تحقیقات انجام شده روی دانش آموزان اقلیت که زبان مادری شان انگلیسی نبوده نشان داده است که توانایی های شناختی آنها پایین تر از حد متوسط بوده است. آنها ممکن است در مدرسه پیشرفت پایینی داشته باشند، به دلیل اینکه آنها برای صحبت کردن در کلاس و مشارکت در بحث یا به دلیل نگرش و دیدشان نسبت به معلمانشان تردید دارند(مگدول[۳۳]،۱۹۹۴).
پ) خانواده های تک والدی و والد خوانده: ساختار خانواده بر مشکلات رفتاری و غیبت از مدرسه تاثیر می گذارد، دانش آموزانی که در خانواده های تک والدی و آشفته زندگی می کنند بیشتر در کلاس های آموزشی ویژه قرار می گیرند. نوجوانانی که در خانواده های تک والدی و والد خوانده زندگی می کنند نمرات پایین تری نسبت به کسانی که در خانواده های کامل زندگی می کنند به دست می آورند. خانواده های تک والدی با احتمال بیشتری در طبقه ی خانواده های کم درآمد قرار می گیرند. استرس از هم گسستن خانواده دانش آموز را در معرض خطر قرار می دهد. غیبت پدر نظارت والدی پایینی را موجب می شود و در نتیجه موجب پیشرفت پایین تر خانواده می شود، اگر پدر حضور نداشته باشد مادر با احتمال بیشتری کار می کند و نظارت و کنترل کمتری در خانه دارد(شریفیان،۱۳۸۱).
ت)کار کردن مادران: تعدادی از مطالعات پیشنهاد می کند که هنگامی که مادران تمام روز کار می کنند فرزندانشان از همه سنین از پیش دبستانی تا دبیرستان عملکرد خوبی در مدرسه ندارند (شریفیان،۱۳۸۱).
ث)عدم مشارکت والدین: مشارکت والدین در مدرسه در پیوستاری از ارتباط و بازدید از مدرسه تا آموزش به فرزندان در خانه، ارزیابی کتاب ها و ارزیابی اعضای مدرسه، به رابطه بهتر خانواده مدرسه ختم می شود. بهبود ارتباط بین مدرسه و خانواده، والدین را از وضعیت فرزندان خود آگاه می سازد و اطلاعاتی درباره چگونگی کمک به فرزندانشان برای موفقیت به آن ها می دهد. نتیجه این تلاش ها و مشارکت ها، بهبود پیشرفت دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به مدرسه است (شریفیان،۱۳۸۱).
ج)سطح اقتصادی اجتماعی پایین: نوجوانی که در جوامع با میزان رفاه پایین و نرخ بیکاری بالا زندگی می کنند علاقه کمتری نسبت به تحصیل دارند. با این وجود، تاثیرات زندگی در جوامع کم درآمد ممکن است به وسیله ی سبک های والدی و روابط اجتماعی با اشخاص دیگر مثل دوستان و مؤسسه های اجتماعی تعدیل شود(مولا،۲۰۱۰؛ به نقل ازیکتا،۱۳۹۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
عامل همسالان:
الف) فقدان دوست: دانش آموزانی که در بین دوستان خود محبوبند با احتمال بیشتری دبیرستان را تمام می کنند و وارد دبیرستان می شوند. دانش آموزان ترک تحصیل کرده خودشان را به عنوان افرادی غیر محبوب می دانستند یا در بین بچه های دیگر محبوب نبودند. دوستان دانش آموزان ترک تحصیل کرده زیاد از مدرسه غیبت می کنند،‌ نمرات پایین تر و نگرش منفی تری نسبت به مدرسه دارند و احتمالاً برنامه ریزی کمتری برای رفتن به دانشگاه دارند(سیتو[۳۴]،۲۰۰۰).
ب)دوستان با نگرش منفی: نگرش، اشتیاق، معیارها و انتظارات همسالان بر تلاش های فردی و پیشرفت در مدرسه تاثیر می گذارد. اگر چه تاثیر همسالان یک عامل مهم در پیشرفت است، اما والدین بیشترین تاثیر را در زندگی فرد نسبت به دیگر فاکتورها (همسالان، معلمان و جامعه) دارند(سیتو،۲۰۰۰).
عوامل آموزشگاهی:
الف)معلمان غیر کارآمد: معلمان کارآمد دانش آموزانشان را دوست دارند و به میزان زیادی با دانش آموزان ارتباط دارند، یادگیری مشارکتی را تشویق می کنند. انتظارات بالا و در حد توانی از دانش آموزان خود دارند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).
ب)برنامه درسی غیر منعطف: آموزشی که به اندازه کافی انعطاف پذیر است برای گستره ای از سبک های یادگیری مناسب است و ممکن است از دلسردی و ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند. برنامه های درسی همچنین باید ارزش ها و تجربه های دانش آموزان از قومیت ها و گروه هایی اجتماعی اقتصادی گوناگون را به حساب بیاورد و به آنها اهمیت بدهند تا آن ها از بیگانگی دانش آموزان جلوگیری کند. اگر مدارس فرصتی را برای مشارکت در تصمیم گیری به دانش آموزان بدهد، دانش آموزان رضایت بیشتری نسبت به مدرسه دارند و در نتیجه پیشرفت های بهتری بدست می آورند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).
عکس مرتبط با اقتصاد
پ)فقدان سرویس های مشاوره برای کودکان در معرض خطر: دانش آموزان در معرض خطر، خصوصاً در زمان های استرس زا از سوی معلمان و مشاوران نیاز به توجه بیشتری دارند. هنگامی که دانش آموزان در معرض ترک تحصیل هستند، مشاوران در دسترس و اطلاعات درباره راه های جایگزین می تواند موثر باشد. نرخ بالای ترک تحصیل در دانش آموزان اقلیت زبانی می تواند ناشی از فقدان توجه از سوی معلمان باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).
ت)انتقال مدرسه: تغییر مدرسه استرس زا است و ممکن است موجب مشکلات بلند مدت و ناپایدار در ارتباط با عملکرد تحصلی شود. هنگامی که دانش آموزان وارد دوره ی راهنمایی و سال های اول دبیرستان می شوند، آنها در معرض خطر عملکرد تحصیلی و مشارکت ضعیف در فعالیت های مدرسه هستند. پیچیده تر شدن ساختار دبیرستان ممکن است علت مشکلات در سازگاری باشد و منجر به مشکلات تحصیلی شود. دانش آموزانی که مدارس خود را به میزان بیشتری تغییر می دهند با احتمال بیشتری ترک تحصیل می کنند(مگدول، ۱۹۹۴)
ث) حمایت اجرایی ضعیف: یک مدیریت که یک رهبری قوی را نشان می دهد و در آموزش مشارکت می کند برای اثر بخشی مدرسه مهم است. یک مدیر خوب باید از معلمان حمایت کند و باید معلمان را برای برنامه ریزی و تصمیم گیری مشتاق کند. مدیر باید برای نشان دادن قاطعیت خود از سوی ناحیه آموزش پرورش استقلال داشته باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).
ج) اندازه مدرسه: مدارس بزرگتر این مزیت را دارند که منابع بیشتری در اختیار دارند، اما آن ها معایب زیادی همانند غیر انسانی کردن و جرم و مشکلات می شوند. مدارس کوچکتر به ویژه برای بچه های در معرض خطر بهتر و مورد توجه می باشد(شریفیان،۱۳۸۱).
چ)اندازه حوزه تحصیلی: نواحی روستایی خیلی کوچک و حوزه های شهری خیلی بزرگ نرخ ترک تحصیلی بالاتری دارند. مطالعات زیادی حوزه تحصیلی خیلی بزرگ را به عنوان مهمترین عامل پیش بینی کننده ترک تحصیل در نظر می گیرند(شریفیان،۱۳۸۱).
ه)مشارکت پایین در فعالیت های فوق برنامه: دانش آموزان ترک تحصیل کرده سطوح پایین تری از مشارکت را در فعالیت های فوق برنامه گزارش می دهند. در مدارس کوچکتر مشارکت بیشتر است و فشار بیشتری بر روی دانش آموز برای مشارکت وجود دارد. دانش آموزان در این مدارس از فرصت های رشدی و فعال بودن سود می برند. در مدارس بزرگتر، دانش آموزان معدودتری در فعالیت ها مشارکت می کنند و دانش آموزان زیادی از این فعالیت ها می گریزند.
خ)جو منفی مدرسه: فقدان محیط کلاسی مناسب و فقدان حس امنیت عوامل یکپارچه شده ای در ایجاد یک جو منفی مدرسه هستند(سنترا وراک[۳۵]،۲۰۰۰).
عوامل شغلی:
الف)وارد شدن پیش از موقع در جریان کار: دانش آموزانی که مشغول به کار هستند ممکن است ترک تحصیل کنند یا تمایل کمتری برای ادامه دادن تحصیلاتشان داشته باشند. ایکستروم و همکارانش (۱۹۸۶؛ به نقل از مگدول، ۱۹۹۴) دریافتند که ۲۷/۰ از پسرانی که ترک تحصیل کرده بودند دلیل کار کردن خود را علت رها کردن درس و مدرسه می دانستند و ۱۴/۰ فشارهای والدین برای کار کردن را علت ترک تحصیل می دانستند(مگدول،۱۹۹۴).
ب)کار کردن به مدت طولانی: کارهای پاره وقت مزیت هایی برای نوجوانان دارد. اما کارهای طولانی مدت ممکن است برای دانش آموزان مشکلاتی را به بار آورد. کار کردن طولانی مدت ممکن است منجر به غیبت های بیش از حد از مدرسه شود و این باعث می شود دانش آموز زمان کمی را صرف تکالیف مدرسه کند، در امتحانات تقلب کند، انتظارات پایین معلم نسبت به وی را در پی داشته باشد، کلاس های ساده تر انتخاب شود. (مگدول،۱۹۹۴).
انگیزه پیشرفت:
تعریف انگیزش و انگیزه:
از اصطلاح انگیزش[۳۶] تعریف های مختلفی به عمل آمده است. یکی از جامع ترین آنها تعریف زیر است: انگیزش به نیروی ایجاد کننده، نگهدارنده و هدایت کننده رفتار گفته می شود. انگیزه[۳۷] به صورت نیاز یا خواست ویژه ای که انگیزش را موجب می شود تعریف شده است. (سیف، ۱۳۸۷)
انگیزش، انتخاب هدف یا فعالیت و میزان سعی و کوشش افراد برای رسیدن به آن هدف است. انگیزش عملا در جهت و شدت رفتار افراد منعکس می شود، یعنی هر قدر انگیزش بیشتر باشد فرد هدف خود را با شدت بیشتر و در زمان بیشتری تعقیب می کند و هر قدر انگیزش کمتر باشد فرد زودتر از فعالیت یا تعقیب هدف دست بر می دارد.(فردانش، ۱۳۹۰)
انگیزش در محیط های آموزشی بیشتر به انگیزش یادگیری و فعالیت های یادگیری باز می گردد. انگیزش برای یادگیری از این نظر اهمیت دارد که در صورت فقدان آن پر جاذبه ترین و سودمند ترین آموزشها بی نتیجه و بی حاصل خواهد بود و هیچ عامل دیگری نیز نمی تواند جایگزین عامل انگیزش در یادگیری باشد.(فردانش، ۱۳۹۰)
از لحاظ پرورشی انگیزش هم هدف است هم وسیله. به عنوان هدف، ما از دانش آموزان و دانشجویان می خواهیم نسبت به موضوع های مختلف علمی و اجتماعی علاقه کسب کنند(دارای انگیزه باشند).از این رو تمام برنامه های درسی که برای آنها فعالیت های مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدف های انگیزشی هستند. به عنوان وسیله انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش نیاز یادگیری به حساب می آید و تاثیر آن بر یادگیری کاملا آشکار است. (سیف، ۱۳۸۷)
انگیزه پیشرفت تحصیلی:
سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می شود. به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آن ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،۱۳۸۴).
انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند(یوسفی و همکاران،۱۳۸۸).
مولا[۳۸](۲۰۱۰) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(ظهیری ناو و رجبی،۱۳۸۸).
از نظر عابدی(۱۳۸۴) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوششش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(یوسفی و همکاران ،۱۳۸۸). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(سبحانی نژاد و عابدی ،۱۳۸۵).
مک کللند، انگیزش پیشرفت را یکی از صفات شخصی و نسبتا ثابت آدمی تعریف کرده است که ریشه های آن را می توان در دوران کودکی جستجو کرد. وی چندین فرضیه را در زمینه انگیزش پیشرفت مطرح می کند: افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی می کند با هم تفاوت دارند. افراد با انگیزه پیشرفت بالا در مقابل افرادی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، موفقیت های مشتمل بر مخاطره متوسط و همراه با آگاهی از نتایج و پیامد کار را بیشتر ترجیح می دهند. افرادی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، به انجام دادن کارهای تولیدی و همراه با ابداع و خلاقیت بیشتر تمایل دارند. در آغاز دهه۷۰ هرمنس تلاش کرد تا با جمع آوری منابع ضمن مشخص کردن مولفه های انگیزش پیشرفت، آزمون معتبری برای اندازه گیری آن ارائه کند. وی معتقد است که می توان بر اساس پژوهش های انجام شده در زمینه انگیزش پیشرفت و پاسخ های آزمودنی ها به مواد آزمون ها مؤلفه های سازنده انگیزش پیشرفت را مشخص کرد. بنابر دیدگاه وی، انگیزش پیشرفت از مؤلفه های سطح آرزو، رفتار مخاطره آمیز، ارتقا طلبی، مسئولیت پذیری، پشتکار، آینده نگری، رفتار شناختی، انتخاب دوست و رفتار موفق تشکیل شده است (پور کریمی، ۱۳۸۸).
رویکردهای مختلف انگیزشی:
رویکرد رفتاری:
پیروان رویکرد رفتارگرایی انگیزش را وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه می دانند. این برداشت از انگیزش بر اندیشه اصلی رفتارگرایان استوار است که می گویند پیامدهای اعمال و رفتارها هدایت کننده و کنترل کننده آنها هستند. (سیف، ۱۳۸۷)
در رویکرد رفتاری انگیزش، انگیزانه ها(مشوق ها) منبع انگیزشی دانش آموزان به حساب می آیند. بنا به تعریف انگیزانه یک شی ء یا رویداد(محرک) است که رفتار را بر می انگیزاند یا باز می دارد.(وولفک، ۲۰۰۴،به نقل از سیف ، ۱۳۸۷).
رویکرد شناختی:
در رویکرد شناختی انگیزش، باور بر این است که اندیشه های فرد سرچشمه انگیزش او هستند همچنین شناخت گرایان معتقدند که رفتارها توسط هدف ها، نقشه ها، انتظارات و نسبت دادنهای فرد ایجاد و هدایت می شوند و لذا انگیزش درونی بیشتر از انگیزش بیرونی مورد تاکیید آنان است.(سیف، ۱۳۸۷)
رویکرد انسان گرایی:
در رویکرد انسان گرایی[۳۹]، به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش به توانایی دانش آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب هدف های زندگی، و ویژگی های مثبت (مانند حساس بودن نسبت به دیگران) تاکید می شود.( سانتروک، ۲۰۰۴ ب گفته سیف ، ۱۳۸۷).
رویکرد اجتماعی – فرهنگی:
یکی دیگر از رویکردهای انگیزشی رویکرد اجتماعی – فرهنگی[۴۰] است. بنا به این رویکر، منبع انگیزشی مهم برای بعضی افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است. بنا به گفته وولفک(۲۰۰۴)، مردم در فعالیت هایی شرکت می کنند تا هویت خود و روابط با دیگران را حفظ نمایند. بنابراین اگر دانش آموزان عضو کلاس درس یا آموزشگاهی باشند که برای یادگیری ارزش قائل می شود انگیزش آنان برای یادگیری بالا خواهد بود.(سیف، ۱۳۸۷)
رویکرد انتظار ضرب در ارزش:
در رویکرد انتظار ضرب در ارزش، مقدار زمان و کوششی ک افراد مایل اند صرف انجام تکلیف یا کاری بکنند(یعنی میزان انگیزش آنان) برابر است با حاصلضرب سطح انتظار آنها در رابطه با اینکه تا چه حد آن کار را با موفقیت انجام خواهند داد و میزان ارزشی گه برای انجام آن کار یا فایده و پاداشی گه از انجام آن کار نصیبشان می شود قائل اند.(سیف، ۱۳۸۷)
انگیزش و نیاز:
یکی از مهم ترین نظریه پردازان انسان گرا، آبراهام مازلو[۴۱] (۱۹۷۰)، انگیزش را با توجه به نیازها توضیح داده است. نیاز[۴۲] به یک حالت ناشی از کمبود یا محرومیت در موجود زنده گفته می شود. اصطلاح وابسته به نیاز سائق[۴۳] است. سائق انرژی یا میل حاصل از نیاز است.( سیف، ۱۳۸۷)
در ارتباط با نیاز ها و انگیزش، مازلو(۱۹۷۰) می گوید انگیزش از اشتیاق فرد برای ارضای نیازهای سلسله مراتب مورد نظر او سرچشمه می گیرد. بنا به گفته فتسکو و مک کلور(۲۰۰۵)، هدف هایی که آگاهانه از سوی افراد برگزیده می شوند وسائلی هستند برای ارضا نیازهای اساسی آنان.(سیف، ۱۳۸۷).
نظریه انگیزش پیشرفت:
یکی دیگر از نظریه های مبروط به انگیزش که در روانشناسی پرورشی جای مهمی دارد نظریه انگیزش پیشرفت[۴۴] یا نیاز به پیشرفت[۴۵] است. منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت هایی است که موفقیت در آنها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است. افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالات برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند. حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند، از آن دست نمی کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می دهند. دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می خواهند موفق بشوند و آن را انتظار می کشند، و وقتی که شکست می خورند کوششهای خود را دو برابر می کنند و به فعالیت دامه می دهند تا موفق بشوند. (اسلاوین، ۲۰۰۶ به نقل از سیف، ۱۳۸۷)
پژوهش های انجام شده نشان داده اند که افراد دارای انگیزه پیشرفت زیاد در انجام کارها، از جمله یادگیری، بر ارفادی که از این انگیزه بی بهره اند پیشی می گیرند. برای نمونه مک کلند(۱۹۶۱) دو گروه آزمودنی را که از لحاظ انگیزه پیشرفت با هم متفاوت بودند به انجام تکالیف واحدی واداشت. تکلیف این بود که آزمودنیها حروف مخلوط شده ای را که به آنها داده می شد به کلمات معنی دار تبدیل کنند. در آغاز کار، هر دو گروه دارای عملکرد مشابه بودند، اما با ادامه آزمایش گروه دارای انگیزش پیشرفت زیاد از گروه دارای انگیزش پیشرفت کم جلو افتاد. همچنین استیپک[۴۶] (۲۰۰۲) در پژوهش های خود نشان داده است که دانش آموزی دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا در کارهای مدرسه موفق اند.(سیف، ۱۳۸۷)
نتایج پژوهش های مربوط به رابطه بین انگیزش و یادگیری:
درباره تاثیر انگیزش بر یادگیری پژوهش های زیادی انجام گرفته است. اگوروگلو و والبرگ (۱۹۷۹) ضریب همبستگی بین اندازه های انگیزش و پیشرفت تحصیلی حاصل از پژوهش های انجام شده در مورد ۶۳۷۰۰۰ دانش آموز کلاس اول تا کلاس دوازدهم را بررسی کرده و نشان داده اند که میانگین ضریب همبستگی موجود برابر ۳۴/۰ + است. بلوم، (۱۹۸۲) رابطه بین انگیزش (ویژگی های ورودی عاطفی) و پیشرفت تحصیلی را با ضریب ۵۰/۰ + گزارش کرده است.(سیف، ۱۳۸۷)
فنون ایجاد انگیزش در یادگیرندگان:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بیان هدف های آموزشی در آغاز درس به یادگیرندگان و خواستن از دانش آموزان برای انتخاب هدف های یادگیری خود شان.

