کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل
کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل




جستجو





آخرین مطالب


  • بررسی گرایش نسبت به مصرف تنباکو و عوامل موثر برآن- قسمت ۸
  • مطالب پژوهشی درباره بررسی اندیشه‎ها و درون ‎مایه‌ی اشعار شمس لنگرودی- فایل ۴۵
  • نگاهی به پژوهش‌های انجام‌شده درباره اعراب و بلاغت حکمت‌های ۱۵۱ تا ۲۲۰ نهج البلاغه- فایل ...
  • مفهوم-جرم-اقتصادی-از-دیدگاه-اسناد-بین-المللی- قسمت ۲
  • منابع پایان نامه در مورد تاثیر فناوری اطلاعات بر رفتار حرفه ای حوزه ۹۲- فایل ...
  • بررسی تاثیر عوامل سیاسی بر تصمیم خریدارن سهام عادی در بازار بورس اوراق بهادار تهران- قسمت ۹
  • طرح های پژوهشی انجام شده درباره ارائه مدلی تلفیقی از کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری ...
  • مطالب با موضوع : مقایسه اثربخشی درمان استرس‌زدایی مبتنی بر ذهن‌آگاهی و نظم‌جویی شناختی هیجان ...
  • تعیین رابطه بین بازاریابی داخلی و رفتار شهروندی سازمانی با توجه به نقش تعدیل گر رهبری توزیعی (مورد مطالعه شعب بانک ملت استان ایلام)- قسمت ۱۲
  • تبیین نقش تعادل طبایع اربعه در تعالی اخلاق با نظر به روایات معصومین علیه السلام و حکمای اسلامی- قسمت ۴
  • تحلیل انتقادی بر موسیقی بیرونی و کناری شعر نیمایی(نیما یوشیج ، اخوان ثالث و سلمان هراتی)- قسمت 44
  • دانلود پایان نامه درباره : بررسی نقش رسانه های الکترونیکی در جذب گردشگران داخلی۹۳- فایل ...
  • بررسی تأثیر کنترلهای داخلی بر اثربخشی برنامه حسابرسی – مدارک تجربی از اعضاء جامعه حسابداران رسمی ایران- قسمت ۷
  • عوامل تاثیر گذار بر تقلب در بین دانشجویان حسابداری- قسمت ۸
  • مقایسه اضطراب اجتماعی، تصور بدنی و اُمید به زندگی در زنان و مردان متقاضی جراحی زیبایی با افراد عادی- قسمت ۲
  • اثر قیمتی معاملات بلوک در بورس اوراق بهادار تهران- قسمت ۶
  • عوامل موثر بر عدم پذیرش مدیریت تلفیقی مگس زیتون در بین باغداران زیتون شهرستان رودبار- قسمت ۴۱
  • پژوهش های پیشین در مورد بررسی اعمال مصونیت کیفری در حقوق بین الملل- فایل ۶
  • تبیین مرز میان سبب مدنی و سبب کیفری در حقوق ایران- قسمت ۳
  • بررسی تاثیر شبکه‌های ارتباطی محیط کاری آنلاین و آفلاین بر عملکرد شغلی کارکنان- قسمت ۱۸- قسمت 3
  • بررسی ارزشیابی توصیفی بر اساس عوامل مدیریتی ، آموزشی، فیزیکی و روانی از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان میناب- قسمت ۵
  • دانلود مطالب پژوهشی در مورد بررسی صنایع بدیعی از دیدگاه زیبایی شناختی در دیوان فیاض لاهیجی- فایل ۱۱
  • دانلود فایل های پایان نامه درباره : طراحی پروتکل فراتشخیصی مبتنی بر افکار تکرارشونده منفی و مقایسه کارآمدی ...
  • تبیین جایگاه و نقش فلسفه تعلیم و تربیت در نظام های آموزشی کشورهای مختلف- قسمت 6
  • دانلود مطالب در مورد بررسی صنایع بدیعی از دیدگاه زیبایی شناختی در دیوان فیاض ...
  • دانلود منابع پایان نامه در رابطه با بررسی ارتباط عوامل صاحبکار با بودجه زمانی و مقایسه ساعات بودجه ...
  • بررسی خشکسالی و ارایه راهکارها به منظور به حداقل رساندن آسیب های ناشی از آن بر مدیریت آبی استان گیلان- قسمت ۵
  • بررسی رابطه گرایشهای معنوی با کیفیت زندگی دانشجویان دانشگاه شاهد- قسمت ۲۱
  • تعیین عوامل وقوع جرائم و جعل اسناد ثبتی و ثبت شرکتها در شهرستان ایلام و راههای پیشگیری از آن در سال 94 1393- قسمت 4
  • مطالب درباره پیکربندی چند هدفه زنجیره تامین در فضای عدم قطعیت- فایل ۴۵
  • مطالعه تطبیقی استراتژیهای توسعه فناوری اطلاعات وارتباطات درسه کشورچین،کره شمالی وجمهوری اسلامی ایران- قسمت ۸
  • شناسایی و اولویت بندی موانع حمایت ¬مالی از ورزش قهرمانی استان فارس- قسمت ۵- قسمت 3
  • بررسی تأثیر غلظت های مختلف ازت و نسبت های نیترات به ...




  •  

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

     

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

     
      تحلیل محتوای کتاب های مطالعات اجتماعی و جغرافیا دوره اول متوسطه بر اساس مولفه های آموزش جهانی- قسمت ۴- قسمت 2 ...

