته شده است.
در بخش جرایم علیه اشخاص واطفال قانون تعزیرات، تهیه وسایل ارتکاب جرم یا ار ائه طریق آن را به عنوان جرم مستقل پذیرفته است و معاون آن به جرم معاونت، قابل مجازات است؛ مثلاً در ماده ۶۲۳ ق.م.ا، آمده است: هرکس زن حامله را دلالت به استعمال ادویه یا وسایل دیگری که موجب سقط حمل گردد، بنماید به ۳ تا ۶ ماه حبس محکوم خواهد شد. بنابراین قانونگذارایرانی نه به نحواطلاق، مستقل بودن آن رانفیکردهونهمطلقاً آن راپذیرفته است،بلکهاین معاونت بستگی به نوع جرم وشرایط تحقق دارد. ۴
۲- مصادیق قانونی استقلال در مجرمیت
نظربه اهمیت وخطرپارهای از رفتارها و شقوق معاونت درجرم قانونگذار به منظور حفظ نظم و صیانت جامعه و پیشگیری از وقوع جرم، برخی از مصادیق معاونت در جرم را مستقلاً وصرف نظر از وقوع یا عدم وقوع جرم اصلی، جرم تلقی نموده و مستوجب کیفر میداند. درچنین مواردی است که برخی مصادیق معاونت در جرم به تنهایی و صرف نظر از وقوع جرم اصلی جرم بوده و مرتکب آن به عنوان مباشر جرم خاص تعقیب میگردد. ۱
مصادیقی چند از معاونت در جرم به عنوان جرم مستقل به شرح ذیل است؛
۱-تحریک نیروهایرزمنده به فرار و عصیان و تسلیم به دشمن (موضوع ماده ۵۰۴ ق.م.ا)
۲-تحریکیا اغواءمردمبهجنگوکشتاربه قصدبرهمزدنامنیتکشور(موضوع ماده ۵۱۲ ق.م.ا)
۳-مساعدتدرفراریاتسهیلراهفرارزندانییاتوقیفشدهتوسطمأمورمراقب(موضوعماده۵۴۹ ق.م.ا)
۴-فراهم نمودن موجبات تحقق جرم ارتشاء(موضوع ماده ۵۹۳ ق.م.ا)
۵-تشویق افراد به فساد اخلاقی و منافیات عفت(موضوع ماده ۶۹۳ ق.م.ا)
۶-تشویق افراد به معامله اشیاییکه عفت واخلاق عمومیراجریحهدارمیکند.(موضوع ماده ۶۴۰ ق.م.ا)
۷-اقدام به ساختکلید یا ه روسیلهایکه برایارتکاب جرم باشد.(موضوع ماده ۶۶۴ ق.م.ا)
۸-دلالت به استعمال وسایل که موجب سقط جنین می گردد (موضوع ماده ۶۲۳ ق.م.ا)
۹-فراهمنمودنوسایلسقطجنینتوسططبیب،ماما وداروفروش(موضوع ماده ۶۲۴ ق.م.ا) ۲
و نیز درمواردی نظیر اخفای مال مسروقه (ماده ۶۶۲ ق.م.ا تعزیرات) مخفی کردن تبهکاران (ماده ۵۵۳ ق.م. تعزیرات) اخفایاشخاص(ماده ۶۲۱ ق.م.ا تعزیرات) دوگانگی جرم معاونتومباشرت را پذیرفته است. ولی تبعیت او از نظام مذکور، محدود به جرایم خاص و استثناء است. ۳
در حقوق لبنان طبق بند ۲ ماده ۲۱۷ ق.م.ل مسئولیت محرّض را مستقل از مسئولیت وادار شده (فاعل اصلی) به ارتکاب جرم میداند. از قصد قانونگذار لبنانی در موضوع تحریض روشن میشود که استقلال مسئولیت محرّض را در نظرداردواین استقلال درمسئولیت ومجازات از چند جهت ظاهر میشود.