استفاده از تشویقهای کلامی در شرایط مقتضی.

استفاده از آزمون ها و نمرات به عنوان وسیله ای برای ایجاد انگیزش در یادگیرندگان.

استفاده از خاصیت برانگیزانندگی موضوعهای مختلف و همراه کردن آموزش با تجارب و موارد جالب خود.

ارائه مطالب آموزشی از ساده به دشوار.

از ایجاد رقابت و هم چشمی در میان دانش آموزان جلوگیری کنید.

هنگام آموزش مطالب تازه از مثال های آشنها هنگام کاربرد طالب آموخته شده از موقعیت های تازه استفاده کنید.تشویق دانش آموزان به مشارکت در یادگیری

کاهش پیامدهای منفی مشارکت یادگیرندگان در فعالیت های یادگیری

استفاده از مسائل و تکالیفی ه نه خیلی سخت ساده و نه خیلی دشوار باشند.(سیف، ۱۳۸۷)

طراحی انگیزه ای آموزش:

منبع: (شالوک، ۲۰۰۴: ۲۰۶)
آنگونه که از فحوای کلام محققین این حوزه برمی آید عمدتاً بر دو بعد اصلی در کنار سایر ابعاد برای کیفیت زندگی تأکید می شود این دو بعد عبارتند از بعد روانی و بعد اجتماعی:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
– بعد روانی کیفیت زندگی
به نظر روان شناسان اولین عامل تعیین کننده در مطالعه کیفیت زندگی، بررسی نگرش فرد نسبت به زندگی است. در این زمینه، سطح سنجش در مقیاس خرد قرار دارد و بر حسب طبقه بندی‌های متداول در شمول شاخص های ذهنی طبقه بندی می شود. بسیاری از نظریه پردازان بر میزان احساس بهزیستی فرد در زندگیش به عنوان عامل تعیین کننده در نگرش فرد به زندگی تأکید کرده‌اند. در حقیقت، از جمله عواملی که برای مدت زیادی از جانب روان شناسان به عنوان مشخصات تعریف کننده احساس بهزیستی یا خوشبختی ارائه شده اند، می توان به معیارهایی نظیر دوست داشتن دیگران، لذت بردی از زندگی، یا شناخت خود اشاره کرد. اما تعریف جدیدی که داینر (۲۰۰۴: ۳۴) برای احساس بهزیستی، ارائه می دهد، متضمن این است که افراد خودشان از زندگی خود ارزیابی مثبتی داشته باشند. این تعریف ذهنی از احساس بهزیستی به اعتقاد وی، تعریفی مردم محور است؛ زیرا از خود فرد خواسته می شود که زندگیش را ارزیابی کند و شخیص دهد که آیا در زندگیش احساس خوشبختی می کند یا خیر. چنین تعریفی از یک زندگی خوب همان «احساس بهزیستی ذهنی[۵۲]» نامیده می شود که در محاورات دانشگاهی آن را به احساس شادکامی تعبیر می کنند. محققان زیادی در توصیف این احساس به ارزیابی مردم از زندگی خودشان توجه می کنند، ارزیابی‌ای که هم عاطفی است و هم شناختی. مسأله‌ای که در ارتقای احساس بهزیستی نقش بسیار مهمی دارد، نیازها و میزان برآورده شدن آنها در نزد افراد است. در این زمینه، اولین کوشش ها از جانب مازلو از منظری جامعه شناختی نسبت به مقوله نیازها صورت گرفت. مازلو نیازهای انسان را به چند دسته نیازهای فیزیولوژیکی و جسمی، نیاز به امنیت، نیاز به روابط اجتماعی و محبت، نیاز به تأیید و احترام و نیاز به خویشتن یابی طبقه بندی کرد و معتقد است تا نیازهای انسان در هر مرحله برآورده نشود، نیازهای بعدی مطرح نخواهند شد. بر اساس رهیافت های روان شناختی تا زمانی که نیازهای انسان، به طور کامل برآورده نشوند احساس بهزیستی انسان تأمین نخواهد شد. برای مثال، زیلر (۱۹۷۴) در بررسی خود احساس بهزیستی را مستقیماً با نیاز به احترام به خود در ارتباط می داند و معتقد است احساس بهزیستی تا حد زیادی با ارزیابی فرد نسبت به برآورده شدن این نیاز تأمین می شود. در مورد نظریه نیازها در ادامه به صورت مفصلتری بحث خواهد شد.
عامل دیگر تعیین کننده احساس بهزیستی، به زندگی خانوادگی فرد بر می گردد. کونو و ارلی (۱۹۹۹) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که احساس بهزیستی و شادکامی با ارزیابی فرد نسبت به همسر و زندگی زناشویی اش همبستگی بالایی دارد. همچنین، در مطالعه گلن و ویور (۱۹۷۹) مشخص شد که ازدواج موفقیت آمیز میزان احساس بهزیستی و شادکامی فرد را تا حد زیادی افزایش می دهد (گلن و ویور، ۱۹۷۹، به نقل از شوسلر و فیشر، ۱۹۸۵).
علاوه بر این در بعد روانی، احساس بهزیستی و خوشبختی با عوامل دیگری مانند میزان رشد فردی ارتباط دارد. رشد فردی معمولاً به لحاظ شناختی، اجتماعی و عملی مورد توجه محققان قرار می‌گیرد. همچنین، عملکرد فرد و میزان موفقیت وی در رسیدن به اهداف تعیین شده در کنار میزان کارآمدی، از عوامل تعیین کننده این متغیر هستند (شالوک، ۲۰۰۴: ۲۰۶).
به اعتقاد لئونارد (۱۹۹۳)، وجود یا عدم فشارهای روانی و به ویژه فشارهای روانی در زندگی شهری، تأثیر به سزایی در تعیین احساس بهزیستی فرد دارد. زندگی شهری معمولاً مملو از فشارهای روانی مزمنی است که افراد به واسطه زندگی در شهر و قرار گرفتن در مناسبات شهری گریزی از تجربه آنها ندارند. مراقبت و توجه مداوم به بچه های کوچک در خارج از خانه، رانندگی در ترافیک سنگین روزانه، احساس سنگینی و فشار کار و کمبود وقت، مثال هایی از این نوع استرس ها، در زندگی روزانه انسان های شهرنشینِ کلان شهرها هستند. این استرس ها خود را در طیف وسیعی از احساسات ناخوشایند، مانند احساس نگرانی، دلهره، اضطراب، ناکامی، بی قراری، خشم، آزرده دلی و… نشان می دهد که گاهی اوقات با علائم جسمانی خاصی نیز همراه می شود؛ مانند کشیدگی عضلات، اختلالات غذایی (اشتهای زیاد یا بی اشتهایی)، اختلالات خواب (کم خوابی، پرخوابی، بی خوابی)، خستگی و ضعف مفرط… . برای جلوگیری از صدمات مخرب این استرس ها، معمولاً تحرک بدنی و ورزش توصیه می شود (لئونارد، ۱۹۹۳: ۶۹).
در کنار احساس بهزیستی، برخی محققان از احساس رضایت از زندگی در اجتماع نیز به عنوان عاملی موثر در بالا بردن کیفیت زندگی سخن گفته اند (داینر، ۲۰۰۰). همچنین این عامل از جمله شاخص‌های ذهنی در تعیین کیفیت زندگی است. تحقیقات قبلی به این مطلب اشاره کرده اند که نارضایتی از زندگی در اجتماع حتی تمایل به جابه جایی به اجتماعی دیگر را موجب می شود (زوچز، ۱۹۸۱؛ به نقل از فیلکینز و همکاران، ۲۰۰۰: ۱۹۴). در بررسی مدل های رضایت از زندگی، متغیرهای مختلفی به عنوان عوامل تأثیرگذار بر رضایت از زندگی در اجتماع ذکر گردیده اند. برای مثال، کاساردا و جانویتز (۱۹۷۴) یک مدل نظام مند تدوین کردند تا با بهره گرفتن از شاخص های طول مدت اقامت، موقعیت اجتماعی و چرخه زندگی شخص، میزان پیوستگی به اجتماع را پیش بینی کنند. در این مدل، اجتماع یک نظام پیچیده شبکه های رفاقت و خویشاوندی و پیوندهای رسمی و غیر رسمی دیده می شود که ریشه در زندگی خانوادگی و فرایندهای اجتماعی شدن دارد و در نهایت میزان رضایت فرد از زندگی در اجتماع را مشخص می کند. علاوه بر مدل فوق، گودی (۱۹۹۰) سامسون (۱۹۸۸) و استینر و همکاران (۱۹۹۰) نیز مدل هایی را برای ارزیابی رضایت از زندگی در اجتماع تدوین و ارائه کرده اند (فیلکینز و همکاران، ۲۰۰۰: ۱۹۶). با وجود این، هیچ یک از مدل های فوق نتوانسته اند جنبه های متفاوتی از زندگی اجتماعی، مانند رضایت از خدمات شهرداری را در نظر بگیرند و با یکدیگر ادغام کنند. در راستای چنین هدفی، نظریه «میدان اجتماع محلی[۵۳]» نظریه مناسبی است؛ زیرا در این نظریه، اجتماع محلی به عنوان ساختاری تعاملی تعریف می شود که از طریق آن شهروندان احتیاجات و علایق خود را برآورده می سازند (ویلکینسون، ۱۹۹۱: ۳۰۴). بنابراین، تمام جنبه های اجتماع، مثل فعالیت های شهرداری، فرصت های خرید (حراجی ها)، فرصت های شغلی و تعاملات اجتماعی، می‌بایست با هم در نظر گرفته شوند تا مشخص شود چگونه ترکیبی از عوامل مختلف، رضایت شهروندان از زندگی را متأثر می سازد. معمولاً در بررسی سطح رضایت از زندگی، محققان از پاسخ‌های مردم به ارزیابی خدمات شهرداری استفاده می کنند. با این وجود، در مطالعات گذشته این ارزیابی‌ها غالباً واریانس بسیار کمی از سطوح رضایت از اجتماع را تبیین کرده اند. برای مثال، مطالعه‌ای که کمپبل، کانورس و راجرز (۱۹۷۶) در سطحی ملی در کشور آمریکا به انجام رسانیدند، مشخص کرد که نه ویژگی اجتماع مانند مدارس، آب و هوا، خیابان ها و جاده ها، پارک ها و زمین های بازی و حفاظت پلیس، تنها ۱۹ درصد واریانس رضایت از زندگی در اجتماع را تبیین می کند (در فیلکینز و همکاران، ۲۰۰۰: ۱۹۵).
بعد روانی کیفیت زندگی در مقیاسی خرد و با توجه به دو مقوله احساس بهزیستی و احساس رضایت مورد توجه روان شناسان و روان شناسان اجتماعی بوده است. اما کیفیت زندگی از بعدی اجتماعی هم برخوردار است که بررسی آن تخصص و همکاری جامعه شناسان را می طلبد. در بخش بعدی یعنی بعد اجتماعی کیفیت زندگی عناصر اجتماعی تشکیل دهنده کیفیت زندگی مورد بررسی قرار می گیرند.
– بعد اجتماعی کیفیت زندگی
بعد اجتماعی از جمله عوامل کلیدی در شکل دادن کیفیت زندگی است که تأثیر قابل توجهی بر احساسات اساساً اجتماعی مردم دارد. این بعد در سطح میانه مورد سنجش قرار می گیرد و شاخص‌های آن تلفیقی از شاخص‌های ذهنی و عینی کیفیت زندگی هستند. در صحبت از بعد اجتماعی کیفیت زندگی، معمولاً از ارزیابی کارکردی شهروندان سخن به میان می‌آید. به عبارت دیگر، وظیفه یا کاری که یک شهروند می‌تواند در اجتماع بر عهده بگیرد تأثیر مهمی بر کیفیت زندگی‌اش به جا می‌گذارد. هرچه نقش و کارکرد شهروندان در امور اجتماعی بیشتر باشد کیفیت زندگی آنها افزایش می یابد و در این جاست که معنا و مفهوم “شهروندی” عینیت یافته و ابعاد وجودی آن مشخص می‌شود.
بعد از استانداردهای شهروندی، دومین عامل تشکیل دهنده بعد اجتماعی کیفیت زندگی، منزلت نقشی افراد در جامعه است. منزلت نقشی با بهره گرفتن از “نظریه ویژگی های پایگاهی[۵۴]” مورد بررسی قرار می گیرد. طبق این نظریه، هر ویژگی که افراد را در “گروه های مبتنی بر انجام وظیفه[۵۵]” از یکدیگر متمایز کند، می‌تواند به عنوان عاملی در تفکیک پایگاه و منزلت نقشی افراد عمل کند (کورل[۵۶]، ۲۰۰۴: ۹۶). ویژگی های پایگاهی، با توجه به الگوهای فرهنگی و یا نوع کار درحال انجام تعیین می‌شوند. برای مثال، در فرهنگ‌هایی که الگوهای مردسالارانه مسلط است، جنسیت می تواند به عنوان یک ویژگی پایگاهی عمل کرده و به مردان پایگاه و منزلت بیشتری نسبت به زن‌ها اعطا کند. به همین شکل، هنگامی که در یک گروه مبتنی بر انجام وظیفه، کاری در حال انجام باشد که استفاده از ظرفیت‌های عقلانی و محاسباتی را در حد بالا بطلبد، تحصیلات افراد می تواند به عنوان یک ویژگی پایگاهی وارد عمل شده و به افراد دارای تحصیلات بیشتر پایگاه بالاتری بدهد و به افراد دارای تحصیلات کمتر پایگاه پایین تر. وقتی یک ویژگی پایگاهی در گروه یا اجتماع از اهمیت زیادی برخوردار باشد، ارتباط آن ویژگی با ارزش یا شایستگی فرد حامل آن، انتظارات پنهانی را نسبت به عملکرد وی شکل می دهد. در نتیجه، از افرادی که دارای ویژگی پایگاهی با ارزش تری هستند یا از پایگاه بالاتری نسبت به سایرین برخوردارند انتظار عملکرد بهتری می‌رود. طبق اصول نظریه ویژگی‌های پایگاهی، چنین افرادی در گروه:
۱٫ فرصت های بیشتری برای اجرا به دست می آورند
۲٫ عملکرد بهتری نسبت به سایرین از خود بر جا می گذارند
۳٫ عملکردشان با ارزیابی های بالاتر و مثبت تری مواجه می شود
۴٫ از قدرت تأثیرگذاری بیشتری در گروه برخوردار می شوند (برگر، روزن هولز و زلدیتچ، ۱۹۸۰؛ در لواگلیا و هوزر، ۱۹۹۶).
فرایند مذکور سلسله مراتب پایگاهی گروه را شکل می‌دهد. در این سلسله مراتب، پلکان‌های بالای نردبان متعلق به افراد دارای ویژگی های پایگاهی بالا است و پلکان‌های پایین از آن افرادی است که از پایگاه اجتماعی پایینی برخوردارند. مجدداً، بر اساس نظریه ویژگی‌های پایگاهی، افرادی که در گروه از پایگاه بالایی برخوردار باشند اغلب احساسات مثبتی نظیر احساس رضایت، غرور و شادکامی را تجربه می کنند و افرادی که دارای پایگاه پایینی باشند مجبور به تجربه احساسات منفی از قبیل حقارت، خشم و ناکامی هستند. به عبارت دیگر، کنش متقابل گروهی در اعضای پایگاه بالا احساسات مثبت و مبتنی بر همبستگی ایجاد می کند و در اعضای پایگاه پایین احساسات منفی مبتنی بر تضاد. بنابراین، اعضای پایگاه بالا قاعدتاً خوشحال تر و راضی تر از سایر اعضا هستند. به اعتقاد لواگلیا و هوزر (۱۹۹۶)، اعضای پایگاه بالا وقتی احساسات مثبت دریافت کنند، با تلاش برای جذب اعضای پایگاه پایین به گروه (دادن فرصت بیشتر به آنها برای اجراء ارائه ارزیابی بهتر نسبت به عملکرد آنها، اجازه تأثیرگذاری بیشتر) واکنش نشان می دهند. به همین شکل، اعضای پایگاه پایین وقتی احساسات منفی تجربه کنند با تلاش برای فاصله گرفتن از اعضای پایگاه بالا (اعطای فرصت کمتر برای اجرا، ارائه ارزیابی منفی نسبت به عملکرد، مقاومت در برابر تأثیرگذاری) از خود واکنش نشان می دهند. نتیجه این فرایند به گونه ای است که افراد پایگاه بالا مداوماً احساسات مثبت و افراد پایگاه پایین مداوماً احساسات منفی را تجربه می کنند (لواگلیا و هوزر، ۱۹۹۶).
بعقیده هورنکویست (۱۹۸۲) کیفیت زندگی دارای ابعاد پنج‌گانه زیر است:
۱- قلمرو فیزیکی شامل: سلامت بدن و فشار ناشی از بیماری خاص
۲- قلمرو روانی عاطفی شامل: احساس رضایت از زندگی یا احساس خوب بودن.
۳- قلمرو اجتماعی شامل: تماس اجتماعی و ارتباط مناسب با دیگران بطور عموم و با خانواده و همسر بطور ویژه.
۴- قلمرو رفتاری فعالیتی شامل: ظرفیت و پذیرش مراقبت از خود و انجام کار و فعالیت و حرکت.
۵- قلمرو مادی شامل: وضعیت اقتصادی و مالی فرد.
عکس مرتبط با اقتصاد