    ۱۰-ایجاد نگرش در دانش آموزان برای رشد فرهنگ جامعه و احترام متقابل به سایر فرهنگها.
    اهداف کلی درراستای شناخت آنچه که درحال حاضر با آن مواجه هستیم می خواهیم بدرستی جهت بهبود وضع موجود حرکتی بکنیم لازمه کار شناخت مسائل و موضوعات و محتوای تمامی نگاشته هایی که درمقطع مورد نظر لحاظ شده است و چنانکه از آنها برای استفاده و به چالش کشیدن دانش آموزان و توانمندیهای آنان می خواهیم بهره لازم ببریم باید تفاوت ها و تشابهات را ارج نهاده وهرکس را در حد توان انتظار شکوفایی داشت اگر شناخت از واقعیت موجود با درنظرگرفتن تمام مولفه ها درمیان محیط های آموزشی از معلم ، فضای آموزشی و امکانات و سایر مواردیکه تاثیر گذارهستند داشته باشیم درتعریف اهداف کلی با چشم انداز واقع بینانه و با برنامه بسیار منسجم و حتی در بدو ورود دانش آموز به آن مقطع انتظارات نیز تعریف می گردد و محتوای کتابها دررابطه با مسائل و موضوعات مولفه های آموزش جهانی با رویکرد جهانی نیز مورد ارزیابی قرار می گیرد وفراگیر نیز با دیدی وسیع و شناسایی نقاط ضعف وقوت ، خود را با الگوی خوب منطبق نموده و ما هم به عنوان کسی که برای آن دانش آموز مفاهیمی را منتقل می کنیم انتظار داریم که درمسیر حرکت به سوی مقاطع بالاتر سیر منطقی را درپیش گرفته و با حمایت و هدایت صحیح آنگونه که می خواهیم برای جامعه فردای خود افرادی بسیار دورنگر و تربیت یافته درست را تحویل داده و خود نیز از عملکرد آموزشی بعنوان معلم راضی خواهیم بود که هم از لحاظ وجدانی بسیار احساس آرامش خواهیم کرد و هم از اینکه تفکرات امروز ما زیرساخت فردای آن دانش آموز خواهد بود.
    پس با این توضیح اهداف بنده از این پژوهش این است که بتوان با برنامه ریزی واقعی در حد امکانات و توانمندیهای موجود یک ماحصل خوب از کارکرد خود داشته باشیم .ما با شناسایی و بررسی برنامه ها و اهداف در هر روشی یا حرکتی می توان در برنامه های درسی نقاط قوت را تقویت و نقاطی که روی آن برنامه ریزی درست صورت نگرفته است یا تغییر یا به گونه ای متناسب با شرایط زمان مجدداً طراحی نمود و درصورت برطرف شدن آن ضعف ها می توان مجدداً به سایر محتوا تسری داد . امیداست که خداوند یاری دهد ما هم نقشی درراستای این اهداف داشته باشیم .
    ۲-۵-۱ اهداف جزئی
    شاید با نگاه بسیار محدود می توان هر برنامه ای را اجرا کرد ولی هرحرکتی به قول گفته افلاطون : طولانی ترین سفر با قدم اول شروع می شود پس بی مناسبت با موضوع نیست که ما باید با برداشتن قدمهای اولیه راه را به آرامی هموار نموده تا بتوان برنامه های میان مدت و با گذشت زمان و گرفتن نقایص برنامه ، گامی برای برنامه بلند مدت برداشت . اهداف جزئی روزنه ای برای روشنایی بیشتر می باشد اما همین روزنه برای کسی که درتاریکی بسرمیبرد خورشیدی است که می تابد پس اهداف جزئی عبارت از این خواهد بود تا مواردذیل مورد بررسی قرارگیرد.
    دربیان مولفه های آموزش جهانی و تحلیل آن در کتاب های درسی دوره اول متوسطه نیازمند تشکیل کارگروهی که دانش آموزان بتوانند با همفکری و بیان واقعیت های زمان خود مساله را حل نمایند واین امر کمک خواهد کرد هم از مشارکت دانش آموزان در برطراحی و تدوین برنامه کمک بگیریم و نقش واهمیت موضوع را نیز با آنان در میان بگذاریم و همین امر یک حرکت نو در راستای این چشم انداز خواهد بود که می توان از دانش پذیران نیز استفاده کرد و از یک طرف ضمن مشارکت دانش آموزان و با آنان به صورت گروهی نظرخواهی کردن و گروهی کارکردن آنها را مورد سنجش وارزیابی قراردهیم .
    دریک برنامه ریزی آموزشی می توان دانش آموزان مقطع اول متوسطه را مورد ارزیابی قراردهیم مبنی براینکه آنان یاد بگیرند که چقدر از نظرات سایرین نیز می توانند استفاده کنند و نظرات سایرین را در برنامه های خود لحاظ نمایند. پی بردن به دیدگاه آنان باعث خواهد شد تا میزان شناخت دانش آموزان را از مولفه های آموزش های جهانی مورد بررسی قرار دهیم .
    میزان توانمندی دانش آموزان دراستفاده از واژه های بین المللی را مورد ارزیابی قراردهیم .
    چقدر دانش آموزان با حفظ فرهنگ ملی از دیدگاه فراملی استفاده می نمایند .
    آموزش در نظام های جهانی اینگونه عنوان شده است ، ایده ای است که در پی بروز برخی مشکلات اساسی در زندگی بشر بعنوان راه حل مطرح گردیده است . تجربه بحرانهای اجتماعی ناشی از توسعه صنعتی نظیر اشتغال ، مسکن ، مهاجرت ، نابرابری ، فقر و گرسنگی بحران جمعیت و غیره سبب شده است تا مربیان و متفکران تعلیم وتربیت همچنین فعالان اجتماعی و نهادهای بین المللی ایده های مختلفی برای آموزش جهانی مطرح کرده اند . برنامه مطالعات جهانی ، تربیت چند فرهنگی مدرسه سبز ، آموزش برای صلح ، آموزش توسعه و بالاخره آموزش جهانی نمونه هایی از این ایده ها هستند .دراین راستا برنامه ها و ابعاد مولفه های آموزش جهانی به عنوان یک پیشنهاد اصلاحی برای برنامه درسی ، از سوی آقای دیوید ادوارد سلبی و با کمک یونیسف به برخی از کشورها از جمله ایران پیشنهاد شده است .
    تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
    معنای آموزش جهانی ، مفاهیمی که دربرنامه آموزش جهانی بکارگرفته می شود مضامین مورد تاکید در برنامه درسی ، انتخاب فعالیت ها و فرصت های یادگیری و غیره تعیین کننده است . تفسیر از آموزش جهانی نیز بر انتظاراتی که از معلم داریم نکاتی که برآنها دربرنامه درسی تاکید می کنیم در گزینش های ما درمیان فرایندهای آموزشی و چگونگی تربیت معلم تاثیر می گذارد ( بگلر[۱۷]، ۱۹۹۳)
    ریشه های تاریخی یا حتی فلسفی ، روایت های گوناگونی از آموزش جهانی وجود دارد این روایت ها سبب می شود تغییر آموزش جهانی با مشکل مفهومی بسیار مهمی مواجه گردد.(پایک ،۲۰۰۰)
    مشارکت فعال شاگردان در بازار جهانی سبب می گردد و برخی آن را به معنای بازنگری و دگرگونی محتوا ، سازمان و هدف مدرسه درکل تلقی می کنند . برخی ، رسالت تعلیم و تربیت را آشنا نمودن یادگیرندگان با مسائل جهانی و روابط بین الملل می دانند و آموزش جهانی را بعنوان انتخاب و گنجاندن برخی مسا ئل جهانی در برنامه درسی دوره دبیرستان تلقی می کنند ( هیتر[۱۸]، ۱۹۸۰)