اولاً اینکه؛ قانونگذار مجازات محرّض را مجازات کامل مقرر برای جرم تعیین تحریض نموده است. ثانیاً؛ محرّضمتأثر از شرایط گوناگون جرم نمیباشد. ثالثاً؛انصراف محرّضاز تحریض بعد از وقوع آن، مسئولیتش را مرتفع نمیکند. بنابراین قانونگذار تابع سیستم استقلال مجرمیت محرّضمیباشد.
قانونگذار این کشور محرّض را مغز متفکر جرم و دارای نوعی حالت خطرناک میداند. زیرا خطری که شخص محرّض برای جامعه دارد، کمتر از خطری که فاعل مادی دارد نیست؛ چه بسا بعضی از محرّضین بسیار حرفهای بوده و به طور دقیق و هوشیارانهای در ذهن افراد تاثیر میگذارند.
ازطرفیاز آنجاکه به لحاظ حقوقی میان تحریض وجرم ارتکابی رابطه وجود دارد به گونهای که اگرتحریک او نبود جرمی حاصل نمیشد؛ لذا وی با تحریک دیگری به ارتکاب جرم، آثار و نتایج فعل مجرمانه دیگری را پذیرفته است. ۱
از مقایسه حقوق کشور ایران و لبنان استنباط میشود که راه حل حقوق لبنان در خصوص برخورد با محرکین جرم با آنچه در حقوق ایران وجود دارد، متفاوت است. در قوانین ایران در حالت کلی اگر کسی دیگری را تحریک به ارتکاب جرم نماید و جرم منظور واقع نگردد، عمل محرک نوعی شروع به معاونت در جرم محسوب میشود که شروع به معاونت در جرم قانوناً جرم نیست.زیرا جرم اصلی واقع نشده تا معاون از آن استعاره مجرمیت نماید، مگر در مواردی که قانونگذارتشخیص داده است که شروع به معاونت تهدید کننده نظم عمومی است و آن را در متون قانونی به طور صریح پیش بینی کرده باشد، و درحالی که در حقوق لبنان صرف تحریک به ارتکاب جرم، جرم مستقل محسوب میشود.
به نظر میرسد که راه حل حقوق ایران در این موارد، راهحل بهتری است. زیرا تنها در صورتی که مصادیق معاونت به طور مضیق بیان کننده حالت خطرناک فرد باشد، به تشخیص مقنن جرم است و قابل مجازات میباشد نه هرگونه تحریکی که صرفاً نوعی تحریک بوده و هیچگونه اثری به فعل مجرمانه نداشته باشد.
بخش دوم:
پیش شرط ها و مجازات معاونت در جرم در ایران و لبنان
فصل اول: پیش شرط های عینی معاونت در جرم
فصل دوم: پیش شرط های ذهنی معاونت در جرم
فصل سوم: مجازات معاونت در جرم
فصل اول: پیش شرط های عینی معاونت در جرم
برای تحقق عنصر مادی معاونت در جرم، شرایطی لازم است که در این فصل به شرح و بررسی رفتار مجرمانه(مبحث اول) و رابطه سببیت عرفی میان رفتار معاون و مباشر جرم پرداخته میشود.(مبحث دوم)
مبحث اول: رفتار مجرمانه
هنگامی که شخصی تصمیم به ارتکاب فعل مجرمانه می گیرد لازم است، اندیشه مجرمانه خویش را به منصه ظهور برساند. ظهور قصد و نیت مجرمانه به طور محسوس ومعینی در خارج آشکار میشود. دراین حالت فرد ماهیت قصد مجرمانه خویش را با رفتار وعملی که مبین نیت واقعی اوست نمایان میسازد. از اینجاست که قصد و نیت مجرمانه فرد بررسی شده و کشف و استنباط میشود. زیرا صرف پندار و اندیشه مجرمانه هراندازه زشت و ناپسند باشد، مادامی که آن اندیشه توام با عملیات خارجی نباشد، قابل مجازات نیست. ۱ مجرم باید مبادرت به فعل یا ترک فعلی کند که ملموس، محسوس و عینی بوده و در قانون عنوان مجرمانه داشته باشد. ۲