جن در داستان های هزار و یک شب در اشکال گوناگونی ذکر شده است از جمله:
۱- جن در شکل مار که در حکایات حمّال با دختران، عبدالله فاضل و ابومحمد تنبل آمده است.
۲- جن در شکل انسان در حکایات سندباد وزیر و پیرودوسگ
۳- جن در شکل استر در حکایات دلیلۀ محتاله و علی زیبق و حکایت جودز و حکایت حاسب کریم الدین
۴- جن در شکل شتر در حکایت حسن بصری و نوالنّسا
۵- جن در کالبد غزال در حکایت مکاران
۶- جن در کالبد اژدها در حکایات، عبدالله فاضل و حمال با دختران
۷- جن با توانایی پرواز کردن در حکایت ملک شهرمان و قمرالزّمان.
در ادامه خلاصۀ برخی از حکایات آورده می شود.
۵-۱-۶ جن در شکل مار:
۵-۱-۶-۱-حکایت حمّال با دختران
این داستان سه خواهر است که از پدر ارثی به آن ها می رسد. دو خواهر کوچک تر، ازدواج کرده و همراه همسران خود به سفر می روند. در راه شوهرانشان پول آن ها را می گیرند و بی چیز رهایشان می کنند. دو خواهر، نزد خواهر بزرگ تر باز می گردند و از او تقاضای کمک می کنند، او نیز به آنان کمک می کند. خواهران دوباره ازدواج کرده و به سفر می روند و همان اتفّاق اوّل برای آن ها تکرار می شود. این بار نیز بی چیز و فقیر نزد خواهر باز می گردند و قسم می خوردند، دیگر ازدواج نکنند.
خواهر بزرگ تر آن ها را حمایت می کند، چندی بعد دو خواهر دیگر از لحاظ مالی توانمند شده و خواهر بزرگ تر را به سفر همراه خود تشویق می کنند و او نیز می پذیرد.
در میان راه به جزیره ای می رسند. خواهر بزرگتر از دیگر خواهران می خواهد تا برای گشت و گذار به آن جا بروند، ولی آن دو قبول نمی کنند. خود به تنهایی می رود. آن جا شهری می بیند که مردم آن به سنگ تبدیل شده اند. متوجّه صدای تلاوت قرآن می شود و چون نزد صاحب صدا می رود، جوان خوب رویی می بیند و جوان در جواب دختر در چرایی حادثه می گوید: مردم این شهر بت پرست بودند و به ندای هاتفی که آن ها را به اسلام دعوت کرده بود پاسخ ندادند و همگی در دم سنگ شدند.
دختر از جوان می خواهد با او همراه شود، او نیز قبول می کند. چون به کشتی می روند دو خواهر حسادت کرده او و جوان را به دریا می اندازند. پسر می میرد و دختر بی هوش به ساحل می افتد.
مدّت زمانی می گذرد و دختر به هوش می آید و شروع به راه رفتن در آن منطقه می کند تا این که در بیابان اژدهایی را می بیند که به دنبال ماری می خزد. دلش برای مار می سوزد و با سنگی اژدها را می کشد و مار به صورت مرغی به هوا می پرد.
خواهر بزرگ زمانی در آن جا به خواب می رود و با احساس مالش پاهایش توسّط شخصی بیدار می شود. متوجّه دختری می شود از او می پرسد که هستی؟ دختر می گوید: من آن مار سپیدی هستم که مرا از دست اژدها نجات دادی و به پاس خدمت تو، خواهرانت را که به تو بدی کرده اند به سگ تبدیل می کنم و باید هر روز بر آن ها تازیانه بزنی، وگرنه تو را نیز به سگ تبدیل می کنم. خواهر نیز مجبور می شود حرف دختر جنّی را بپذیرد. (هزار و یک شب ۱۳۷۵ ج ۵-۵۲-۳۲) دختر با خواهرانش که به صورت سگ درآمده اند به شهر خود باز می گردد.
۵-۱-۶-۲-حکایت عبدالله فاضل
این داستان به حکایت مردی به نام «عبدالله فاضل» می پردازد که والی بصره است. روزی هارون الرشید به بررسی خراج ها می پردازد و متوجّه می شود، والی بصره خراج مقرّر را به دارالخلافه نفرستاده است. سپس شخصی به نام «ابواسحاق» را نزد او می فرستد. ابواسحاق به بصره می رود و چند روزی نزد «عبدالله» می ماند. شبی متوجّه می شود عبدالله پنهانی وارد سردابی می شود. دو سگ را تازیانه می زدند، بعد آن ها را در آغوش می گیرد و گریه می کند.
ابواسحاق بسیار حیران می شود، او بعد از گرفتن خراج نزد خلیفه می رود و آن چه را دیده است برای خلیفه تعریف می کند. چندی بعد خلیفه خواهان دیدار عبدالله می شود و او را به مرکز حکومت فرا می خواند.
عبدالله حاضر می شود و می گوید: ما سه برادر بودیم که ارثی از پدر به ما رسید. هر کدام از ما سهم خود را برداشت. دو برادرم به تجارت رفتند، ولی چندی بعد فقیر و بی چیز نزد من بازگشتند. من با پول خود، دکّانی خریدم و اوضاع خوبی داشتم. با دیدن برادرانم به آن ها کمک کرده و در دکانم مشغول کار شدند. مدّتی بعد آن دو تصمیم به سفر تجاری گرفتند و از من نیز خواستند آن ها را در سفر همراهی کنم، من قبول کردم. آن ها در راه به جزیره ای می رسند و او از برادران می خواهد از کشتی پیاده شوند تا در گشت و گذار در آن جا با او همراه شوند. آن دو قبول نمی کنند و خود به تنهایی می رود. در آن جا متوجّه اژدهایی می شود که به دنبال ماری می خزد. دلش برای مار می سوزد و سنگی بر سر اژدها می زند، در حال اژدها به خاکستر و مار نیز به دختری نیکو رو بدل می شود. دختر که از جنیّان است قول می دهد کار او را جبران کند.
چند روز بعد با کشتی به شهری می رسند که همۀ مردم شهر به سنگ تبدیل شده اند. هنگامی که به گردش در داخل شهر می پردازد، دختری را می بیند. از او واقعه را می پرسد،دختر می گوید: این ها همه مجوسی بودند و چون خدا را انکار کردند، به این صورت تبدیل شدند.
برادر بزرگ با دختر به کشتی می رود. دو برادر دیگر با دیدن او حسادت می کنند و آن ها را به دریا می اندازند. چندی بعد همان دختر جنّی که در شکل مار در بیابان ظاهر شده بود، برادر بزرگ را نجات می دهد و بخاطر بدی و سمتی که آن دو برادر به برادر بزرگتر کرده بودند، آن ها را به سگ تبدیل می کند و برادر بزرگتر با دو برادر دیگرش به بصره باز می گردد. خلیفه بعد از شنیدن حکایت عبدالله، نامه ای به او می دهد از دختر جنّی می خواهد آن دو را ببخشد. عبدالله دو سگ را تازیانه نمی زند تا دختر جنّی حاضر شود سپس ضمانت نامه ی خلیفه را به او می دهد و دختر آن ها را به شکل اوّلشان باز می گرداند. (همان، همان ج ۴۵۱-۴۱۴)
۵-۱-۷- جن در شکل انسان:
۵-۱-۷-۱-حکایت پیر و دو سگ
در این داستان به حال سه برادر پرداخته می شود که دو برادر کوچک تر تمامی ارث پدری را خرج کرده و بی چیز و درمانده از سفر باز می گردند و نزد برادر بزرگ تر می روند. برادر بزرگ تر که با ارث پدری برای خود کسب و کاری به راه انداخته و وضع خوبی دارد، آن ها را حمایت می کند و اوضاع مادی آن ها نیز خوب می شود.
دو برادر کوچک تر، برادر بزرگ خود را برای رفتن به سفری تجاری تشویق می کنند و به هر ترتیب او را راضی می کنند و با هم به راه می افتند و قبل از سفر نیمی از پول های خود را در خانه پنهان کرده و نیم دیگر را با خود می برند.
در راه سفر، دختری زیبا را می بینند که از برادر بزرگ تر می خواهد با او ازدواج کند و او را نیز با خود همراه کند. برادران با دیدن دختر حسادت می کنند و آن دو را به دریا می اندازند. دختر، برادر بزرگ آن ها را نجات داده و به جزیره ای می رساند و می گوید: من از جنیّان مسلمانم و آن دو را به مکافات عملشان می رسانم. مرد را به خانه می رساند و دو برادر او را به سگ تبدیل می کند (پیشین: ج۱، ۱۵-۱۲).
۵-۱-۸-جن در شکل استر:
۵-۱-۸-۱-حکایت حاسب کریم الدّین
در این داستان به بیان حال ملک زادۀ رداخته می شود که «بلوقیا» نام دارد. پسر بعد از مرگ پدر، در صندوق های او را باز می کند و در آن جا کتابی می بیند که در ذکر حال پیامبر اکرم (ص) می باشد. بنابراین برای دیدن ایشان به راه می افتد تا ایشان را ببیند. در راه به سرزمین جنیّان می رسد و یکی از جنیّان به نام «صخره الجنّی» بعد از آگاهی از احوال بلوقیا، استری که از جنّیان است به او می دهد و این استر دو روزه، هفتاد ماه راه را طّی می کند (پیشین: ج۳، ۲۹۴-۱۸۵).
۵-۱-۸-۲- حکایت جودز
این داستان بازرگانی است که سه پسر دارد. برادر بزرگ تر به نام «جودز» بعد از مرگ پدر، مادر را مورد حمایت قرار می دهد. ارث پدر بین آن ها تقسیم می شود. دو برادر دیگر تمام اموال خود را هدر می دهند و نزد جودز باز می گردند. جودز روزها را به ماهی گیری می گذراند و خرج خانواده را تأمین می کند.
روزی به قصد ماهی گیری به سوی برکه ای می رود و مرد مغربی ای را می بیند. مرد به او می گوید: من وارد برکه می شوم، اگر پاهایم بالا آمد، بدان مرده ام و اسب و وسایلم را به یهودی ای که در بازار است بده و پولی بگیر و اگر دستم بالا آمد، دستم مرا بگیر و مرا نجات بده. چندی بعد، پاهای مرد بالا می آید و جوذر می فهمد مرد غرق شده و همان کار را انجام می دهد که مغربی گفته است و پول زیادی نصیبش می شود.
چند روز بعد، دوباره مرد دیگری را می بیند، همان داستان اول پیش می آید. چند روز بعد مرد دیگری می آید و چون وارد برکه می شود، دستش بالا می آید و جوذر او را نجات می دهد. مرد مغربی در حالی که دو ماهی سرخ در دست دارد از آب بیرون می آید و حکایت خود را بیان می کند و می گوید: ما سه برادر بودیم که پدرمان کتاب گنجی داشت و بعد از فوت پدر بر سر آن کتاب اختلاف پیش آمد. استاد ما گفت: این کتاب طلسمی دارد که تنها به دست شخصی به نام «جوذر» گشوده می شود و هر کس بر فرزندان ملک احمر این دو ماهی سرخ- دست یابد، می تواند صاحب کتاب شود.
جوذر نزد مار می رود و می گوید که چند روزی را به مسافرت می روم. پس همراه مرد مغربی سوار دو استری می شوند که از جنیّان هستند و در هر روز یک سال راه را طّی می کنند.
بعد از این که مرد مغربی طلسم را به وسیلۀ جوذر می گشاید، استری از جنیّان را در اختیار او می گذارد تا جوذر را به خانه باز گرداند. هنگامی که استر او را به خانه می رساند، در حال غیب می شود (پیشین: ج۴، ۱۰۴-۶۱)
۵-۱-۹- جن در شکل شتر در حکایت حسن بصری و نورالنّسا
بازرگانی صاحب دو پسر بود. یکی مسگر و دیگری زرگر به نام «حسن» روزی مردی عجمی نزد او می آید و می گوید: من فرزندی ندارم و مایلم هنر کیمیاگری را به تو بیاموزم. حسن فریب او را می خورد. چند وقتی را با هم می گذرانند تا این که روزی عجمی به او غذایی می خوراند و چون بی هوش می شود او را به داخل کشتی می برد. در راه می خواهد او را به جهت مسلمانی بکشد، ولی به خاطر مخالفت غلامان داخل کشتی که از او دفاع می کنند، منصرف می شود. بعد از آن که از کشتی پیاده می شوند مرد زرگر برای ادامۀ راه بر طبلی می کوبد و در حال سه اشتر حاضر می شوند- اشتران از اجانین هستند بر آن ها سوار می شوند و به سوی کوهی می روند که عجمی گفته بود بالای آن اکسیر کیمیاگری است. عجمی با ترفند و حقه حسن را به بالای کوه می فرستد و به خاطر سختی راه از او می خواهد اکسیر را به سویش بیندازد. مغربی با دست آوردن گیاه او را رها می کند. حسن در بیابان آواره می گردد و سرانجام به قصری می رسد که دختران اجانین در آن زندگی می کنند.
زرگر حکایت خود را برای دختران جنّی تعریف می کند. چند وقتی دختران با حسن در قصر هستند و روزی تصمیم می گیرند برای دیدن پدر مدّتی قصر را ترک کنند. همه ی کلیدهای قصر را به او می دهند و می گویند: به همه جای قصر می توانی وارد شوی مگر یک اتاق. زرگر چند روزی را به تنهایی می گذارند، ولی بعد تصمیم می گیرد وارد آن اتاق ممنوع شود.
وقتی در اتاق را باز می کند، از پلّه ها بالا می رود به باغی می رسد. در آن جا سه پرنده را مشاهده می کند که از بالا به پایین آمدند و جامه ی پر خود را با چنگالشان کندند و تبدیل به دخترانی شدند. چندی که بازی کردند دوباره چون پرندگانی شدند و به هوا پریدند. حسن در همین زمان عاشق یکی از آن دختران پری می شود و عشق او را حزین می کند. وقتی دختران ملک جنیّان باز می گردند، دختر کوچک تر متوجّه ناراحتی او می شود و بعد از خبر یافتن از ماجرا قول می دهد به او کمک کند. سال بعد به کمک دختر کوچک تر جنّی با آن دختر که از پریان بوده ازدواج می کند و نزد مادر می رود. سه سال بعد قصد دیدار دختران جنّی قصر را می کند و بر طبل می کوبد. شتران که از جنیّان هستند حاضر می شوند و او را با خود می برند. او مسافت سه ماهه را سه روزه طّی می کند. حسن در بازگشت به سوی مادر و فرزندان و همسر خود نیز دوباره از این شتران استفاده می کند.
زمانی که حسن در سفر به سر می برده و همسر او که از پریان است قصد دیدار خانواده و سرزمین خود را می کند. با ترفندی فرزندان خود را در آغوش می کشد و از مادرشوهر جدا می شود و نشانی خود را به او می دهد. چون حسن باز می گردد و خبردار می شود، دوباره با کوبیدن بر طبل، شتران جنّی را حاضر کرده و به دنبال زن و فرزندان می رود تا این که آن ها را در سرزمین پریان می یابد و با خود باز می گرداند (پیشین: ج۵، ۱۱۹-۱)
۵-۱-۱۰-ویژگی های جن در داستان های هری پاتر(Jinn):
در داستان های هری پاتر می توان جن ها را به: جن های خانگی، خاکی، آزاد و کوتوله تقسیم بندی کرد.
جن های خانگی (مانند دابی) چشمان درشت، قدکوتاه، گوش خفاش گونه، صورت بانمک، انگشت باریک و بلند دارند. و جن هایی که در بانک گرینگوتز دیده می شوند می توانند کارهای جادویی انجام دهند، جن های خدمتکار، کارهای روزمره مانند رفت و روب و اتوکشی و آشپزی و … را انجام می دهند که این کارها به کمک جادو انجام می گیرد. جن های بانک گرینگوتز کارهایی مانند غیب کردن در گاوصندوق های بانک و ساختن شمشیر گریفندر و … را بر عهده دارند. جن ها توانایی حاضر و غایب شدن را نیز دارند. جن ها بدون نیاز به چوبدستی جادو می کنند.
(جن های خانگی قدرت جادویی زیادی دارند ولی بدون اجازه اربابشون حق استفاده ندارند. مامان همیشه آرزو داشت یک جن خانگی داشته باشیم تا اتوکشی ها را انجام بده، اما به جای آن تعداد زیادی جن خاکی که باغ را اشغال کرده اند- جن های خاکی فقط در خانۀ جادوگران قدیمی و قلعه ها یافت می شوند)
(هری پاتر و تالار اسرار فصل ۳)
جن های خاکی کوچک هستند و پوستی مانند چرم، سربزرگ و پرزگیل دارند آنها را باید چرخاند تا گیج شوند و راه لانه را پیدا نکنند.
جن های آزاد: شخصیتی مستقل دارند و حاضر به خدمت کردن به جادوگران نیستند.
جن های کوتوله (شیطان های کوچک) جن های کوچک که قد آنها ۲۰ سانتی متر است و به رنگ آبی آسمانی هستند، سر آنها دراز و صدایشان تیز است و جیغ می کشند.
۵-۱-۱۱-مثال در متن داستان
۵-۱-۱۱-۱-دابی، جن خانگی
چشمان درشت جن خانگی که به بزرگی توپ تنیس بود در تاریکی به هری دوخته شده بود و قطره ای اشک از نوک بینی تیزش آویزان بود.
او با ناراحتی گفت: هری پاتر نباید به مدرسه آمده است، دابی مرتب مواظب هری پاتر است….
هری با کنجکاوی پرسید: چرا رویۀ ناز بالش پوشیدی؟
این علامت مخصوص جن های خانگی است. این نشانۀ بردگی آنهاست، آتا، و دابی نمی تواند از بردگی آزاد شود مگر اینکه اربابانش به او لباس بدهند. برای همین، خانواده ارباب خیلی مواظبند که به دابی چیزی ندهند، حتی یک جوراب، آقا، چون در این صورت، او آزاد است که خانه آنها را برای همیشه ترک کند (هری پاتر و تالار اسرار ۱۲۱-۱۲۰)
۵-۱-۱۲- مثال دوم
۵-۱-۱۲-۱-جن خانگی
مگه توی هاگوارتزم جن خونگی هست؟
نیک سر بریده که از تعجب هرمیون جاخورده بود گفت:
البته که هست. تعداد جن های خونگی اینجا از هر ساختمون دیگه در انگلستان بیشتره. تعدادشون از صدتا بیشتره.
پس چرا من تا حالا هیچ کدومشونو ندیدم؟
نیک سر بریده گفت:
خب آخه اونا که روزها از آشپزخونه بیرون نمیان. فقط شبها نیان بیرون که نظافت کنن… یا به آتیش بخاری ها سربزنن و کارهای دیگه رو انجام بدن…
هر میون که به نیک سر بریده خیره شده بود گفت:
حتماً اونا حقوق میگیرن نه؟ تعطیلی هم دارن؟ درسته؟ مرخصی استعلاجی و حقوق بازنشستگی و این جور چیزها هم دارن نه؟
نیک سربریده چنان قهقهه زد و گفت:
مرخصی استعلاجی و حقوق بازنشستگی؟ جن های خانگی این چیزها رو نمی خوان.
(هری پاتر و جام آتش. ج۱٫ ۱۴۱)
۵-۲ پری
۵-۲-۱- واژه شناسی پری
بارتولومه نخست (PariKa) را به صورت مونث (Paraka) گرفته و با مقایسۀ آن با واژه ی هندی باستان (Parakiya) معنی آن را زن بیگانه و غریبه فرض کرده است. (صفاری ۱۶۱:۸۳)
«گونترت» این واژه را از ریشۀ هند و اروپایی (Pete) – = (پر کردن، انباشتن) مشتق دانسته است و «گری» (Parika) را ترکیبی از حرف اضافۀ (Pari) اوستایی (Pairi) در معنی پیرامون و گرداگرد و پسوند (Ika) می داند که در اصل Pairika بوده و معنی احاطه کننده می داده و بعدها معنی افسون گر و جادوکننده پیدا کرده است و او اعتقاد دارد می توان این کلمه را از لحاظ ترکیب و ساختمان با واژه هایی مانند: (Anika) در اوستا، (Anika) در هندی باستان به معنی «روی و رخساره» و (Prati و پسوند Ika) و (Abnika) در هندی باستان به معنی «دیدار و ملاقات» (مرکب از حرف اضافه ی abni و پسوند -ika) مقایسه کرد و تحوّل معنوی (Pairika) از «احاطه کننده» به «جادوکننده و افسونگر» نظیر دگرگونی معنی واژه ی هندی باستان (abnicara)؛ به معنی «افسون و جادو» است که در اصل از بن فعل (abnicara)؛ دور کسی گشتن گرفته شده است. از سوی دیگر “Duchesne – Guillemin” ، این کلمه را ترکیبی از حرف اضافۀ (Pairi) و ریشۀ (Ka)، «درخشیدن» می گیرد که گویا در اصل کسی که روشنی از آتش دیوان پیرامون او را فرا گرفته معنی داده است، ولی باید دانست ریشۀ (Ka) به معنی «درخشیدن» در زبان های هند و ایرانی به کار نرفته و از ابداعات «هرتل» شاید باشد. (سرکاراتی: ۱۳۸۵، ۴-۲).
واژه لاتینی (Pario) به معنی «زاییدن» و «به دنیا آوردن» و واژۀ یونانی (hopls) به معنی «کنیز» و «دختر جوان» و واژۀ (Parent) در فرانسه و انگلیسی همه از یک ریشه هستند.
از این ریشه با افزودن (-I) که هم در اوستا و هم در هندی باستان اسامی و صفات مؤنّث ساخته می شود، ابتدا (Pari) ساخته اند و پسوند فراعی (-Ka) را بدان افزوده اند. واژه های دیگری از لحاظ مورفولوژی قابل مقایسه با «پریکا» هستند و عبارتند از: (Jahi) در کنار (Jahika) و هر دو در معنای «زن بد کاره و روسپی» است و (Pairi) و (Pairika) ؛ هر دو به معنی «زن و کدبانو» آمده است.
بدین ترتیب معنی اصلی پری طبق این «اتیمولوژی»، زاینده و بارور» می باشد که نسبت به کردار و صفات (Pairika) در اوستا و در ادب فرهنگ عامۀ ایرانی مناسب تر است. از طریق این اشتقاق می توان میان (Parika) در اوستا و (Parcea) در لاتینی نام سه زن ایزد باروری و زاد و ولد که بعدها در اساطیر رومی الهه های بخت و تقدیر شده اند ارتباطی لفظی و بین (Pairika) در اوستا و (Nymph) در یونانی (معادل پری در اساطیر یونانی)؛ به معنای «زن جوان و عروس» ارتباط معنوی برقرار کرد (پیشین: ۱۳۸۵، ۵-۴).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