    بعضی رسالت تعلیم وتربیت را مطالعه موضوع جهانی نظیر امنیت ، عدالت اجتماعی ، کیفیت زندگی ، صلح و ثبات در آینده وغیره دربرنامه درسی تلفیقی یا فرا رشته ای یا بین رشته ای می پندارند که در برنامه های درسی آشکار یا حتی پنهان جریان می یابد ( لوینس،[۱۹]۱۹۹۲)
    همچنین بعضی معتقدند مولفه های آموزش جهانی در اصطلاح رایج به ادراک وابستگی متقابل معطوف است و درواقع تلاشی جهت توسعه بردباری صلح ، دوستی وعدالت محسوب می شود. (علااالدین، ۱۹۸۹).
    دیوید سلبی ” یکی از مولفه های آموزش جهانی را تبلور تربیتی یک الگوی نظام دار ، کل نگر وبوم شناسانه ذمی داند که برای ماهیت ، اهداف ، فرایند یادگیری و کارکرد تمام بخش های آموزش وپرورش استلزاماتی همراه می آورد ( سلبی[۲۰] ،۱۹۹۹).
    پس بدون شک تعدد دیدگاه ها به آموزش جهانی ناشی از تنوع پایگاه نظری یا اهداف اجتماعی است چنانچه برخی گفته اند ، مرزهای ملی مانع از آموزش جهانی است و آموزش جهانی در گروه حذف مرزهاست (والگر[۲۱] ،۱۹۸۶ )
    بنابراین طرح دیوید سلبی و همفکران ، ریشه های آموزش جهانی را می توان درجریان های تربیتی نظیر آموزش توسعه( آموزش توسعه ای[۲۲]) جستجو نمود.
    مطالعات مولفه جهانی به مطالعاتی گفته می شود که جهان موضوع تحقیق آن است و ممکن است به صورت بین رشته ای و کل نگر از موضوعات مجزا باشد ولی هرگز یک واحد منفک در برنامه درسی را تشکیل نمی دهد . اصول سازمان دهنده مطالعات جهانی عبارت از : توجه به فرهنگها و جوامع دیگر غیر از جامعه یادگیرنده توجه به مسائل بزرگتر از جامعه یادگیرنده ، توجه به ارتباط متقابل نهادها ، وقایع و غیره در ورای مرزهاست . رویکرد مطالعات جهانی جریان های تربیتی دیگری همچون آموزش توسعه ، تربیت حقوق بشر ، آموزش صلح ، تربیت محیطی ، تربیت چند فرهنگی، تربیت سیاسی و تربیت ضد نژاد پرستی درتکوین برنامه آموزش جهانی موثر بوده اند .
    رویکرد مشارکتی و فعال جهت شکوفایی استعدادها را باید رواج داد ، تقویت محیط های یادگیری و بهره گیری از روش های گوناگون یادگیری همچنین ترویج برنامه های تلفیقی آموزش های پایه ، تعامل و همکاری درسطح ملی ، منطقه ای و بین المللی است ( دلور[۲۳]، ۱۹۹۸).
    درهرصورت مولفه های آموزش جهانی از برنامه های اساسی یونیسف برای اصلاح یادگیری پایه تلقی می شود ، اهدافی که برای این اصلاحات معرفی شده اند عبارتند از یادگیری و یادگیری حل مسئله ، همچنین محتوای مورد نظر این برنامه شامل مطالعه و تفکر درباره جنگ ، صلح ، محیط زیست ، فقر ، ثروت ، ایدز، سلامت جهان ، حقوق بشر براساس رویکرد به جهان همچون کل یکپارچه تعلیم وتربیت رسالت پرورش شهروندان جهانی را برعهده می گیرد کسانی که به مردم با فرهنگ ها ، عقاید و نگرشهای مختلف احترام می گذارند ( پایک، سلبی، ۱۹۹۹)
    عکس مرتبط با محیط زیست
    رویکرد مولفه های آموزشی جهانی به تغییر یا نوعی نقش تاثیر گذار برای آدمی همراه است . کاربرد مفهوم تغییر در چشم انداز مولفه هایی آموزش جهانی با هدف توجه به آینده تاکید دارد اندیشه ها ، برنامه ها و اعمال ما آن را شکل می دهند و شکل دهی به آینده در گرو آگاهی مشارکت و فعالیت منظور می گردد . چون تصمیمات و رفتار ما آینده را تعیین می کند درتمام سطوح انواع متنوعی از نگرش آینده گرایان از آینده های جایگزین وجود دارد . بنابراین ارزشها و اولویت های هرکس شامل سه آینده ، محتمل ، آینده ممکن و آینده مطلوب است .
    تعلیم وتربیت همچون یک نهاد اجتماعی از این چارچوب های ذهنی و اجتماعی متاثر است وحتی به عنوان بستر انتقال و تولید علم از رویکرد تقلیلی آن تبعیت می نماید . رواج رویکرد تفکیلی وروش شناسی تقلیلی درتعلیم وتربیت تاکنون درمعرض انتقادات بسیاری واقع شده و روندهای اصلاحی متنوعی دراین زمینه ارائه گردیده است .از جمله هدف در آموزش جهانی را می توان پاسخی به نواقص تربیت رایج از جهت پیامدهای رویکرد تفکیکی و توسعه نگرشی ویژه نسبت به طبیعت ، نقش جنسی ، تفاوت نژادی وغیره دانست . اساساً برنامه ها و اهداف و ابعاد آموزش جهانی جلوه تربیتی دیدگاه کل گراست و آموزش جهانی همچون ابزاری برای مقابله فرهنگی با رویکرد تفکیکی و روش شناسی تقلیلی و ماشنیسم ، بیان تربیتی یک الگوی کل نگرانه است ( سلبی ،۲۰۰۱ ).
    چالش های جهانی آموزش وپرورش درقرن بیست ویکم را میتوان ناشی از دیدگاه های نو و به کارکردهای آموزشی و پرورشی دانست این دیدگاه ها قطعاٌ رویکردهای متفاوتی را به مشکلات آموزش وپرورش ایران و توانمندیهای آن اضافه و موضوعات گوناگونی را مطرح می سازند .مباحثی که هم میان پژوهشگران و اندیشمندان آموزش و پرورش درسطح دانشگاه ها و مراکز پژوهشی مطرح می باشد . رویکردهای برآمده از سبز فایل ارتباطات و فنآوری هایی در تعلیم وتربیت از جمله دیدگاه حداکثری مبتنی بر خود یادگیری و چگونگی یادگیری ، فرایند مدار و مستقل موجب حرکت تدریجی درباز تعریف مفاهیم اساسی تعلیم وتربیت شده است . برای مثال ، ازبین رفتن مرز بین دولت ها ی ملی و جامعه جهانی، بین فرهنگ ملی و خرده فرهنگ های تشکیل دهنده آن ، بین مدرسه و جامعه محلی ، بین خانه و مدرسه ، بین آموزش و موسسات یادگیری ، بین آموزش رسمی و غیررسمی ، بین برنامه درسی از قبل تنظیم شده و انتخاب های افراد بین شاگرد ومعلم ، بین والدین و فرزندان آنها ، بین انسان وماشین و حتی بین رشته های مختلف موجب شده تا چالش های عمده ای در آموزش ایجاد شود که به منظور برخورد با آنها و انطباق با تغییرات پیش آمده ، برنامه ریزان ومربیان آموزشی بایستی گام های اساسی بردارند . از مطالعه وضعیت موجود در آموزش و پرورش کشورمان می توان دریافت که درطول سالیان گذشته ، تلاش موفقیت آمیزی برای شناسایی این چالش ها و مقابله با آنها به عمل نیآمده و اگر هم کاری صورت گرفته جامع و کامل نبوده و نظام آموزشی کشور ، کماکان به روش سنتی خود اداره می گردد.
    رویکردهای نوین از تحولات علمی وفنآوری های جدید به ویژه آی تی سی و آی تی [۲۴]نشاًت می گیرند که این تحولات زمینه را برای ظهور دیدگاه های نو هموار کرده و آنها را فراتر از مرزهای ملی ودرچارچوب جهانی مطرح می سازند . عمده ترین چالش هایی که نظام آموزش وپرورش ما را درآینده با آن روبرو خواهد کرد تبین و سرانجام راهبردهای آموزشی لازم برای برخورد با این چالش ها خواهد بود (صبوری، ۱۳۸۹).