دراین مبحث ابتدا به بیان رفتار مجرمانه مباشر درگفتار اول پرداخته و سپس به بیان رفتار معاون درگفتار دوم خواهیم پرداخت:
گفتار اول: رفتار مجرمانه مباشر
کافی نیست که رفتار مجرمانه توسط قانون نهیشود، بلکه وجود یک تظاهر خارجی عملی ناشی از قصد مجرمانه یا خطای جزایی توسط فاعل که جرم به وسیله آن آشکار میشود، برای تحقق فعل مجرمانه ومجازات فاعل، شریک یا معاون لازم است. بدین شکل میتوان گفت عنصر مادی آدمکشی را عمل خارجی فاعل آن تشکیل میدهد که عبار ت از تجاوز مجرم علیه انسانی دیگر است که مرگ او در پیداشته است. ۳
برای اینکه بتوان شخصی را به عنوان معاون جرم تحت تعقیب و مجازات قرار داد، ضروری است رفتار مجرمانه ای از مباشر جرم سرزده باشدوچون معاونت در جرم جنبه تبعی دارد، ضرورت دارد که فعل اصلی یعنیفعل مباشر قانوناً جرم بوده باشد.۴ برای توضیح بیشتر اینگفتارابتداجرم بودنرفتاراصلیوبعدارتکاب یافتنرفتارمجرمانه توسط مباشرشرح داده میشود.
بند اول: جرم بودن رفتار اصلی
به موجب ماده ۴۳ ق.م.ا معاونت هنگامی تحقق مییابد که موجب وقوع جرم گردد و جرم هم در قانون مجازات اسلامی به هر فعل یا ترک فعلی اطلاق می شود که در قانون برای آن مجازات تعیین شده باشد. بنابراین وجود فعل اصلی قابل مجازات شرط نخستین جرم معاونت به شمار میآید. اگر فعل مباشر اصلی به استناد نص صریح قانون جرم نباشد، معاونت در ارتکاب فعل مذکور جرم نخواهد بود.[۲۱] فعل اصلی وقتی قابل مجازات است که قانون آن را جرم شناخته باشد، درصورتی که فعل مباشر اصلی قانوناً جرم نباشد، کسی که معاونت در وقوع چنین فعلی غیرمجرمانه داشته، قابل مجازات نیست بر خلاف ماده ۵۴ قانون حدود و قصاص سابق که رضایت مجنی علیه در قتل تاثیری نداشته و با عفو او قبل از مرگ، حق قصاص ساقط نمی شد و اولیاء دم میتوانستند پس از مرگ قصاص او را مطالبه نمایند. درحال حاضر ماده ۲۶۸ ق.م.ا مقرر میدارد: «چنانچه مجنی علیه قبل از مرگ، جانی را از قصاص نفس عفو نماید، حق قصاص ساقط می شود و اولیاء دم نمی توانند پس از مرگ اومطالبه قصاص نمایند» مع ذلک هنوز خودکشی ماهیتاً جرم شناخته نشده و مساعدت و همکاری در خودکشی نیز عنوان معاونت نداشته وقابل مجازات نخواهد بود. البته ارتکاب قتل با رضایت مجنی علیه جرم است و این امر با سقوط کیفر با رضایت مجنی علیه فرق دارد.[۲۲]
در صورتی که عملی جرم باشد ولی به علت وجود یکی از عوامل موجهّه جرم قابل تعقیب نباشد، همکاری در ارتکاب عمل اصلی هم مجازاتی ندارد. و نیز در صورتی عمل اصلی جرم باشد، ولی مشمول عفو عمومی قرارگیرد، معاون جرم مجازات نخواهد داشت؛ وقتی میگوییم عمل اصلی باید دارای مجازات باشد، تا بتوان معاون را مجازات کرد، مقصود آن است که عمل اصلی باید جنبه فعلی هم پیدا کرده باشد.[۲۳] بنابراین معاونت درجرم عنصر قانونی مستقلی ندارد؛ بلکه عنصر قانونی خود را از عنصر قانونی جرم اصلی میگیرد؛ بدین معنا که هر فعل یا ترک فعلی که در قانون، جرم شناخته شود، معاونت درآن نیز جرم است.۴