برنامه آموزش صمیمیت بر پایه این مفهوم بنا نهاده شده است که روابط صمیمانه از نقشی منحصر به فرد در شکل دهی عزت نفس و پاسخ های افراد به دنیای اطرافشان برخوردار می باشند. این برنامه مهارت های عاطفی، رفتاری و شناختی لازم جهت برقراری روابط صمیمانه را در عین به رسمیت شناختن و اعتبار قائل شدن برای تفاوت های فردی، به زوجین آموزش می دهد.
زندگی با هم از طریق شفقت ورزیدن، ارتباط و عشق، جوی از حسن نیت و اعتماد را در پی می آورد. این مؤلفه ها با کمک هم یک نیروی قدرتمند عشقی را پدید می آروند که برای افراد قرار گرفته در یک رابطه، متحول کننده، تثبیت گر و انرژی زا می باشد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

برنامه آموزش صمیمیت زوجین چیست؟

صمیمیت در فرایند ایجاد و تداوم روابط نزدیک نقشی حیاتی را ایفا می کند که اکنون تبدیل به یک دغدغه بزرگ در فرهنگ ما شده است. مدرن شدن جوامع کارکرد اصلی ازدواج را که فراهم سازی امنیت، ثبات و پرورش کودکان بوده است را به ایجاد یک زندگی توأم با عشق و صمیمیت تغییر داده است. در نسل های قبلی ازدواج های موفق به وظیفه شناسی و کفایت نقش بستگی داشند در حالی که ازدواج های مدرن امروزی مستلزم کفایت فردی بالاتر و نیز برابری بین زوجین می باشند. اکنون روابط علاوه بر ایجاد خانواده های با ثبات باید همچنین یک زندگی توأم با عشق و رفاقت و همراهی را برای زوجین به ارمغان بیاورند.
برنامه های صمیمیت (کاربرد عملی مهارت های ارتباط صمیمانه) که توسط لوری، اچ. گوردون[۲۱۶] ابداع شده اند ارائه گر یک سیستم جامع جهت ارتقای خود- درکی و پرورش توانایی حفظ روابط صمیمانه لذت بخش می باشند. گوردون در رویکرد خو به تلفیق دامنه گسترده ای از نظریه ها و شیوه های مربوط به روان شناسی، علوم تر بیتی و روان درمانی پرداخته و آن ها را در یک قالب آموزشی ارائه نموده است. برنامه های آموزش صمیمیت زوجین بین درمان، غنی سازی ازدواج و رشد خانواده پل می زنند.
برنامه های صمیمیت زوجین از سوی متخصصین حرفه ای آموزش دیده (متخصصین بهداشت روان دارای مجوز) و تعلیم دهندگان آن (روحانیون و مربیان دارای مجوز) به عموم ارائه می گردند. همگی متخصصین حرفه ای تحت نظارت گوردون و انجمن آموزش صمیمیت زوجین قرار دارند که به طور رسمی بر برنامه های صمیمیت زوجین، دستاوردهای آن و اعطای مجوز در سراسر جهان نظارت دارد. برنامه آموزش صمیمیت زوجین ۱۶ برنامه متنوع دارد، از برنامه مهارت های ارتباطی که یک برنامه جامع ۱۲۰ ساعته است تا کارگاه مقدماتی یک پروژه. شروع سریع این برنامه برای کلیه جمعیت ها اثربخش بوده است. همچنین دارای برنامه های آموزش مهارت جهت ودکان و نوجوانان می باشد که در مدارس، مؤسسات و کلیساها آموزش داده می‏شود. در حال حاضر آموزش صمیمیت دست به ابداع برنامه هایی جهت جوانان بی بضاعت، تک والدها، خشونت خانگی، افراد زندانی و دیگر گروه هایی نموده است که ممکن است از آموزش مهارت های ارتباطی منتفع گردند. برنامه آموزش صمیمیت زوجین یک مؤلفه حیاتی در ایجاد ازدواج های باثبات و خانواده هایی سالم با آینده ای امیدوارانه تر برای کودکان این خانواده ها قلمداد می شود، که در مواد آموزشی آن به مهارت های ارتباطی، فرایند های حل تعارض، وضعیت عاطفی، تفاوت های فردی، تأثیرات خانواده اصلی، مسائل جنسی و ایجاد انتظارات آگاهانه توجه شده است (برگر[۲۱۷] و هانا[۲۱۸]، ۱۹۹۹، دی ماریا[۲۱۹]، ۱۹۹۳، گوردون، ۱۹۸۴).

هدف برنامه آموزش صمیمیت زوجین

هدف برنامه «آموزش صمیمیت زوجین» افزایش خودآگاهی و نیز رشد توانایی و تقویت و حفظ روابط صمیمی شاد و لذت بخش در بین زن و شوهر است. این برنامه در حوزه ای که به عنوان یک پل ارتباطی بین درمان و پربارسازی ازدواج شناخته می شود می تواند بی نظیر و منحصر به فرد باشد.
هدف این برنامه رابطه ای است که هردوی زوجین از طریق آن بتوانند زندگی شادمانه ای داشته باشند. برای تحقق این امر، هریک از زوجین باید از توان شناسایی احساسات و نیازهای خود برخوردار بوده و شیوه ارضا شدن آن ها را فرا بگیرد، که این مستلزم آن است که هریک از زوجین بدون آنکه طرف دیگر احساس رنجش، کنترل شدن، بی کفایتی یا ناراحتی کند به ابراز نیازها و آرزوهای خود بچردازد. برآورده ساختن نیازهای دیگری به طور آسان و کامل اساس صمیمیت، رضایت خاطر و شادمانی را تشکیل می دهد.