     

     

    موضوعات: بدون موضوع
    [سه شنبه 1400-01-24] [ 10:52:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و استاندارد‌های طراحی سوال در آزمون‌های مرحله‌ای و پایانی از دیدگاه دبیران- قسمت ۶ ...

    ولف[۴۲] (۱۹۸۴) تعریف جامعتری از ارزشیابی عرضه می کند به نظر وی «ارزشیابی عبارت از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن، و فراهم کردن اطلاعات توصیفی و تصادفی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف‌ها، طرح‌ها، اجرا و نتایج به منظور هدایت، تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده‌های مورد بررسی است». (به نقل از کیامنش، ۱۳۷۳).
    ارزشیابی می تواند درباره یادگیرنده، مدرس، برنامه درسی و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزشیابی را می توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد. این سطوح شامل فرد (یادگیرنده یا مدرس)؛ برنامه ( آموزشی یا درسی)؛ دوره ( مقاطع تحصیلی و امثال آن)؛ سازمان ( واحد سازمانی، بخش آموزشی، گروه آموزشی، آموزشگاه، دانشکده یا دانشگاه و …) است. برای مثال ارزشیابی یادگیرنده با این امر سروکار دارد که درباره ویژگیهای روانی-تربیتی یادگیرنده قضاوت شود که تا چه اندازه این ویژگیها با وضعیت مطلوب مطابقت دارد. در اینجا یادآوری این نکته ضروری است که معمولا وضعیت مطلوب با توجه به نیازهای فردی و اجتماعی تعریف می شود (بازرگان، ۱۳۸۹).
    تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
    موضوع سنجش و اندازه‌گیری، امری بسیار قدیمی است که سابقه طولانی دارد، بشر از روزی که در سایه خرد و اندیشه خویش به مساله تفاوت‌ها اختلاف‌ها و مفهوم کمی و زیادی پی‌برد؛ موضوع‌هایی چون سنجش، اندازه‌گیری و ارزشیابی و ارزیابی برایش مطرح بود که با گذشت زمان و پیدایش تمدن دامنه‌ی این مقوله وسیع‌تر شده و در زمینه‌های مختلف، زندگی او را تحت تاثیر قرارداده است (ابراهیمی، ۱۳۷۳).
    در آموزش سنتی، آزمون‌های کلاسی اغلب یادگیری دانش آموزان را در حیطه شناختی مورد سنجش قرار می دهد. این نوع آزمونها، بر پایه یادگیری دانش آموزان در سطوح درک و فهم، کاربرد حقایق، مفاهیم و اصول تهیه می شود. امتحان نیز بر اساس سؤالهای کتبی یا شفاهی انجام می گیرد. اما چنانچه هدفهای آموزشی به صورت: ” پس از پایان یک مبحث درسی دانش آموز قادر خواهد بود…” ( و یا نظایر آن ) بیان شود، باید روش ارزشیابی و نوع آزمونها هم متناسب با واقعیت هدف های آموزشی انتخاب و تنظیم شود؛ زیرا در این حالت، علاوه بر سنجش میزان دانسته ها، عملکرد، توانایی انجام دادن مهارتها، بینش و حق شناسی دانش آموزان و آگاهی از پیشرفت تحصیلی فرد فرد آنها نسبت به توانایی قبلی نیز مورد نظر است. از این رو، پیش از تدوین هر نوع آزمونی، باید مفهوم ارزشیابی و سنجش و تفاوت آنها را تشخیص دهیم ( یغما، ۱۳۸۵).
    در آموزش و پرورش قبل از قرن بیستم، شیوه ارشیابی‌ها و اندازه‌گیری‌ها معمولا خام بوده و جنبه ذهنی داشته است، چرا که هیچگونه شیوه خاصی برای انجام دادن آن به کار گرفته نمی‌شد. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شاگردان تا قبل از سال ۱۸۵۰ بیشتر بر اساس آزمایش‌های شفاهی بود، یعنی معلم از دانش‌آموزان پرسش‌هایی را مطرح و جواب آنها را به صورت ذهنی ارزیابی می‌کرد و هیچگونه هماهنگی و یکنواختی در پرسش‌های معلمان و یا کیفیت ارزشیابی جواب‌های شاگردان وجود نداشت (نادری، ۱۳۶۷).
    در اواخر قرن نوزدهم بود که مربیان تربیتی به نواقص روش اندازه‌گیری و ارزشیابی از طریق گزارش شفاهی و حفظی پی‌بردند و پیشنهاداتی در زمینه ادغام و تلفیق اطلاعات حاصل از این روش با اطلاعات حاصل از امتحانات و آزمون‌های کتبی، برای اندازه‌گیری و ارزشیابی دانش‌آموزان ارائه نمودند که با استقبال بسیار روبرو شد. از آن تاریخ به بعد معلمان به استفاده بیشتری از امتحانات کتبی روی آورده و مطالب و مواد نوشتاری بسیاری در دسترس قرار گرفت. این دوره به عصر امتحانات انشایی و آزمون‌های مساله‌ای معروف شد.
    امتحانات شفاهی و حفظی نیز به طور کامل از صحنه ارزشیابی کنار نرفت، روش ارزشیابی از طریق امتحانات کتبی، نه تنها بعد جدیدی از سنجش و اندازه‌گیری بود، بلکه مکملی برای روش ارزشیابی شفاهی بود که معلم را قادر می‌ساخت آموخته‌های فراگیران را دقیق‌تر و عینی‌تر اندازه‌گیری و ارزشیابی کند.