درحقوق لبنان همان گونه که قبلاً بیان نمودیم، معاونین در جرم به دو دسته معاونین اصلی ومعاونین عادی قابل تقسیم هستند. تعریف مشخصی درخصوص این دو دسته در قانون جزای این کشور وجود ندارد تنها در صدر ماده ۲۲۰ قانون مذکور، در بیان مجازات معاون جرم اصلی عبارت کوتاهی درتعریف وی آورده است که به نظر میرسد تعریف جامع و مشخصی نیست. در صدر ماده ۲۲۰ قانون جزای لبنان قانونگذار مقرر میدارد، معاون اصلی جرم که اگر مساعدت او نبود، جرم محقق نمی شد، مجازات فاعل را دارد…»
و در مورد معاون عادی جرم نیز از خلال مفهوم ضمنی ماده ۲۱۲ قانون جزای لبنان که در تعریف فاعل اصلی جرم مقرر میدارد: «فاعل جرم کسی است که خود به تنهایی عناصر تشکیل دهنده جرم را انجام داده و مستقیماً در عملیات اجرایی دخالت دارد» استنباط می شود که معاون عادی شخصی است که همکاری او در ارتکاب جرم، غیر مستقیم بوده و اقدام وی مکمل اقدام فاعل اصلی جرم است. ۱
با توجه به تعاریف فوق از معاونت درجرم، استنباط می گردد که قانونگذار لبنان اصل عمل معاون را جرم ندانسته است بلکه جرم بودن عمل معاون را منوط به جرم بودن عمل مباشر اصلی جرم دانسته است و به این ترتیب از سیستم استعاره مجرمیت تبعیت نموده است. زیرا مجازات معاون اصلی جرم ر ا برابر مجازات مباشر اصلی جرم قرار داده است. و با توجه به ادامه ماده ۲۲۰ ق.م.ل که بعد از تعیین مجازات، مجازات معاون اصلی جرم، در بیان مجازات معاونین عادی مقرر میدارد: «… سایر متدخّلین، در صورتی که مجازات فاعل اصلی جرم اعدام باشد، مجازات ایشان اعمال شاقه ابدی یا موقت از ده تا بیست سال می باشد. و اگر مجازات فاعل جرم اعمال شاقه ابدی یا حبسابد باشد مجازات معاونین جرم از هفت تا پانزده سال حبسمیباشد. استنباط میشود که مجازات معاونین عادی خفیفتر از مجازات فاعل اصلی جرم بوده ولذا سیستم استعاره نسبی مجرمیت نیز دراین کشور پذیرفته شده است. بنابراین به طور کلی سیستم مجرمیت استعاره مورد پذیرش قانونگذار لبنان قرار گرفته است و مصادیق معاونت درجرم در قانون جزای این کشور دراصلشروع بودهو لیکن وصف مجرمانهایرا ازفعلمجرمانه فاعل یا شریکجرم به عاریه می گیرد. ۲
البته سیستم استعاره مجرمیت نیز تا حدودی در قوانین جزایی این کشور نفوذ کرد، و موجب شد تا برخی از انواع معاونتها به تنهایی و اعم از اینکه جرم اصلی واقع شود یا خیر به عنوان جرم مستقل شناخته شود. به طور مثال قانونگذار لبنان در ماده ۲۱۷ ق.م.ل تحریک دیگری به ارتکاب جرم را که از مصادیق معاونت در جرم محسوب میشود، جرم مستقل قلمداد نموده است و مقرر می دارد:«شخصی که دیگری را به هر وسیله وادار به ارتکاب جرم نماید یا برای این کار تلاش نماید،محرّض نامیده میشود ومسئولیت وادار کننده به ارتکاب جرم مستقل از مسئولیت وادارشده میباشد.» ۳
بند دوم: ارتکاب یافتن رفتار مجرمانه توسط مباشر
تحقق مسئولیت کیفریواعمال مجازات نسبت به معاون جرم مستلزم آن است که جرم اصلی کلاً ارتکاب یافته و یا شروع به اجرای آن شده باشد.درادامهاین بحث معاونت درجرم عقیم و محال، معاونت در شروع به جرم و معاونت در جرم تام به طور جداگانه تبیین خواهد شد.