پژوهش های انجام شده در مورد برنامه آموزش صمیمیت زوجین

برای ارزیابی تأثیر بلند مدت این برنامه مطالعات چندی صورت پذیرفته است. دورانا[۲۲۰] (۱۹۹۶) به مطالعه افراد متأهل در این برنامه (۱۳۷= N) که در پنج کلاس مختلف آن شرکت کرده بودند پرداخت. این شرکت کنندگان قبل از شرکت در این برنامه، پس از آن و شش تا هشت ماه پس از اختتام آن مورد ارزیابی قرار گرفتند. در این مطالعه هم از مقیاس های کمی و هم کیفی از جمله سازگاری زناشویی (آزمون سازگاری زناشویی لوک والاس)[۲۲۱]، رضایت زناشویی (مقیاس رضایت زناشویی کانزاس)[۲۲۲] مقیاس تعارض ناشادی (مقیاس بیر- استنبرگ)[۲۲۳] و رضایت مراجع (پرسشنامه رضایت مراجع)[۲۲۴] به همراه ی پرسشنامه باز پاسخ در خصوص تجارب شرکت کنندگان از شرکت در برنامه ها استفاده شد.
نمونه از افرادی تشکیل می شد که دچار برآشفتگی، تعارض و ناشادی بیشتر بوده و رضایت زناشوییشان در قیاس با جمعیت کلی پایین تر بود. یافته های مربوط به پس از شرکت در برنامه حاکی از فزایش سازگاری زناشویی و رضایت زناشویی و نیز کاهش تعارض و ناشادی بود. زوجین برآشفته همچنین بهبودی معناداری را در کاهش تعارض خود نشان دادند. در پیگیری شش تا هشت ماهه شرکت کنندگان تغییرات دیرپایی را در حیطه های مورد علاقه گزارش نمودند. اکثر شرکت کنندگان ارزیابی مثبت را از برنامه به عمل آوردند، بیش از نیمی از آنان گزارش نمودند که این برنامه به آنان برای بهره بردن بیشتر از درمان فردیشان کمک نموده و موجب بهبود روابشان با فرزندان، دوستان و خانواده اصلی شان شده است.
دورانا (۱۹۹۸) همچنین دست به مطالعه ارتقا و حفظ صمیمیت زد که یک مؤلفه حیاتی در رشد روابط سالم انگاشته می شود. شرکت کنندگان متأهل (۱۳۷= N) در کلاس های مختلف این برنامه قبل، بعد و شش تا هشت ماه پس از اختتام برنامه مورد سنجش قرار گرفتند. این شرکت کنندگان نیز سطوح نسبتاً بالایی از برآشفتگی و صمیمیت پایین تر را در قیاس با جمعیت کلی گزارش کرده بودند. دورانا از مقیاس های صمیمیت (پرسشنامه صمیمیت وارینگ)[۲۲۵] و سازگاری زناشویی (آزمون سازگاری زناشویی لوک والاس) و نیز یک مقیاس کیفی ادراکات مراجعان در مورد صمیمیت بهره گرفت. در پیگیری شش تا هشت ماهه اکثریت شرکت کنندگان (۷۶%) دستاوردهای ثابتی را در زمینه صمیمیت گزارش نمودند.
«برنامه آموزش صمیمیت زوجین» فنون و مهارت هایی را آموزش می دهد که باعث می گردد شرکت کنندگان در این برنامه در جهت خوداکتشافی عمیق (خودشناسی عمیق) گام بردارند و نیز باعث ایجاد روابط پویا بین آن ها می گردد. اگرچه برای موفقیت در ازدواج فنونی از قبیل تعهد، ارتباط مؤثر و کارآمد مثل (صمیمیت، صداقت و همدلی) و نیز توانایی خلاق در جهت استفاده از تعارض ها ضروری می باشد ولی این ها ممکن است کافی و کامل نباشد. مدل یکپارچه «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» در جستجوی این است که تعامل های روابط مخرب و آسیب رسان را در بین افراد تغییر دهد که این کار از طریق تحت تأثیر قرار دادن ساختارهای زیر بنایی پویایی های روابط بین فردی در حوزه های رفتاری، شناختی و عاطفی انجام می شود. این برنامه فهم و درک عمیقی از پویایی های روابط بین زن و شوهر ارائه می دهد (پالینو[۲۲۶] و مک گردی[۲۲۷]، ۱۹۷۸).
نتایج تحقیقات نشان می دهد که برنامه «آموزش صمیمیت زوجین» می تواند به صورت معنی داری در سازگاری زناشویی، بهم پیوستگی در بین زوجین، عزت نفس و سلامت هیجانی در بین زن و شوهر بهبودی ایجاد کند. یافته های حاصل از اجرای پرسشنامه ساختار یافته که توسط دورانا توسعه یافته است نشان می‏دهد که این برنامه، صمیمیت را افزایش می دهد، تعامل های منفی ریشه دار شده در گذشته خانواده اصلی را شناسایی می کند و کمک می کند به زن و شوهر تا بین نیاز به پیوند و نیاز به مسائل جنسی تفاوت قائل شوند. نتایج همچنین نشان داد که تفاوت های معنی داری در بین شرکت کنندگان در «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» از لحاظ سازگاری زناشویی، توافق، مهربانی، رضایت و عزت نفس وجود داشت.
به منظور ارزیابی اثربخش بودن «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» در درازمدت، دورانا در سال ۱۹۹۶ شرکت کنندگان متأهل از ۵ کلاس مختلف «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» را در کشور ایالات متحده آمریکا مورد مطالعه قرار داد. سنجش و اندازه گیری در زمینه های سازگاری زناشویی، رضایت زناشویی، تعارض و ناشادی و رضایت مراجع بود. بیشتر آزمودنی ها بهبودی هایی که در رابطه با سازگاری زناشویی، رضایت زناشویی و تعارض و ناشادی بود را تجربه کردند. شرکت کنندگان همچنین گزارش کردند که در آن ها تغییرات مثبتی در روابطشان با کودکان، دوستان و خانواده اصلی ایجاد شده است.
در سال ۱۹۸۴ «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» با آموزش تخصصی ۵/۴ روزه توسط ویرجیناساتیر شروع شد. اولین مطالعه پژوهشی در مورد «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» توسط گوردون[۲۲۸] در سال ۱۹۸۴ انجام گرفت که به صورت یک ارزشیابی قبل و بعد بر روی ۱۱ زوج بود که حالات و ویژگی های اضطراب و ابعاد شخصیت و ارتباط را مورد سنجش قرار داد. نتایج نشان داد که بیشتر شرکت کنندگان در «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» حالات اضطراب را نشان دادند. یافته های مربوط به شرکت کنندگان در مرحله بعدی، تغییرات معنی داری در حالات و ویژگی های اضطراب از خود نشان دادند و تغییرات بیشتر در خصوصیات اضطرابی احتمال تغییر در پویایی های شخصیت را بیان کرد، به علاوه بهبودهایی در رابطه با عزت نفس و قدردانی از همسر را نشان داد. به منظور سنجش و ارزشیابی استفاده از پیوستگی و بیانات هیجانی در کلاس های «برنامه آموزش صمیمیت زوجین» دورانا (۱۹۹۶) یک مطالعه پژوهشی مقدماتی انجام داد. از یک گروه شامل ۳۱ نفر شرکت کننده، ۹ نفر داوطلب در قبل از سنجش و بعد از سنجش شرکت نمودند که در آن مصاحبه دقیق صورت گرفت. نتایج این تحقیق افزایش همدلی در بین همسران را نشان داد و همچنین کاهش معنی داری در حالت عصبانیت (احساس های خصومت) شرکت کنندگان بوجود آمد. بیشتر شرکت کنندگان به این نتیجه رسیدند که کارگاه آموزشی توانسته است همدلی را در بین دیگران افزایش داده و باز بودن از نظر هیجانی و گوش دادن را در بین شرکت کنندگان مورد تشویق قرار دهد و همچنین منجر به حل تعارضات در بین آن ها شده است.
۵- برنامه ارتقای ارتباط[۲۲۹]

تاریخچه و مبناهای نظری برنامه ارتقای ارتباط

ریشه های برنامه ترقی و افزایش ارتباط به اواسط دهه ۱۹۷۰ و زمانی باز می گردد که بسیاری از پژوهشگران به مطالعه برآشفتگی زناشویی سرگرم بودند. در دانشگاه ایندیانا هوارد مارکمن و کلیفورد نوتاریوس به همراه جان گاتمن به بررسی علل خاص برآشفتگی زناشویی مشغول بودند.
گروه مزبور نیز همچون دیگر پژوهشگران آمریکایی علاقمند بودند تا دریابند نحوه ارتباطات زوجین برآشفته و نابسامان در مقایسه با زوجین برخوردار از کارکرد مطلوب تر و شادمان تر چگونه است؟
گروه ایندیانا از طریق به کارگیری مشاهده گران مجرب به مطالعه تعامل واقعی زوجین می پرداخت به طور خلاصه پژوهش های آنان نشانگر این مطلب بود که زوجین برآشفته بویژه در زمینه ارتباطات دچار نقص و کمبود هستند. مارکمن در زمانی که در دانشگاه ایندیانا به سر می برد یک مطالعه طولی را برای آزمون کردن این فرضیه آغاز کرد مبنی اینکه متغیرهای ارتباطی که زوجین برآشفته را از زوجین غیر برآشفته در پژوهش های قبلی متمایز ساخته اند می توانند شکل گیری برآشفتگی زناشویی و طلاق را پیش بینی کنند (مارکمن، ۱۹۸۱).
مارکمن دریافت کیفیت رابطه قبل از ازدواج و قبل از شروع برآشفتگی یکی از بهترین پیش بین های بروز آشفتگی زناشویی در آینده می باشد. از این سرآغاز بود که مارکمن یک برنامه پیشگیری را برای زوجین براساس پژوهش های تجربی پایه ریزی نمود. مارکمن در خلال سال های متمادی برای اصلاح برنامه خود و در پژوهش و پیشبرد آن با افرادی همچون فرانک فلوید[۲۳۰]، اسکات استینلی و سوزان بلومبرگ[۲۳۱]، به همکاری پرداخت. به روز ترین نسخه این برنامه با مجموعه متنوعی از مواد آموزشی برای زوجین منتشر گردیده است (استینلی، بلومبرگ و مارکمن، ۱۹۹۹).
برنامه ترقی و افزایش ارتباط از همان اوان شکل گیری، خود را از تلاش های مبتنی شده بر تفکرات صندلی راحتی (دسته دار) و فرضیات آزمون نشده ای که نتوانسته اند هیچگونه اثرات پیشگیری بلند مدت را از خود نشان دهند به دور نگه داشته است. بلکه در عوض بر ضرورت پایه گذاردن یک بنیان تجربی جهت تشریح ماهیت مشکل، ارزیابی عوامل سبب شناسی و نشان دادن اثربخشی بلندمدت و کوتاه مدت راهبردهای مداخله ای پافشاری می نماید. درمانگران RE از اینکه مشاهده می کنند برخی آن ها را درمانگر رفتاری، برخی دیگر مراجع محور و باز برخی دیگر وجودی قلمداد می کنند، دچار دغدغه می شوند. از لحاظ نظری، RE طبق دید بعضی از افراد در نظریه ارتباطات ریشه دارد. طبق دید بعضی دیگر رفتاری بوده و باز به عقیده دیگران براساس نظریه یادگیری اجتماعی پایه ریزی شده است. به عقیده ما برچسب «بین فردی» از همه برچسب های فوق بهتر است. با این حال چنانچه برچسبی برای RE موردنیاز باشد بهترین طبقه بندی ممکن برای آن یکپارچه باشد زیرا مبناهای نظری RE از سه مکتب عمده روان شناسی به علاوه یک مکتب دیگر که آن نیز به زعم ما یک مکتب عمده است نشأت گرفته است. سه مکتب عمده مذکور روانپویایی، انسانگرایی و رفتاری و چهارمین آن ها نیز بین فردی می باشند. RE از روان پویایی و به ویژه فروید سه مفهوم عمده را به عاریت گرفته است: اهمیت ناخودآگاه نیروی ساز و کارهای دفاعی و ارزش خود- درکی (بینش) و نیروی مثبت تخلیه روانی. در مکتب انسان گرایی منحصراً به راجرز پرداخته شده است. با رد دیدگاه روانپویایی مبنی بر اینکه ضربه ها، مشاهدات اولیه و خیالپردازی های کودکی اولیه از اهمیت وافری در ماشه چکانی خود فریبی های ناشی شده از ساز و کارهای دفاعی برخوردارند، دیدگاه راجرز مبنی بر آنکه ساز و کارهای دفاعی در وهله اول به دفاع از خود- انگاره می پردازند مورد پذیرش قرار گرفته است. شیوه های درمانی راجرزی- همدلی، پذیرش، احترام و درک، در یک مهارت اصلی (پاسخگویی همدلانه) گنجانیده شده اند که به مراجعان درمان RE آموزش داده می شود. این اهرم های راجرزی طرقی برای کاهش تحریفات شناختی، ارتقای درک و بینش و تسهیل تخلیه روانی سازنده محسوب می شوند. آموزش این نگرش ها و تکنیک ها به مراجعین بر آموزش نگرش و تکنیک های روانپویایی ارجحیت دارد. RE بخش قابل توجهی از روش شناسی و اساس منطقی خود را وامدار نظریه یادگیری به طور کلی و رفتارگرایی به طور اخص کلمه می باشد. از این روش شناسی و مبناهای منطقی برای کمک به مراجعان به منظور تغییر ایده هایشان، نگرش ها و الگوهای رفتاریشان و کمک به مراجعان برای یادگیری کمک به دیگران استفاده شده است (گوئرنی[۲۳۲] و همکاران، به نقل از جکوبسون[۲۳۳]، ۱۹۸۴). ناخودآگاهی و کلیه سازوکارهای دفاعی را در قالب نظریه یادگیری آنگونه که توسط دالارد[۲۳۴] و میلر[۲۳۵] شرح داده شده است بهتر می توان فهمید تا آنگونه که توسط فرویدینها شرح شده است. احتمالاً دو تکنیک مهم RE که مفاهیمی محوری محسوب می گردند الگوسازی و تقویت می باشند. این اصول و تکنیک ها اساساً و به ترتیب به اسکینر و بندورا مربوط می شوند. الگوسازی و تقویت به طور مداوم از جانب درمانگری که به آموزشی RE می پردازد مورد استفاده قرار می‏گیرد. آموزش این تکنیک ها به مراجعان با چند هدف صورت می پذیرد. کمک به آنان در آموزش مهارت های آموخته شده خود، به نزدیکانش، کمک به آنان در تغییر رفتار به شکلی که موردنظر و دلخواهشان می‏باشد. و کمک به آنان در کمک به همسرانشان در تغییردهی رفتارهایی که برسر آن ها توافق شده است. این مکتب که به اعتقاد ما بر دیگر مکاتب رجحان داشته و باید از سوی درمانگران در پیش گرفته شود، مکتب فکری بین فردی می باشد. این مکتب می تواند به نحوی مؤثر مؤلفه های بین روانی، روانپویشی و رفتاری را در هم ادغام نموده و ماهیتاً یک نظریه سیستم محور می باشد. این نظریه به کار هری مک سالیوان[۲۳۶] (۱۹۴۷) باز می گردد. لیکن تیمونی لیری[۲۳۷] (۱۹۵۷) آن را به شکلی سیستماتیک، جامع تر و تجربی محور تر بسط داده است. در RE به مراجعان قوانین حکمفرما بر بازتاب های بین فردی متقابل آموزش داده می شود. پاسخ های آنان که قبلاً بدون آگاهی صورت پذیرفته است یعنی به طور بازتابی اینک به عرصه انتخاب و اقدام سوق داده می شوند. درمان RE به آموزش مهارت های رفتاری لازم برای بسط رفتارهای بین فردی در جهت نیل به اهداف آگاهانه می پردازد. یک چنین اهداف آگاهانه جایگزین واکنش‏های بازتابی و کاهنده اضطراب می گردند. واکنش هایی که در غیر این صورت می توانند پاسخ ها و تعاملات فردی آنان را نامطلوب سازند. افراد و زوجین در درجه اول با یادگیری مهم ترین روابط پیش بینی پذیر پاسخ های بین فردی و با یادگیری کنترل آگاهانه بر پاسخ های خود قادرند روابط خود را به گونه ای که متناسب با بلندپروازی هایشان باشد شکل دهند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