    از اوایل قرن بیستم به بعد بود که تهیه امتحانات و آزمون‌های تربیتی و آموزشی گسترش یافت و در سال‌های بعد، تعداد زیادی آزمون هوش و آزمون‌های جامع استعداد تحصیلی منتشر گردید که بسیاری از آنها با تجدید نظرهای دوره‌ای، امروزه نیز در مدارس کشورهای مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد. ارائه و ابداع آزمون‌های هوش، یکی از پدیده‌هایی بود که در اوایل قرن بیستم ظهور کرد و یه طرز شگرفی به تاریخ تهیه وسایل و ابزارهای اندازه‌گیری اثرگذاشت. باید گفت که در همان سال‌ها ارائه ایده‌ها و تهیه آزمون‌های تراز شده پیشرفت تحصیلی نیز شیوع پیدا کرد. کسی را که در این زمینه می‌توان پیش‌قدم دانست، جی ام رایس[۴۳]، سردبیر مجله تربیتی و نوآوری در آمریکا، بود.
    نتیجه تصویری برای موضوع هوش
    تلاش‌های بینه[۴۴]، رایس و همینطور سایر پیش‌قدمان در این زمینه سبب شد تا ۲۵ سال اول قرن بیستم را «اثر جهش و گسترش اندازه‌گیری‌ها و تهیه آزمون‌های تربیتی» بنامند. علم سنجش و اندازه‌گیری در این دوره از جهات مختلفی افزایش یافت، این کوشش‌ها و جهش‌ها در زمینه ابزارهای آزمون‌های اندازه‌گیری منجر به پیدایش نظریه‌ها، روش‌ها و تکنیک‌هایی در این مورد شد. که پاره‌ای از آنها را می‌توان به این شرح نام برد: انواع آزمون‌ها، اصول ساده نویسی، چگونگی تحلیل مواد آزمون‌ها، چگونگی محاسبه نمرات آزمون‌ها و تهیه نرم (نادری، ۱۳۷۴).
    هرچند انگاره پردازی[۴۵] درباره ارزشیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل توجهی داشته است، استفاده از ارزشیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزشیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبود فعالیت‌های آموزشی امری نسبتا جدید است. به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن حاضر تجاوز نمی‌کند. به عبارت دیگر، ارزشیابی موفقیت یادگیرنده سابقه‌ای طولانی دارد، لیکن بررسی منظم کوششهای یاددهی-یادگیری و مقایسه آنها با هدفهای آموزشی، تاریخچه ای کمتر از ۱۰۰ سال را داراست (بازرگان، ۱۳۸۹).
    با تبعیت از تحولاتی که در این مدت در نظامهای آموزشی رخ داده است، مفهوم ارزشیابی نیز در چند دهه گذشته متحول شده است. تا نزدیک به چهار دهه قبل، اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی مترادف پنداشته می شد. اما در حال حاضر، این مفهوم با “قضاوت[۴۶]” کردن درباره “ارزش[۴۷]” یا “شایستگی[۴۸]” پدیده های آموزشی مترادف است .در اینجا منظور از “ارزش” ( اهمیت) آن است که نظام ( برنامه مورد ارزیابی) تا چه اندازه نیاز معینی را برآورده می کند. همچنین منظور از “شایستگی” نظام ( برنامه) کیفیت آن است. همچنین می‌توان ارزشیابی را فرایند فضاوت و داوری دانست. در فرایند قضاوت یا توافق، ابتدا داده های لازم درباره پدیده مورد ارزشیابی گردآوری می شود، سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می گردد.
    در دهه ۱۹۹۰ جنبشی برای تغییر جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مدارس بسیاری از کشورها ایجاد شد. به این جنبش، جنبش سنجش می‌گویند. بسیاری از افراد حرفه‌ای و مربیان از آزمون‌های استاندارد معمول ناراضی بودند که تنها پاسخ صحیح را اندازه می‌گرفت. بدون اینکه روشی را که پاسخگویان برای ورود به مطلب انتخاب کرده بودند مد نظر قراردهد. این افراد به شدت بر سنجش متمرکز شدند که در آن دانش‌آموزان می‌توانند پاسخ خود را تبیین و نقد کرده و به کار گیرند و در مورد پاسخ‌های خود قضاوت کنند. به این ترتیب جنبش جدید به دنبال آن بود که دانش‌آموزان چه کاری را می‌توانند انجام دهند و تدریجاً یاد می‌گیرند، و دانش‌آموزان چگونه از طریق مطالعاتشان پیشرفت می‌کنند. واژه‌ای که اغلب به وسیله‌ی آن این برخورد به سنجش را بیان می‌کنند «سنجش اصیل» است (مهاجر، ۱۳۸۴).
    کتاب‌ها و مقالات بسیاری در مورد سنجش اصیل نوشته‌ شده است. گرانت ویگینز[۴۹] (۱۹۹۸) که زندگی خود را وقف تبیین و توصیف سنجش اصیل کرده است، استانداردهای زیر را برای سنجش اصیل پیشنهاد کرده است:

     

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

     

    سنجش اصیل، واقع بینانه است. منظور این است که سنجش باید به طریقی انجام شود که توانایی فرد در دنیای واقعی را آزمون کند.