۱- معاونت درجرم عقیم و محال
جرم عقیم، وقتی است که مجرم به واسطه عدم مهارت یا بیفکری خود یا یک علت اتفاقی غیرقابل پیشبینی،نتیجه از عمل خویش نمیگیرد. دراین مورد مقتضیاتی که به وجود آمدهاند مستقل از اراده فاعل هستند. مثلاً فردی که با وجود تهیه مقدّمات و تیراندازی نمی تواند مجنی علیه خود را به لحاظ اشتباه در دید و عدم مهارت در تیراندازی بکشدکهاصطلاحاً بهآن جرم عقیم میگویند.مجازات جرم عقیم درحدی متصور است، که مقدار عملیات انجام شده طبق ماده ۴۱ ق.م.ا همانند شروع به جرم، جرم باشد. ۱ بنابراین در صورتی که اقدامات انجام شده درجرم عقیم، جرم باشد معاونت درآن نیز جرم بوده و مستحق مجازات است.
جرم محال نیزهمانند بزه عقیم، مرتکب تا پایان مسیر مجرمانه پیش میرود، اما گاه به این علت که نمیداندموضوع جرم وجود ندارد وگاه به این د لیل که آگاه نیست وسایل مورد استفاده او برای ارتکاب جرم بیاثرند، انجام بزه محال مینماید. در شکل اول مثل آنکه مجرم به گمان آنکه شخص زندهای را میکشد به مرده ای تیراندازی کند و در شکل دوم مانند آنکه برای قتل دیگری ازشکربه جای ماده سمی استفاده نماید. لذا میتوان گفت در جرم محال، برخلاف جرم عقیم که عدم وقوع بزه به دلیل عدم مهارت و بیکفایتی مجرم است، یا موضوع جرم وجود ندارد ویا وسیله به کار گرفته شده کافی نیست.۲
به نظرمیرسد که تهیه کنندگان قانون نخواستهاند جرم محال را مورد مجازات قرار دهند. (درمقررات جزای اسلامی از«تجری» بحث شده و برخی خواستهاند جرم محال را نوعی تجری بدانند). درقانون مجازات اسلامی (ماده ۴۱ و۲ تبصره آن) میتوان دید، در مورد جرم محال مطلبی عنوان شده و به فرض وقوع این جرم شاید از طریق دیگری غیر از قانون، مانند استفاده از فتاوی معتبر یا منابع فقهی بتوان مجرم را تعقیب و مجازات کرده بدیهی است اگر مقدار عملیات انجام شده مستقلاً عنوان مجرمانه داشته باشد،تحت همان عنوان باید موضوع را مورد بررسی قرار دادومجرم را درحد همان مقدار عمل کیفر داد. ۳
در برخی کشورها ازجمله فرانسه که نظریه ذهنی را درباره شروع به جرم پذیرفته اند، مرتکبان جرایم محال یا عقیم را به سبب خطرناک بودنشان برای جامعه درخور مجازات میدانند.اما به موجب ماده ۴۱ ق.م.ا ارتکاب این کارها اصولاً جرم به شمار نمیرود، مگر آنکه اعمال انجام شده، خود مصداق جرم مستقلی باشد.[۲۴]
میدانیم معاون به انحاء مختلف به مباشر و یا شرکای جرم کمک میکند تا جرم واقع شود. ممکن است به عللی مباشرجرم قابل تعقیب و مجازات نباشد و یا جرم اصولاً توسط مباشر به شکلی که با معاون قصد کردهاند انجام نگیرد. عدم نتیجه مجرمانه تاثیری در حق معاون ندارد، و معاون قابل مجازات است.[۲۵]

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.