تعریف و معرفی برنامه ارتقای ارتباط

برنامه ترقی و افزایش ارتباط برای آموزش مهارت های ارتباطی و حل مسئله مؤثر در کارکرد زناشویی اثربخش طراحی شده است، که در آن از تکنیک های رفتاری درمان زناشویی (مانند باکوم و اپستین، لیتلید، ۱۹۹۰) و ایده های شبیه به برخی دیگر از برنامه های زناشویی آموزش ارتباطات مانند گوئرنی (۱۹۹۷) بهره گرفته می شود. نسخه فعلی این برنامه مورد تجدیدنظر قرار گرفته و براساس پژوهش های به روز شده به ویژه در حیطه های ارتباطات، حل تعارض، تنظیم عواطف، تعهد، انتظارات، افزایش صمیمیت و تفاوت های جنسیتی بنا نهاده شده است (استینلی و همکاران، ۱۹۹۹).
این برنامه شامل عناوین زیر است: علائم خطرساز مشکلات ارتباطی در آینده، تفاوت های جنسیتی، استفاده از ساختار برای ارتقای امنیت، تکنیک گوینده / شنونده، حل مسئه، قواعد اصلی برای دست و پنجه نرم کردن با تعارض، راهبردهایی برای مقابله با موضوعات در برابر رویدادها، روشن ساختن باورها و انتظارات هسته ای، بخشش، تعهد و نحوه حفظ و ارتقای شوخ طبعی، دوستی و شور (استینلی و همکاران، ۱۹۹۹).
تمرکز اصلی برنامه بر یادگیری ارتباطات و این مطلب قرار دارد که کدام الگوهای ارتباطی به ازدواج قوی تر و کدام الگوها به تخریب ازدواج می انجامد. برنامه ترقی و بهبود ارتباط همچنین به زوجین نحوه حل تعارض مؤثر را می آموزد. یک باور اصلی آن است که نحوه جنگ و جدال زوجین از میزان فراوانی آن یا موضوع جنگ و جدال آن ها مهم تر است. این برنامه به زوجین مهارت هایی را می آموزد که بتوانند از طریق آن ها (جدال عادلانه ای) داشته و اختلافات را به گونه ای حل کنند که هردو از سوی یکدیگر درک شده و در نتیجه به یک راه حل دست یابند. یکی از مهم ترین مهارت هایی که در این برنامه آموزش داده می شود (تکنیک گوینده- شنونده) است که استنلی آن را (یک رویکرد ساختاردار برای ارتباطات بهتر و اداره تعارض) تعریف نموده است. در این تکنیک یکی از زوجین نقش (گوینده) و دیگری نقش (شنونده) را برعهده می‏گیرد، سپس زوجین به نوبت به بیان دوباره احساسات طرف مقابلشان همانگونه که ابراز شده است می پردازند، قوانین این تکنیک عبارتند از ۱- زوجین باید در نقش گوینده بودن با هم سهیم شوند. ۲- ذهن خوانی مجاز نمی باشد. ۳- شنونده تنها می تواند به بیان دوباره آنچه شنیده است بدون هیچ گونه دخل و تصرف بپردازد (استنلی و همکاران، ۱۹۹۹). در رویکرد ارتقای روابط درمانگر کل گرا و برخوردار از جهت گیری آموزشی قصد دارد تا در مراجع انگیزه مثبتی نسبت به درمان پدید آورد و به جای تشخیص اشتباعات رابطه به مراجع در کوتاهترین فرصت ممکن کمک می کند تا به تعریف رابطه مطلوب و مورد انتظار خود بپردازد.
همچنین مهارت های موردنیاز مراجعین را در اختیارشان می نهد و با آنکه با ارائه دروندادها می پردازد اما این خود مراجعین هستند که مسئولیت طراحی و ساختن روابط خود را آنگونه که تمایل دارند برعهده می‏گیرند. درمانگر کل گرا الگوی معالجه ای سنتی را در پیش نمی گیرد بلکه می کوشد تا به روابط مراجعان، دانش، مهارت و اطمینان بیافزاید.

اهداف درمانی برنامه ارتقای ارتباط

پنج هدف عمده این برنامه از دیدگاه رهبران این برنامه عبارت است از:
الف) ایجاد و تمرین هدایت شده مهارت های ارتباطی سازنده و مهارت های تعارض،
ب) روشن سازی و اصلاح باورها و انتظارات ارتباطی
ج) حفظ و ارتقای شوخ طبعی، دوستی و پیوند معنوی در روابط صمیمانه
د) حصول توافق بین زوجین بر سر قواعد اصولی جهت دست و پنجه نرم کردن با اختلافات و تعارضاتی که به طور غیرقابل اجتناب در روابط روی خواهند دارد.
ه) رشد دهی مهارت های لازم جهت ارتقا، درک و حفظ تعهد.
رهبر باید از این مطلب آگاه باشد که عوامل بیرونی و درونی بسیاری بر یک رابطه تأثیر گذار می باشد، که برخی از این عوامل می توانند باعث قدرتمند تر شدن اثرات مثبت روابط مطلوب، حل مسئله منطقی و حفظ تجارب مشترک مثبت گردند. بنابراین ممکن است هدف برنامه که همانا پیشگیری از برآشفتگی زناشویی آتی است برای کلیه زوجین شرکت کننده در برنامه حاصل نشود. هدف درمان زناشویی RE آموزش مهارت‏های لازم برای نیرومند سازی عشق در بین زوجین می باشد یعنی آموزش نگرش ها و احساسات مربوط به توجه نشان دهی، بخشش، درک، اعتماد، سهیم شدن، صادق بودن، باز بودن، شفقت و هماهنگی. پژوهش نشان داده است که اهداف مراجعان نیز چیزی جز دستیابی به این موارد نیست. این اهداف به طور مختصرتر در معیار درمانگران RE برای پایان بخشی به درمان منعکس شده است. معیارهای پایان بخشی به درمان عبارتند از: الف) هرگونه تعارض و مشکل جدی در روابط حل گردیده است. ب) مهارت های زوجین برای حل و فصل مشکلات جزیی باقیمانده یا مشکلات بین فردی که ممکن است در آینده بروز یابد، بسنده است. ج) زوجین مهارت های آموخته شده را به زندگی روزمره خود و روابط درونی و بیرونی خود تعمیم داده اند و د) مهارت ها آنگونه به موفقیت آمیز تعمیم یافته شده اند که زوجین نه تنها از آن ها برای حل تعارضات خود بلکه برای غنی سازی روابط خود با مهرورزی بیشتر نیز بهره می گیرند (یعنی فراهم آمدن فضای همراه با باز بودن، اعتماد، درک، شفقت و هارمونی بیشتر). به منظور ایجاد تغییرات موردانتظار در افراد و زوجین آموزش ۹ مهارت در اهداف برنامه RE گنجانده شده است (گوئرنی، ۱۹۷۵، پرستون[۲۳۸] و گوئرنی، ۱۹۸۲، به نقل از برگر وهانا، ۱۹۹۹).
۱) مهارت بیانی (ابراز): این مهارت مراجع را مجهز می سازد به الف) فهم بهتر خواست ها و نیازهای هیجانی – روانی و بین فردی اش ب) بیان یک چنین خواست ها و نیازها به افراد نزدیک به گونه ای که موجبات اضطراب، دفاعی برخورد کردن، تعارض و خصومت غیر ضروری را فراهم نساخته و در عوض احترام، در و همیاری را در پی بیاورد. و ج) رویارویی با تعارضات و مشکلات با اضطراب کمتر به طور جرأتمندانه و مثبت و در راستای اهداف و نیازهای خاص خود.
۲) مهارت همدلی: این مهارت مراجع را مجهز می سازد و به الف) فهم بهتر نیازها و خواست های روانی – هیجانی و بین فردی دیگران ب) برانگیختن رفتارهای خوجوش، فراوان، صادقانه، مرتبط و صمیمانه تر در دیگران.
۳) مهارت گفتگو/ مذاکره: این مهارت مراجعان را قادر می سازد تا در هنگام کار بر مشکلات و تعارضات یک جو عاطفی مثبت را حفظ نمایند. این امر باعث ممانعت از حاشیه رفتن از موضوع اصلی و معطوف ساختن بحث به موضوعات اساسی می گردد.
۴) حل مسئله یا تعارض: این مهارت این توان را به فرد می دهد تا به همسر خود در یافتن راه حل های خلاقانه برای مشکلات کمک نماید. مراجعان یاد می گیرند راه حل هایی را برگزینند که به بهترین نحو ممکن نیازهای زن و هم شوهر را برآورده سازد. زیرا به دلیل ماهیت ارضا کنندگی دو جانبه یک چنین راه حل هایی، از ثبات برخوردار می گردند.
۵) خود- تغییردهی: این مهارت این توان را به افراد می دهد تا به نحو موفقیت آمیز توافقات خود را از همسرشان به مرحله اجرا در آورند. این مهارت به آن ها کمک می کند تا یاد بگیرند که چگونه هرچه سریع تر و همسان تر به تغییر نگرش ها، احساسات و رفتارهای خود مطابق توافقات به عمل آمده بپردازند.
۶) کمک به تغییر دیگری: این مهارت هریک از زوجین را از این توان برخوردار می سازد که به دیگری در تغییردهی نگرش ها، احساسات و رفتارها به نحوی موفقیت آمیز و همسان و طبق توافقات به عمل آمده کمک نمایند.
۷) تعمیم دهی- انتقال: این مهارت به مراجعان در به کارگیری مهارت های ارتقای روابط در زندگی روزمره کمک می کند.
۸) مهارت آموزش نظارت: این مهارت مراجع را توانمند می سازد تا به آموزش استفاده همسان تر از مهارت های RE در زندگی روزمره به دیگران بپردازد. یعنی آن که این مهارت به مراجع آموزش می دهد که به دیگران آموزش دهد به طرقی رفتار نماید که موجب ارتقای خود انگاره فردی مراجع و سلامت روانی و بهبود رابطه شود.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
۹) نگهداری: این مهارت مراجع را قادر می سازد تا همچنان و برای مدت های مدید برای پیشگیری، حل مسوله و غنی سازی از مهارت های آموخته شده استفاده نمایند.