    این کار نیازمند خلاقیت و قضاوت است. در اینجا دانش‌آموزان باید دانش و مهارت‌ها را برای حل مساله به کار گیرد.

    در این کار از دانش‌آموزان خواسته شود که «کار» انجام دهد.

    این کار در محل کار، زندگی شخصی یا اجتماعی انجام یا شبیه‌سازی شود.

    توانایی دانش‌آموزان و مهارت‌های آنها را برای به کارگیری نمایشی از انواع مهارت‌ها برای کامل کردن یک مسالها کار بسنجد.

    فرصت‌های زیادی برای تمرین و تجدید نظر، مشاوره و گرفتن بازخورد و پالایش تولیدات و عملکرد واقعی ایجاد کند. بنابراین ما عملکرد، بازخورد، اصلاح عملکرد، بازخورد، عملکرد و غیره داریم. به عبارت دیگر دانش‌آ‌موزان باید کاری یاد بگیرند و با انجام دادن کار آن را ارتقا دهند (به نقل از جانسیک، ۲۰۰۱).

    در دهه آخر قرن بیستم، عدم رضایت بین‌المللی از سنجش کمی متداول فزونی یافت (گیپس[۵۰]، ۱۹۹۴، بیگز[۵۱]، ۱۹۹۶، گاردنر[۵۲]، ۱۹۹۲، ویگینز، ۱۹۸۹، به نقل از کلنوسکی[۵۳]، ۲۰۰۲) و اغلب این مخالفت‌ها ریشه در دیدگاه مربوط به یادگیری داشت که این نوع سنجش‌ها در آن طراحی شده بودند. رویکردهای سنجش ناشی از این سنت کمّی به چالش کشیده شد و رویکردهای جایگزین مثل پورت‌فولیو[۵۴] ظهور کردند (کلنوسکی، ۲۰۰۲).
    با وجود گستردگی جنبش سنجش و با وجود تغییرات انجام شده در تفکر وعمل، در کشور ما بیشتر به روش‌های سنتی ارزشیابی تاکید می‌شود و به جز موارد استثنایی معلمین از رویکرد‌های جدید مطلع نیستند (حامل و حسین پور ۱۳۷۶، محمدمیرزایی ۱۳۷۷، شاه‌زمانی ۱۳۸۰).

     

    اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش

    بسیاری از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، ۱۳۷۳).
    نقش ارزشیابی، نظارت بر تغییرات رفتاری دانش‌آموزان به طور اخص و نظارت بر کارایی سایر عناصر آموزش و پروش به طور اعم است (شریفی، ۱۳۷۳). بنابراین می‌توان اظهار داشت ارزشیابی در تمام مراحل آموزش و پرورش دانش‌آموزان چه قبل از اجرا و چه بعد از آن از مهمترین عوامل تاثیرگذار بر میزان موفقیت و یا شکست یک برنامه تحصیلی و در نگاهی گسترده‌تر سیستم آموزشی است.

     

    اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

    ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مطلوب و عملی به پرورش توانایی‌ها، استعدادها و قابلیت‌های شاگردان کمک نموده و باعث هدایت آنان می‌شود، از طرفی به کمک اطلاعات حاصل از ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و تراکمی می‌توان به اصلاح نارسایی‌های آموزشی در ابعاد هدف، روش، محتوا و تدریس و حتی ارزشیابی پرداخت (نادری، سیف نراقی، ۱۳۷۰).
    ارزشیابی دارای دو کارکرد اولیه و ثانویه است. در کارکرد اولیه هدف ارزشیابی، دانش آموز است و منظور از ارزشیابی آن است که یک سری اطلاعات برای بهبود و رفع نواقص یادگیری، تأیید پیشرفت دانش آموزان و دادن گواهینامه به آنان فراهم شود. تشخیص مشکلات دانش آموزان و جایگزینی آنها در برنامه های متناسب با توانایی شان نیز یکی دیگر از کارکردهای اولیه ارزشیابی است. سالیان متمادی دانش آموزان تنها هدف ارزشیابی بودند. بدیهی است که اکنون نیز دانش آموزان یکی از اهداف اصلی ارزشیابی می باشند، اما تنها هدف نیستند و ارزشیابی موارد دیگر از قبیل برنامه ها، مواد آموزشی، معلمان و مدرسه را نیز شامل می شود. ارزشیابی از این موارد جزء کارکردهای ثانویه ارزشیابی است. در کارکردهای ثانویه، ارزشیابی به منظور پاسخگویی مدرسه یا معلم در مورد اثربخشی کارشان و کنترل و برانگیختن دانش آموزان انجام می شود ( کریمیان، ۱۳۸۶).

     

    وسایل و ابزار ارزشیابی

    پس از اینکه هدف‌ها تعیین و به روشنی بیان شدند و صورتی از موقعیت‌هایی که فرصت ابراز رفتار مورد نظر را می‌دهند مشخص گردیدند می‌توان وسایل و ابزار ارزشیابی که در دسترس می‌باشد را مورد بررسی قرارداد تا معلوم شود هریک از وسایل چه میزان می‌تواند در رسیدن به مقصود – ارزشیابی مفید و موثر واقع می‌شود. واقعیت این است که افراد برای ارزشیابی به فهرست آزمون‌ها و یا نمونه‌های آن بدون توجه به مراحل یادشده در بالا که باید به عنوان اساس انتخاب در نظر گرفته شوند مراجعه می‌کنند.
    ۱- بعضی وسایل موجود برای ارزشیابی پاره‌ای از اهداف آموزش و پرورش کاملا مناسب می‌باشند.
    ۲- وسایل دیگری نیز وجود دارند که می‌توان آنها را با کمی تغییر و اصلاح درباره‌ی بعضی از هدف‌های آموزش و پرورش به کار برد.
    ۳- برای ارزشیابی بعضی از هدف‌های آموزش و پرورش، وسایل و ابزارهای مناسب موجود نمی‌باشد و باید به فکر تهیه وسایل و ابداع روش‌هایی بود که بتوانند اطلاعات و شواهد مورد لزوم درباره پیشرفت دانش‌آموزان و میزان تحقق هدف‌های تربیتی مورد نظر را در دسترس بگذارند. اگر قصد و غرض استفاده از وسایل دقیق باشد که بارها مورد تجدید نظر و اصلاح قرار گرفته‌اند، تهیه چنین وسایلی بسیار سخت و دشوار می‌باشد. در صورتی که می‌توان با جمع‌ آوری شواهد بیشتر و روش‌های ساده‌تر که مربوط به هدف‌های آموزش و پرورش باشند از وسایل و ابزارهای ارزشیابی که دقت کمتری دارند و مورد تجدیدنظر و اصلاح قرار گرفته‌اند به قدر کافی استفاده کرد (تقی پورظهیر ، ۱۳۸۷).

     

    انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها

     

    ارزشیابی تراکمی

    در ارزشیابی تراکمی، تمامی آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی، یا مقایسه برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است. به این نوع ارزشیابی تراکمی می گویند که به وسیله آن می توان یادگیریهای متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد. این نوع ارزشیابی معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آید و به همین سبب به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند. هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیمهای مختلف ( ارتقای دانش آموزان به کلاسهای بالاتر، دادن امتیازهای تحصیلی، اعزام به دوره های عالی تر تحصیلی، اعطای بورس تحصیلی، و غیره) و هم تعیین اثربخشی کار معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی است. بنابراین، آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تراکمی غالبا آزمونهای هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی هستند ( سیف، ۱۳۸۷).

     

    ارزشیابی تشخیصی[۵۵]

    به وسیله‌ی ابزار اندازه‌گیری تشخیصی به منظور گروه‌بندی مناسب و کنترل یادگیری، می‌توان روشن کرد آیا دانش‌آموز واجد شرایط لازم برای ادامه برنامه درسی و یا ثبت نام در واحد درسی جدید هست یا نه. اگر نتایج آزمون نشان دهد که دانش‌آموز آمادگی کافی برای ارتقاء به کلاس بالاتر و یا شروع مطالب جدید را ندارد، از طری فعالیت‌های کمکی می‌توان او را یاری کرد (مشایخ، ۱۳۸۶).
    بسیاری ارزشیابی تشخیصی را به صورت ترکیبی از آزمون رفتار ورودی و پیش‌آزمون[۵۶] اجرا می‌کنند که این حالت مطلوب‌تر به نظر می‌رسد، زیرا ارزشیابی تشخیصی باید وسیله‌ای باشد که میزان آگاهی دانش‌آموزان را از آنچه باید بیاموزند بسنجد. سوالات مطرح شده در ارزشیابی باید به گونه‌ای تنظیم شود که رفتار ورودی و هدف‌های آموزشی درس جدید را دربرگیرد و مشخص کند دانش‌آموزان پیشنیاز درس جدید را به طور مطلوب آموخته‌اند یا نه، یا از مفاهیم درس جدید چقدر آگاهی دارند (شعبانی، ۱۳۸۹).

     

    ارزشیابی تکوینی

    ارزشیابی تکوینی زمانی به اجرا درمی‌آید که فعالیت‌های آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری دانش‌آموزان در حال تکوین یا شکل‌گیری است. معمولا تحقق هدف‌های آموزشی و پرورشی یا تغییر رفتار دانش‌آموزان به تدریج و به مرور زمان امکان پذیر می‌شود. به این دلیل معلم ناگزیر است تحقق هدف‌های آموزشی هر بخش را در فاصله زمانی معین متناسب با توانایی و امکانات دانش‌آموزان انتظار داشته باشد. او برای آنکه از چگونه‌گی تحقق هدف‌های آموزشی هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود لازم است در پایان هر بخش آموخته‌های دانش‌آموزان را در هر بخش مورد ارزشیابی قراردهد. این ارزشیابی به طور مستمر، در پایان هر بخش از مسائل تدریس شده و در طول سال تحصیلی انجام می‌گیرد. موارد استفاده از ارزشیابی تکوینی عبارت است از:
    الف- گام به گام پیش رفتن در یادگیری.
    ب- اصلاح روش تدریس (شعبانی، ۱۳۸۹).

     