پیشینه تحقیقاتی برنامه ارتقای ارتباط

عوامل متعددی می توانند باعث افزایش خطر بروز متلاشی شدن زندگی زناشویی گردند، برخی از این عوامل عبارتند از شغل و درآمد همسران (گرین اشتین[۲۳۹]، ۱۹۹۰)، روان نژندی (کلی[۲۴۰] و کونلی[۲۴۱]، ۱۹۸۷)، روابط قبل از ازدواج (بومپاس[۲۴۲]، مارتین[۲۴۳] و سویت[۲۴۴]، ۱۹۹۱، تامسون[۲۴۵] و کوللا[۲۴۶]، ۱۹۹۲)، مشکلات مربوط به حیطه های فعالیت های تفریحی و روابط جنسی (فاورس[۲۴۷] و همکاران، ۱۹۹۶)، برانگیختگی فیزیولوژیکی قبل از بروز بحث های مربوط به حل مسئله (لونسون و گاتمن، ۱۹۸۵)، طلاق والدین (گلن[۲۴۸] و کرامر[۲۴۹]،۱۹۸۷)، طلاق قبلی شوهران (آگوئیر[۲۵۰] و پار[۲۵۱]، ۱۹۸۲، بومپاس[۲۵۲] و همکاران، ۱۹۹۱)، مثبت گرایی/ منفی گرایی ارتباطات (مارکمن، ۱۹۸۱)، کناره گیری و بی اعتبار سازی ارتباطی (مارکمن و هاهلوگ[۲۵۳]، ۱۹۹۳)، دفاعی بودن و کناره گیری (گاتمن و کروکوف[۲۵۴]، ۱۹۸۹)، نسبت بالای خصومت ورزی نسبت به گرمی (ماتیوز [۲۵۵]و همکاران، ۱۹۹۶)، عدم رضایت از شخصیت و عادات همسر (فاورس و همکاران، ۱۹۹۶)، مشکل در ارتباطات و حل مسئله (فاورس و همکاران، ۱۹۹۶). عدم تشابه مذهبی (مانکر[۲۵۶] ورانکین[۲۵۷]، ۱۹۹۳)، حفظ و داشتن زندگی مالی مجزا از یکدیگر (کوردک[۲۵۸]، ۱۹۹۳)، مدت آشنایی کم قبل از ازدوج (کوردک، ۱۹۹۳)، ازدواج در سن پایین (بوث[۲۵۹] و ادواردز[۲۶۰]، ۱۹۸۵، بومپاس و همکاران، ۱۹۹۱، مارتین و بومپاس، ۱۹۸۹)، وجدانگرایی پایین (کوردک، ۱۹۹۳)، مشکلات مربوط به دوستان و خانواده (کوردک، ۱۹۹۱، فاورس و همکاران، ۱۹۹۶)، سطح پایین یا متفاوت (بومپاس و همکاران، ۱۹۹۱)، و برخورداری از نگرش های متفاوت (کوردک، ۱۹۹۳، لارسن[۲۶۱] و السون، ۱۹۸۹، به نقل از استنلی، بلوبرگ و مارکمن، ۱۹۹۹).
متغیرهایی که بیش از سایر متغیرها در کانون علاقمندی پژوهشگران قرار دارند آن هایی هستند که از ماهیت پویا و کلی در شکل گیری برآشفتگی زناشویی و طلاق برخوردار می باشند (استنلی، ۱۹۹۷، استینلی، زیر چاپ). مطالعات مربوط به نسخه های مختلف این برنامه از سوی پژوهشگران مختلف در کشورهای متعدد صورت پذیرفته است که با نتایج و یافته های مختلفی همراه بوده است، که بسته به دیدگاه فرد نتایج به دست آمده تا به امروز را می توان مشوقی برای ترویج هرچه بیشتر تلاش های پیشگیری و یا نمونه هایی از طرقی دانست که از طریق آن ها توان بالقوه اثرات گزینشی مطالعات برآیندی را تعبیر و تفسیر می نمایند (استینلی، بلومبرگ و مارکمن، ۱۹۹۹). مطالعات برآیندی مبتنی شده براساس آزمایش های تصادفی، به رغم مشکلات خاص خود فرصت های عالی را جهت آزمون کردن نظریه های زیربنایی مداخلات فراهم می سازند. در یکی از گسترده ترین مطالعات بلند مدت انجام شده در خصوص این برنامه نشان داده شده زوجینی که قبل از ازدواج در این برنامه شرکت کرده بوده اند تعامل منفی کمتر، تعامل مثبت بیشتر، نرخ های پایین تر پرخاشگری در روابط، نرخ های پایین تر فروپاشی یا طلاق و سطوح بالاتری از رضایت از رابطه را در خلال پنج سال پس از دریافت آموزش دارا بوده اند (استینلی، مارکمن و همکاران، ۱۹۹۵). با این حال به دلیل اصطکاک افتراقی (ریزش بیشتر زوجین در گروه کنترل) و احتمال تحلیل رفتن اثرات در خلال چند سال، تفاوت های بین زوجین گروه کنترل و زوجین گروه آزمایش نتایج این برنامه پس از پنج سال مبهم بوده است. پژوهش ها نشان داده است که این برنامه در کمک به زوجین برای پیشگیری از بروز اختلافات و دستیابی به یک رابطه رضایت بخش تر مؤثر بوده است. یک مطالعه انجام شده در آلمان نشان داد که این برنامه به طور معنادار توانسته است مهارت های ارتباطی و حل تعارض را افزایش دهد. در یک پیگیری سه ساله، زوجین رضایت بیشتری از ازدواجشان داشته و ازدواج آنان از گروه کنترل ثبات بیشتری داشته است. همچنین نرخ طلاق در یک گروه شرکت کننده در این برنامه ۴% در مقایسه با نرخ طلاق گروه کنترل ۲۴% بوده است (استنلی، مارکمن و بلومبرگ، ۱۹۹۹).
مطالعه دیگری چنین نتیجه گرفته است که این برنامه توانسته است میزان احتمال بروز فروپاشی و یا طلاق را به نصف کاهش داده و رضایت از رابطه بیشتری را موجب گردد و از شدت مشکلات زوجین شرکت کننده در گروه آزمایش (زوجین شرکت کننده در برنامه ترقی و افزایش ارتباط) در قیاس با گروه کنترل بکاهد (مارکمن، ۱۹۸۱).
شیلینگ[۲۶۲]، باکوم[۲۶۳]، برنت[۲۶۴] و راگلند[۲۶۵] (۲۰۰۳) در یک مطالعه طولی ۳۹ زن و ۲۹ مرد را مطالعه نمودند، این زوج ها در برنامه ترقی و افزایش ارتباط شرکت کرده بودند. نتایج نشان داد نمرات پس آزمون مردان نسبت به نمرات پیش آزمون آن ها در ارتباطات منفی کاهش داشته و خطر پیشروی مشکلات زناشویی در آنان کاهش یافته است. اما افزایش نمرات زنان که خودشان علت آن را اجتناب از فرایند حل مسئله می دانستند خطر بالای شروع آشفتگی در زنان را نشان داد. به طور کلی زوج هایی که مردان آنان دارای عوامل خطرساز بیشتری در قبل از ازدواج بودند از کسب مهارت های ارتباطی فایده بیشتری برده بودند.
در مطالعه ای دیگر به مقایسه این برنامه و اثربخشی آن در رابطه با زوجین در معرض خطر پایین و بالا با یک درمان کتاب درمانی آموزشی پرداخته شد. در مطالعه مذکور مخاطره پذیری بالا تحت عنوان طلاق والدینی در خانواده اصلی زنان یا پرخاشگری بین فردی در خانواده اصلی مردان تعریف شده بود. پس از گذشت یک سال، نتایج حاکی از آن بود که زوجین شرکت کننده در این برنامه توانسته اند مهارت های آموخته شده خود را حفظ کنند.
در پیگیری چهار ساله زوجین در معرض خطر پایین شرکت کننده در این برنامه به لحاظ عملکرد با زوجین در معرض خطر پایین شرکت کننده در درمان جایگزین دیگر تفاوتی نداشتند و هردو گروه سطوح اولیه رضایتمندی خود را حفظ کرده بودند. با این وجود زوجین در معرض خطر بالای شرکت کننده در این برنامه در قیاس با گروه درمان جایگزین، پیشرفت ها و بهبودهای قابل توجهی را در حفظ رضایتمندی نشان دادند. ضمن اینکه در میزان رضایتمندی زوجین در معرض خطر بالای شرکت کننده در درمان جایگزین، در خلال یک مدت چهارساله تحلیل رفتگی مشاهده شد (استینلی، مارکمن، ۱۹۹۹).
اثربخشی RE در خصوص زوجینی که دارای برآشفتگی شدید هستند بیشتر از زوجینی است که برآشفتگی کمتری دارند ولیکن به لحاظ تجربی مشخص گردیده است که این رویکرد یک راهبرد مؤثر برای زوجین دچار برآشفتگی شدید، برآشفتگی کم و نیز افراد جویای برنامه غنی سازی می باشد.
اثربخشی RE در خصوص انواع طرح ها و برنامه های آن تأیید شده است. در مقایسه گروه زوج درمانی RE در طرح و برنامه هفته ای یک جلسه با گروه انتظار مشخص شد که افراد گروه RE به طور معنادار در زمینه‏های ارتباطات زناشویی، سازگاری زناشویی و کیفیت رابطه زناشویی بهبود قابل توجهی یافته اند. گروه زوج درمانی RE در طرح ماراتون (جلسات ۴ و ۸ ساعته) نیز نشان داد که مراجعین شرکت کننده در این گروه به دستاوردهای بیشتری در مقایسه با لیست انتظار دست یافته اند که این دستاوردها در زمینه های ارتباطات، رفتارها، الگوهای کلی ارتباطی، هماهنگی زناشویی، کیفیت رابطه، اعتماد و صمیمیت و ادراکات مراجع از توانمندی خود در حل مشکلات بوده است. برخی مطالعات به بررسی و مقایسه کارایی RE در قیاس با سایر رویکردهای مداخله ای با زوجین پرداخته اند. این رویکردها عبارت بوده اند از رویکرد رفتاری (ویمن، ۱۹۷۳)، گشتالتی (جسی[۲۶۶] و گوئرنی[۲۶۷]، ۱۹۸۱) مباحثات درمانی سنتی (ریدلی[۲۶۸]، یورگنسن[۲۶۹] ، مورگان[۲۷۰] و آوری[۲۷۱]، ۱۹۸۲). برنامه ارتباطات زوجین و برنامه ارتباطات، مهارت حل مسئله (بروک[۲۷۲] و بوآنینگ[۲۷۳]، ۱۹۸۳).
در کلیه این موارد RE اثربخشی بالاتری را هم در مقیاس های برآیندی مانند سازگاری زناشویی، کیفیت روابط، کمیت روابط و توانایی حل مشکلات و هم در متغیرهای فرایندی مانند ادراکات مراجع در خصوص عمق، ارزش، قوت و اهمیت روش در قیاس با درمان جایگزین نشان داده است. در هیچ یک از این موارد رویکرد RE در مقایسه با رویکردهای دیگر کاستی نداشته است.
راس[۲۷۴]، بیکر[۲۷۵] و همکاران (۱۹۸۵) به مقایسه RE و رویکردهای درمانی انعطاف پذیر زوج درمانگران مجرب در یک مرکز سلامت روان اقدام نمودند پس از اینکه درمانگران سه روز آموزش RE را دریافت کردند موردهای زناشویی برحسب تصادف به آنان ارجاع داده شد تا یا تحت رویکرد RE یا تحت درمان مرجح درمانگران قرار گیرند. زوجینی که از RE بهره مند شده بودند در کلیه متغیرهای مورد مطالعه دستاوردهای بیشتری را به دست آوردند. سازگاری زناشویی، کیفیت روابط، کمیت روابط. نتایج این مطالعات که حاکی از مزیت RE بر دیگر رویکردها می باشد، را نمی توان به اثرات درمانی غیرویژه نظیر دارونما اثر هاوثورن و یا … نسبت داد. پژوهش های بالینی نشانگر اثربخشی درمانی RE در کار با زوجین می باشد.
روش های آموزشی مهارت برای کلیه سطوح اقتصادی و سطح تحصیلات مناسب می باشند گرچه در مقایسه با سایر روش ها بیش از همه مناسب مراجعان دارای تحصیلات پایین تر و جایگاه اجتماعی پایین تر است. این درمان همچنین برای درمان زوجین به شدت برآشفته نیز مفید و مؤثر می باشد (راس، بیکر و همکاران، ۱۹۸۵، و گلسنگ[۲۷۶] و گوئرنی، ۱۹۸۰، بروک و یوآنیگ، ۱۹۸۳، و گلسنگ، گوئرنی و گوئرنی، ۱۹۸۳، والدو[۲۷۷] و گوئرنی، ۱۹۸۳، به نقل از برگر وهانا، ۱۹۹). درمان RE در قالب های فردی، دوتایی، گروهی و نیز گروه های دوتایی قابل بکارگیری می باشد (حتی وقتی از این درمان در ارتباط با یک فرد یا یک گروه از افراد بی ارتباط با هم استفاده می شود، باز نیز یک رویکرد مشترک قلمداد می شود) زیرا جلسات آن به آماده سازی افراد برای تعاملات خاص با همسرانشان اختصاص دارد. RE بخش اعظمی از موفقیت خود را مرهون پیروی از رویکرد یکپارچه، آموزشی و غنی سازی است.
عکس مرتبط با اقتصاد
۶- برنامه آماده سازی/ غنی سازی اولسون
تاریخچه برنامه آماده سازی/ غنی سازی اولسون
برنامه آماده سازی اساساً پس از درک مشکلات کار با زوجین در مرحله قبل از ازدواج قرار گرفته، شکل گرفت. در اواخر دهه ۱۹۷۰ دیوید اولسون در سه برنامه پیش از ازدواج که در آن برای گروه های ۵۰ نفری زوجین برنامه های سخنرانی ترتیب داده می شد، شرکت نمود. یک ارزیابی انجام شده حاکی از نامؤثر بودن این برنامه ها و رویگردانی و مأیوس شدن زوجین از این برنامه ها بود. سؤال این بود که چه کمکی باید به زوجین کرد تا آمادگی بیشتر و بهتری برای ازدواج پیدا کنند؟ ایده اولیه این بود که یک پرسشنامه زوجین ساخته شود که از طریق آن زوجین بتوانند با یکدیگر در مورد رابطه خود صحبت نمایند. با طرح موضوعات مرتبط با زوجین در این پرسشنامه، جای این امیدواری وجود داشت که زوجین شروع به صحبت در مورد موضوعات خود نموده و حتی قبل از ازدواج آن را حل نمایند. پس از ساخت اولیه پرسشنامه، یک طرح پژوهشی برای تعیین اثربخشی آن به عنوان یک پرسشنامه پیش از ازدواج و نیز مشاوره برای زوجین طرح ریزی گردید (اولسون و فورنیر، ۱۹۸۷). این مطالعه بر روی پنج گروه انجام شد زوجینی که هیچگونه آمادگی قبل از ازدواج نداشتند، آن هایی که در یک برنامه آماده سازی شرکت کرده بودند، آن هایی که در برنامه آماده سازی بدون دریافت بازخورد شرکت کرده بودند، آن هایی که در برنامه آماده سازی به همراه دو ساعت بازخورد دهی شرکت کرده بودند و در نهایت آن هایی که در برنامه آماده سازی به همراه چهار جلسه دو ساعته بازخورد دهی شرکت کرده بودند. نتایج مطالعه به روشنی نشان داد که گروه های آماده سازی در مقایسه با دو گروه اول به نتایج قابل ملاحظه تری دست یافته اند. ضمن اینکه گروه آماده سازی و گروهی که از چهار جلسه دو ساعته بازخورد دهی بهره مند شده بودند. تغییرات مثبت تری را در بین کلیه این گروه ها نشان دادند. این یافته ها به شکل گیری پرسشنامه آماده سازی انجامید که از آن برای سنجش زوجین بهره گرفته می شود.

زیربناهای نظری (ریشه های نظری برنامه آماده سازی/ غنی سازی)

یک فرض نظری این است که، کیفیت رابطه زناشویی را می توان با رابطه قبل از ازدواج پیش بینی نمود. بنابراین می توانیم به شناسایی عواملی بپردازیم که در صورت بهبود، تفاوت عمده ای را در کیفیت یک ازدواج به جای خواهند گذارد (فاورز و اولسون، ۱۹۸۶). نسخه ۲۰۰۰ برنامه آماده سازی/ غنی سازی، یک برنامه پیش از ازدواج جامع و برخوردار از پایه و اساس نظری و تجربی و شواهد بالینی مرتبط با زوجین می‏باشد. این برنامه با مدنظر قرار دادن چهار نکته مهم، به یک رویکرد پیشگیرانه مؤثر تبدیل شده است.
این چهار نکته عبارتند از: ۱- باید عوامل مرتبط با موفقیت زناشویی شناسایی شود. ۲- باید زوجین در ارتباط با عوامل فوق الذکر سنجش گردند. ۳- با ارائه بازخورد و تمرینات به زوجین باید به آن ها در حل موضوعات مشکل زا کمک نمود و ۴- زوجین به تمرینات کسب مهارت نیازمندند که به مهارت های ارتباطی و حل تعارض تأکید داشته باشد. ابزار یا برنامه ای که درصدد بهبود ارتباط زوجین است باید بتواند اطلاعاتی را در خصوص عوامل تعیین کننده در شکل گیری و تحول روابط قبل از ازدواج که پیش بینی کننده رضایت و ثبات زناشویی است، به دست بیاورد. در یک مطالعه جدید، استاهمن[۲۷۸] و هیبرت[۲۷۹] (۱۹۹۷) کوشیدند تا عواملی را که با موفقیت زناشویی در ارتباط است شناسایی نمایند. از یک گروه متنوع از ۲۳۸ نفر از کشیشانی که به ارائه مشاوره قبل از ازدواج پرداخته بودند، درخواست شد تا درصد زوجینی را که دچار مشکل یا شکایت در ۲۹ حیطه ممکن هستند را برآورد ضمنی نمایند. در افرادی که ازدواج اولشان بوده، حیطه هایی که بیش از همه زوجین در آن ها مشکل داشتند به ترتیب عبارت بودند از: ارتباطات (۶۳%)، انتظارات غیرواقع بینانه از همسر یا زندگی زناشویی (۶۲%)، پول و مسائل مالی (۶۰%) تصمیم گیری و حل مسئله (۵۵%) و کشمکش بر سر قدرت (۵۱%) و در افرادی که ازدواج مجدد داشتند پنج حیطه ای که بیش از همه زوجین در آن ها مشکل داشتند به ترتیب عبارت بود از: ارتباطات (۵۷%)، بچه ها (۵۷%)، مشکلات مربوط به ازدواج قبلی (۴۹%)، کشمکش بر سر قدرت (۴۸%) و پول و مسائل مالی (۴۶%).
لارسن[۲۸۰] و هولمان[۲۸۱] در سال ۱۹۹۴ به مرور پژوهش های طولی و بین مقطعی انجام شده در ۵۰ سال گذشته در خصوص عوامل قبل از ازدواج که پیش بینی کننده کیفیت و ثبات زندگی زناشویی می باشند اقدام کردند. ثبات ازدواج، تحت عنوان وضعیت ازدواج (یعنی متارکه یا طلاق) و کیفیت ازدواج تحت عنوان ارزیابی ذهنی از رابطه زوجین تعریف شد. لارسن و هولمان براساس یک دیدگاه بوم شناسانه یا اکوسیستمی نتیجه گرفتند که پیش بینی کننده های زناشویی را می توان در سه دسته عمده جای دارد. در دسته اول عوامل پیش زمینه ای یا بافتی، شامل اثرات خانواده اصلی، عوامل اجتماعی – فرهنگی مانند سطح تحصیلات، سن ازدواج و بافت های فعلی همچون حمایت های به عمل آمده از رابطه توسط خانواده و دوستان قرار می گیرد. در دسته دوم صفات و ویژگی های فردی از جمله سلامت عاطفی، عزت نفس و مهارت های بین فردی جای می گیرد. و در نهایت در دسته سوم فرایندهای تعاملی زوجین با تأکید بر شباهت های بین فردی قرار می‏گیرد. لارسن و هولمان براساس پژوهش خود، نتیجه گرفتند که صفات فردی و فرایندهای تعاملی زوجین مهم ترین مقوله ها در پیش بینی کیفیت و ثبات زندگی زناشویی محسوب می گردند. همچنین لارسن و همکارانش (۱۹۹۸) به مرور پنج پرسشنامه سنجش قبل از ازدواج (PAQS)[282] که در دسترس مربیان و مشاوران قبل از ازدواج بود، اقدام نمودند. این پژوهشگران این پنج پرسشنامه را طبق معیارهای نظری و روان سنجی در ارتباط با بهره دهی آن ها در محیط های آموزشی و مشاوره ای مورد ارزیابی قرار دادند. آن ها همچنین پرسشنامه های مزبور را برای اینکه ببینند آیا عوامل پیش بین موفقیت زناشویی که در مطالعه لارسون و هولمان شناسایی شده در آن ها نیز لحاظ شده یا نه را بررسی نمودند، در نتیجه مشخص شد پرسشنامه آماده سازی ۸۵% از عوامل مطرح شده در مطالعه لارسون و هولمان را مورد سنجش قرار می دهد. پژوهشگران براساس ارزیابی لارسون و هولمان در خصوص این پنج پرسشنامه، پرسشنامه آماده سازی را حائز بهترین ویژگی های روان سنجی معرفی نموده و آن را بهترین ابزار برای استفاده در مشاوره قبل از ازدواج دانستند (لارسن و همکاران، ۱۹۹۸).
به طور خلاصه این مرورها به روشنی بیانگر اهمیت برخورداری از یک ابزار سنجش و برنامه زوجین است که حداقل بر پنج حیطه زیر تأکید داشته باشد: ارتباطات، حل تعارض، خانواده اصلی، مسائل مالی و اهداف. برنامه آماده سازی/ غنی سازی بریک چنین حیطه هایی قرار داشته و ارائه گر یک ابزار سنجش برای زوجین و نیز تمرینات مفید در زمینه های مذکور می باشد.

معرفی برنامه اماده سازی/ غنی سازی اولسون

در گام اول هریک از زوجین یکی از پرسشنامه های (آماده سازی[۲۸۳]، آماده سازی مدل (ام. سی)[۲۸۴]– اینریچ[۲۸۵] یا میت[۲۸۶]) را تکمیل می کنند. آماده سازی برای افرادی که قصد ازدواج داشته و بچه ای ندارند، آماده سازی مدل (ام.سی) برای افرادی که قصد ازدواج داشته و دارای بچه، خواه از خود یا از ازدواج قبلی خود هستند. اینریچ نیز برای کسانی که مزدوج بوده و طالب برنامه های غنی سازی یا مشاوره اند و کسانی که مدت ۲ سال یا بیشتر با هم بدون ازدواج زندگی کرده اند، طراحی شده است. میت نیز برای زوجین سالخورده (۵۰ ساله و بالاتر) طرح ریزی شده که درصدد ازدواج یا مواجهه با گذارهای زندگی نظیر نظیر بازنشستگی هستند.
برنامه غنی سازی ۴ ویژگی یک رویکرد پیشگیرانه را در بردارد. اول اینکه عواملی را که موفقیت زناشویی نیاز دارد شناسایی می کند. دوم اینکه زوجین برای رسیدن به معیارهای رشد و سلامتی که نیازمند آن هستند یاری می دهد. سوم بازخورد و تمرین برای پیشرفت زوج ها را امری لازم و ضروری می داند و چهارم به زوجین تمرین هایی می دهد که بر مهارت های حل تعارض و برقراری ارتباط اثر می گذارد. انریچ برنامه ای است که درصدد می باشد روابط زوجین را بهبود بخشد و قادر به تعیین عوامل و شرایطی است که براساس آن ها بتوان رضایت و سازگاری زناشویی را بعد از ازدواج پیش بینی کرد. به همین دلیل پژوهش های مختلفی را که در این راستا انجام شده بود، بررسی کرده تا این عوامل شناسایی گردد. جمع آوری پژوهش‏های انجام شده نشان داد ۵ حوزه پیش بینی کننده کیفیت زندگی زناشویی عبارتند از:
۱) نحوه برقراری ارتباط، ۲) توان حل تعارض، ۳) وضعیت خانواده اصلی فرد، ۴) مدیریت مالی در زندگی شخصی، ۵) اهداف و فلسفه ازدواج (اولسون و اولسون، ۱۹۹۹).

اهداف برنامه سازی / غنی سازی اولسون

برنامه آماده سازی / غنی سازی دارای شش هدف است که هریک از این اهداف دارای یک تمرین جداگانه می باشد. این شش هدف از این قرار هستند: کمک به زوجین در شناسایی و تکیه نمودن بر نقاط قوت رابطه و شناسایی حیطه هایی از رابطه که مشکل زا بوده یا نیازمند برنامه های غنی سازی می باشد، آموزش زوجین به منظور ارتباط مؤثرتر در زمینه موضوعات مهم، حل موضوعات مشکل زا با بهره گرفتن از الگوی حل تعارض ده مرحله ای، کند و کار و موضوعات مربوط به خانواده اصلی با بهره گیری از نقشه زوجین و خانواده، طرح ریزی برنامه ای برای نیل به اهداف فردی، زوجینی و خانوادگی، برنامه آماده سازی/ غنی سازی پنج تمرین را برای کمک به زوجین در دستیابی به این اهداف طراحی نموده است که هدف از آن ها تشویق زوجین به همیاری و برنامه ریزی با یکدیگر برای مواجهه با موضوعات مهم می باشد (اولسون و اولسون، ۱۹۹۹).
تمرین ۱: سهیم شدن نقاط قوت و رشد آفرین
هریک از زوجین به طور مستقل از بین ۱۲ مقیاس آماده سازی/ غنی سازی، سه حیطه را که نقطه قوت رابطه خود احساس می کنند و سه حیطه را که احساس می کنند از حیطه های رشد آفرین رابطه آنان محسوب می شود، انتخاب می نمایند. سپس هریک از آن ها تشویق می شود تا آنچه را که نقطه قوت رابطه می پندارد با دیگری در میان بگذارد.
تمرین ۲ تهیه یک فهرست از درخواست ها
جرأت ورزی و گوش دادن فعال دو مهارت مهم هستند که در تمرین ارتباطی شماره دو زوجین بر آن ها تأکید می شود. آموزش جرأت ورزی و مهارت گوش دادن فعال به زوجین در افزایش چرخه مثبت جرأت ورزی و خودباوری و کاهش چرخه منفی اجتناب و سلطه گری همسر کمک می کند. زوجین سه کار که از همسرخود انتظار دارند در اکثر مواقع انجام دهد را فهرست می کنند و به نوبت آن را با هم در میان می‏گذارند، که این در میان گذاردن درخواست ها باعث افزایش جرأت ورزی آنان در قبال یکدیگر می شود، مشاور در اثنای اینکه زوجین به تبادل فهرست خواسته هایشان می پردازند اقدام به ارائه بازخورد در خصوص مهارت های جرأت ورزی و گوش دادن فعال آنان می نماید.

گر نبارد فضل باران عنایت بر سرم
لابه بر گردون رسانم چون جهود اندر فطیر (سعدی/غزل ها ۲۵۴:۱۳۸۵).
زنادقه. گروهی است از مجوس که خدای را دو گویند یا قائل به نور و ظلمت اند، یعنی نور را مبداء خیرات و ظلمت را مبداء شرور دانند. (منتهی الارب)
در ادب فارسی بیشتر اوقات زندیق را به معنای کافر و ملحد به کار می برند.
ندانم ابروی شوخت چگونه محرابی است
که گر ببیند زندیق در نماز آید (سعدی/غزل ها ۲۰۸:۱۳۸۵)
صوفیّه. تصوّف طریقه­ی سیر و سلوک عملی است که از منبع عرفان سرچشمه گرفته است. بعضی عرفان را جنبه­ علمی و ذهنی تصوّف می دانند، و تصوّف را جنبه­ عملی عرفان.(معین)
صوفیّه جماعتی بوده ­اند از مسلمین که اساس کار آن­ها در عمل مبتنی بر مجاهدت مستقل فردی بوده است و در علم بر مستقیم قلبی. درست است که بعضی از آن­ها با وجود ارتباط بلاواسطه با حق و در عین اتّکاء بر کشف و شهود شخصی، متابعت از شریعت را نیز به منزله­ی مقدّمه و شرط راه لازم می­شمرده­اند و در جاهایی که کارشان با ظاهر شریعت موافق نمی­بوده است، یا ظاهر شریعت را تأویل می کرده ­اند و یا طرز کار خود را به نوعی توجیه می­نموده ­اند لیکن به سبب استقلالی که در عمل و طریقت خویش داشته اند هم متشرّعه که اهل سنّت و جماعت بوده ­اند خود را از آن­ها کنار می کشیده­اند و هم علما که اهل معرفت عقلی و استدلالی بوده ­اند آن­ها را گمراه می­شناخته­اند.(زرین کوب ۳۳:۱۳۸۵)
تیر باران بر سر و صوفی گرفتار نظر
مدعی در گفت وگوی وعاشق اندر جست وجوست (سعدی/غزل ها ۶۵:۱۳۸۵)
یکی پیش داود طایی نشست که دیدم فلان صوفی افتاده مست (سعدی/ بوستان ۱۵۲:۱۳۵۹)
علویان. در لغت­نامه­ی دهخدا در ذیل کلمه­ی علوی چنین آمده است: مقابل عثمانی. کسانی را گویند که پس از قتل عثمان، علی را به قتل عثمان تهمت نکردند و به عایشه و معاویه نپیوستند. و پیروان این طریقت را نیزعلوی گویند هرچند درک زمان علی و معاویه نکرده باشند. و میان رواه از تابعین و جز آنان را با صفت و « کانَ علویاً » نام می­برند، مقابل عثمانی. و ناصرخسرو قبادیانی را که علوی میگفتند ازین قبیل است، نه اینکه از ذریّه­ی طاهره­ی رسول باشد.(دهخدا)
((شیّادی گیسوان بافت یعنی علویست و با قافله حجاز به شهری در آمد که از حج همی آیم و قصیده­ای پیش ملک برد که من گفته­ام.)) (سعدی/ گلستان ۶۲:۱۳۸۱)
ولی با وجود توضیحات یاد شده به نظر می­رسد در زمان سعدی به افرادی که از نسل پاک پیامبر اسلام (ص) بودند علوی می­گفتند، چنان که در حکایتی از گلستان برای اثبات علوی (یا شریف) نبودن شیّادی که ادّعای علوی بودن می­کرد آمده است :
(( دیگری گفتا: پدرش نصرانی بود در ملطیه، پس او شریف چگونه صورت بندد؟)) (سعدی/ گلستان ۶۲:۱۳۸۱)
مسلمانان. همانطور که گفته شد، دین اکثر ایرانیان در این دوره، اسلام بود، امّا با این وجود تنوّع مذاهب و فرق اسلامی در این عصر تا به حدّی است که انسان را به شگفتی وا می دارد.
ببند ای مسلمان به شکرانه دست که زنّار مغ بر میانت نبست (سعدی/بوستان ۱۷۴:۱۳۵۹)
نصرانیان. ر.ک به ترسایان.
((گر آب چاه نصرانی نه پاک است جهود مرده می شویی چه باک است)) (سعدی/ گلستان ۱۰۲:۱۳۸۱)
عبادتگاه ها
آتشکده. عبادتگاه زرتشتیان بود که آتش را مقدّس دانسته و در آتشکده­ها همیشه آن را روشن نگاه می­داشتند.
گر به مسجد روم ابروی تو محراب من است
ور به آتشکده، زلف تو چلیپا دارم (سعدی/غزل ها ۲۳۷:۱۳۸۵)
خانقاه. محلّی که درویشان و مرشدان در آن سکونت کنند و رسوم و آداب تصوف را اجرا نمایند.(معین)
سعدیا با عشق نتوان آمدن در خانقاه
شاهدان بازی فراخ و صوفیان تنگ خوی (سعدی/ غزل ها ۶۹:۱۳۸۵)
صومعه. عبادتگاه راهبان (ترسایان و جزء آنان) بوده است، که بر بالای کوه می ساخته اند.(معین)
ناقوس بر فلک رود از کوی عابدان گر شاهدی به صومعه ی پارسا رود (سعدی/غزل ها ۱۲۵:۱۳۸۵)
کنشت. به معنی معبد یهودان (خصوصا) و عبادتگاه کافران (عموما) به کار رفته است.(معین)
ترا آسمان خط به مسجد نبشت مزن طعنه بر دیگری در کنشت (سعدی/ بوستان ۱۷۴:۱۳۵۹)
مسجد. نیایشگاه مسلمانان است که چندین بار در آثار سعدی از آن یاد شده است و در آن به وجود محراب، مقصوره و قنادیل نیز اشاره کرده است.(برای توضیحات بیشتر ر.ک به فصل معماری و شهر سازی)
حضورش پریشان شد و کار زشت سفرکرد و بر طاق مسجد نبشت (سعدی/ بوستان ۱۴۸:۱۳۵۹)
فصل چهارم
آداب و رسوم، اعتقادات و باورها
آداب و رسوم، اعتقادات و باورها
بخش اوّل – آداب و رسوم
مراسم
ازدواج.از مواردی که همواره نزد ایرانیان اهمیّت خاصّی داشته است، ازدواج و تشکیل خانواده بوده است؛ و این اهمیّت با حضور اسلام در ایران و رواج این دین در بین لایه ­های مختلف اجتماع و نیز تاکید بسیار آن بر ازدواج و تشکیل خانواده بیش از پیش و رغبت جوانان به ازدواج بیشتر شد.
در چندین نقطه از آثار سعدی به ازدواج و آداب و رسوم خاصّ آن اشاره شده است؛ مهریه یا کابین از رسومی بوده که در زمان سعدی نیز هنگام ازدواج رواج داشته، سعدی در چند مورد به میزان مهریه نیز اشاره می­ کند که از آن جمله می توان به: (( به ده دینارم از قید فرنگ خلاص داد و دختری که داشت به نکاح من در آورد به کابین صد دینار)).( سعدی/ گلستان ۸۳:۱۳۸۱) اشاره کرد.
که مبلغ صد دینار یا همان صد سکه­ی طلا در آن زمان مبلغ قابل توجّهی به شمار می­آمده است:
((روباه را گفتند: هیچ توانی که صد دینار بستانی و پیغامی به سگان ده رسانی؟ گفت: والله مزدی فراوان است امّا در این معامله خطر جان است.)) (جامی ۱۱۳:۱۳۸۷)
در حکایت دیگری در بوستان سخن از زن و شوهر جوانی به میان می آید که با هم اختلاف دارند و پیران ده از پسر می خواهند که اگر علاقه­ای به زندگی با دختر ندارد مهریه­اش را که صد گوسفند است به او بدهد (و اورا طلاق دهد).( سعدی/ بوستان ۹۱:۱۳۵۹)
نیز رسم بر این بوده که دختران هم همراه با خود جهیزیه به خانه­ی شوهر ببرند؛ و ظاهراً هرچه مکنت و جهیزیه­ی دختر بیشتر می­بود، رغبت پسران به ازدواج با او نیز بیشتر می­شد؛ البتّه این قانون نانوشته همیشه هم رعایت نمیّشد و گاه استثنایی هم وجود داشت، مانند این حکایت گلستان:
((آورده­اند که فقیهی دختری داشت به­غایت زشت روی، به جای زنان رسیده و با وجود جهاز و نعمت کسی به مناکحت او رغبت نمی نمود.)) (سعدی/ گلستان ۹۱:۱۳۸۱)
گر یار دست می دهدت هیچ گو مباش خوش تر بود عروس نکو روی بی جهیز (سعدی/غزل ها ۱۱۵:۱۳۸۵)
ظاهراً لباس عروس نیز از پارچه­های گران قیمتی چون دبیقی و دیبا دوخته می­شده است.
زشت باشد دبیقی و دیبا که بود بر عروس نا زیبا (سعدی/ گلستان ۹۱:۱۳۸۱)
خاک سپاری و سوگواری. سعدی در قصیده­ای به خوبی شرح می­دهد که چگونه خبر مرگ کسی را اعلام می­کردند و همسایگان از ناله و شیون اهل خانه از مرگ همسایه­ی خود آگاه می­شدند؛ برای شست‌وشوی مرده و کفن و دفن او، مرده­شوی، کفن، پنبه و تابوت می­آوردند و ذکر گویان مرده را تا لب گور می­بردند و پس از اقامه­ی نماز میّت اورا به خاک می‌سپردند.؛ مراسمی که اکنون نیز کم و بیش به همان صورت برگزار می­ شود.
آوازه در سرای درافتد که خواجه مرد
وز بمّ و زیر، خانه پر آه و فغان شود
تابوت و پنبه و کفن آرند و مرده­شوی
اوراد ذاکران ز کران تا کران شود
آرند نعش تا به لب گور و هرکه هست
بعد از نماز باز سر خانمان شود
هرکس رود به مصلحت خویش و جسم ما
محبوس و مستمند در آن خاکدان شود
یک هفته یا دو هفته کم و بیش صبح و شام
با گریه دوست همدم و هم داستان شود
حلوا سه چار صحن شب جمعه چند بار
بهر ریا به خانه­ی هر گور خوان شود (سعدی/ قصاید ۸۹۴:۱۳۸۹)
همچنین در حکایتی نغز از گلستان به برخی از ویژگی­های گور ثروتمندان و فقرا اشاره­ای دارد :
((توانگرزاده­ای را دیدم بر سر گور پدر نشسته و با درویش بچه ای مناظره در پیوسته که صندوق تربت پدرم سنگین است و کتابه رنگین و فرش رخام انداخته و خشت زرّین در او بکار برده، به گور پدرت چه ماند: خشتی دو فراهم آورده و مشتی دو خاک بر او پاشیده؟
درویش پسر این بشنید و گفت: تا پدرت زیر آن سنگ­های گران بر خود بجنبیده باشد پدر من به بهشت رسیده بود.)) (سعدی/ گلستان ۱۴۹:۱۳۸۱)
جنگ
سعدی اندیشه­ های غنایی و حکمی را به کمک جلوه­هایی فراوان از فرهنگ حماسی و اساطیری ایرانی که نزدیک­ترین فاصله را با روحیّات اجتماعی مخاطبانش دارد، وسیله­ای برای راه­نمایی مردم می­سازد. تجربه­های فراوان سعدی در سفرهای مختلف، در او آزادگی و سعه­ی صدری را پدید آورده بود که فرمان­بردار مطلق هیچ پیر و استاد و مرادی نگشته امّا همه­ی آن­ها را سرچشمه­های تمتّع ذهن خویش می­شناخت. طبیعی است که از جمله­ این تمتّعات، آشنایی وی با کلان فردوسی و تأثیر پذیری او از شاهنامه باشد، زیرا در قرن هفتم مانند قرون قبل و بعد، شاهنامه به عنوان یکی از درخشان­ترین مظاهر اوج لفظ و معنی در ادب پارسی مورد توجه همه­ی مردم به ویژه شاعران و ادیبان بود و برای سعدی نیز آشنایی با این اثر از بدیهیّات است، چنان­که شباهت­های بسیاری در مضامین و الفاظ سعدی با اندیشه­ها و الفاظ فردوسی وجود دارد، و همین دست شباهت­ها است که توصیف­های سعدی از رزم و حماسه را جذّاب و خواندنی می­نماید. (ذکر جمیل سعدی ۱۳۷۳:۲۴۱)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
جنگ، آخرین راه برای تصرّف شهر یا کشوری بیگانه بود، خیانتِ یکی از دو طرف، شکستن عهدنامه­های بین دو اقلیم و زیاده خواهی پادشاه یک کشور، از مهمترین عوامل بوجود آمدن جنگ بین دو یا چند کشور بود.

برای