    آزمون و ارزشیابی تحصیلی

    آزمون وسیله ای است عینی و استاندارد شده که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار یا خصایص آدمی به کار می رود. در این تعریف مراد از عینی آن است که روش اجرا، نمره دادن و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون بر اساس قواعدی معین و مشخص صورت می گیرد و قضاوت و نظر شخصی در آنها بی تأثیر است. برای هر آزمون دستورالعمل خاصی در مورد نحوه اجرا، طول مدت آزمایش، دستورهای شفاهی و نحوه ارائه مثالها و روش تفسیر نمره ها تهیه می شود. آزمونها را بر حسب ملاکهای متفاوت می توان به انواع مختلف طبقه بندی کرد:
    ۱- آزمونهای استانداردشده[۵۷] در برابر آزمونهای معلم ساخته: آزمونهای استاندارد شده بر اساس دستورالعملهای خاص و به شیوه یکسان اجرا، نمره گذاری و تفسیر می شوند. برای تفسیر نمره آزمودنی در آزمون استاندارد شده، نرمها یا هنجارهایی[۵۸] بر اساس عملکرد گروه نمونه وسیعی از آزمودنیها فراهم شده است که نمره آزمودنی با آن مقایسه و موقعیت او نسبت به گروه نرم تعیین می شود. آزمونهای معلم ساخته برای ارزشیابی غیر رسمی از آموخته ها و توانایی های دانش آموزان یک کلاس تهیه می شوند. آزمونهای معلم ساخته فاقد نرم یا هنجار محاسبه شده برای مقایسه عملکرد آزمودنی‌هاست.
    ۲- آزمونهای گروهی در برابر آزمونهای فردی: آزمون فردی آزمونی است که توسط یک اجرا کننده تعلیم دیده هر بار در مورد یک آزمودنی اجرا می شود. آزمایش کننده واکنشهای آزمودنی را به سؤالهای شفاهی و تکالیف تعیین شده در آزمون ثبت و رفتارهای دیگر او در موقعیت اجرای آزمون را نیز یادداشت می کند. از سویی دیگر، آزمونهای گروهی به آزمونهایی گفته می شود که در هر جلسه آزمایش در مورد گروهی از آزمودنیها اجرا می شود.
    ۳- آزمونهای سرعت[۵۹] در برابر آزمونهای قدرت[۶۰]
    آزمونی است که آزمودنی باید در زمانی محدود و معین، هر اندازه که می تواند به سؤالهای آن پاسخ دهد. آزمون قدرت آزمونی است که در آن آزمودنی باید در زمان غیر محدود یا در زمان نسبتا زیاد، وسعت دانش و میزان درک و فهم و مهارت خود را در پاسخ دادن به پرسشها نشان دهد. سوالهای آزمون قدرت بر خلاف آزمون سرعت از آسان به مشکل تنظیم می شوند. در آزمونهای سرعت سطح دشواری همه سؤالها تقریبا یکی است.
    ۴- آزمونهای عملی در برابر آزمونهای کاغذ- مدادی[۶۱]
    آزمونهای عملی مستلزم آن است که آزمودنی اشیاء را دستکاری کرده، قطعاتی را به هم وصل کند و مهارت خود را در انجام یک کار عملی نشان دهد. در آزمونهای کاغذ – مدادی، آزمودنی باید پاسخهای خود به سؤالهای آزمون با علامتی در پاسخنامه یا روی برگهای آزمون مشخص کند و یا به صورت کتبی بنویسد.
    ۵- آزمونها عینی[۶۲] در برابر آزمونهای ذهنی[۶۳]: در آزمونهای عینی، قضاوت آزمایش کننده در نمره گذاری بی تأثیر بوده و یا اثر کمی دارد. در آزمونهای ذهنی، نمره گذاری پاسخهای آزمودنی تا حد زیادی از قضاوت آزمایش کننده تأثیر می پذیرد.
    ۶- آزمونهای ملاک مرجع[۶۴] در برابر آزمونهای گروه مرجع[۶۵]
    در آزمونهای ملاک مرجع، عملکرد هر آزمودنی با یک ملاک مشخص و بدون توجه به عملکرد سایر افراد گروه مقایسه و درباره وی قضاوت می شود. در آزمونهای گروه مرجع یا نرم مرجع، عملکرد هر آزمودنی با متوسط عملکرد افراد گروه نرم مثلا گروه همسالان آزمودنی مقایسه و تفسیر می شود.
    ۷- آزمونها کلامی در برابر آزمونهای غیر کلامی
    آزمون کلامی با توانایی آزمودنی در به کار بردن زبان گفتاری، شنیداری و یا نوشتاری رابطه دارد. آزمون غیر کلامی، آزمونی است که در اجرای آن نقش زبان به حداقل ممکن کاهش می یابد. آزمونهای غیر کلامی ممکن است از نوع آزمونهای عملی باشند.
    ۸- آزمونهای استعداد[۶۶] در مقایسه با آزمونهای پیشرفت تحصیلی
    با توجه به مبانی نظری سنجش و اندازه گیری، آزمونهای استعداد به منظور اندازه گیری قابلیت و توانایی بالقوه آدمی در جهت پیشرفت آینده در زمینه معینی تهیه می شوند. از سوی دیگر آزمونهای پیشرفت تحصیلی آموخته های گذشته و میزان پیشرفت فعلی فرد را در زمینه های خاص مورد اندازه گیری قرار می دهند. وجه تمایز این دو نوع آزمون در مرحله نخست از نقطه نظر هدفهای آنهاست تا محتوا. زیرا مواد و محتوای این دو نوع آزمون غالبا وجه اشتراک زیادی دارند. چنانکه محتوای برخی از آزمونهای هوشی عینا مشابه بعضی از انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی خواندن، فهمیدن و حساب کردن است. از یک نظر همه انواع آزمونها از آنجا که آموخته های گذشته را اندازه گیری می کنند در حقیقت آزمونهای پیشرفت به شمار می روند. در واقع همه آزمونهای استعداد و پیشرفت را در یک دسته قرار دادن مزایایی را در بر دارد، زیرا در این صورت توجه اساسی به این نکته معطوف می شود که نمره های همه آزمونها خواه توانایی های بالفعل را اندازه بگیرند و خواه میزان پیشرفت آینده را پیش بینی کنند، به رفتارهای آموخته شده قبلی بستگی دارند ( شریفی، ۱۳۸۷).

     

    آزمون و روش‌های مختلف آن

    در تعلیم و تربیت، برای تحلیل و ارزشیابی رفتار افراد به گونه مستمر به انواع مختلف امتحان نیاز خواهد بود و افراد به کمک آزمون می توانند از استعداد و معلومات خود آگاه شوند. آزمون جزیی از فرایند آموزش و قسمت جدا نشدنی آن است و بواقع یکی از وسایل برانگیزنده و جالب فرایند یادگیری به شمار می آید. در زیر به ذکر انواع آزمونها می پردازیم:
    ۱- امتحانات شفاهی[۶۷]: در امتحانات شفاهی، امتحان شونده پاسخ سؤالها را با استفاده زبان برای آزماینده بیان می کند. این روش در مدارس ابتدایی و حتی در برخی دوره های دانشگاهی هنوز هم معمول است. امتحانات شفاهی در مورد شاگردانی که به گونه کامل قادر به استفاده از دست خود نیستند یا نقایص جسمی دیگری دارند و نیز در اندازه گیری بعضی از اکتسابات و به منظورهای خاص، فراوان به کار می رود. در امتحان شفاهی فرض می شود امتحان شونده معانی واژه ها و عباراتی را که به صورت سؤال درآمده است می فهمد، می توان اطمینان حاصل کرد که شاگرد از لحاظ سؤال و هدف آن با اشکال روبرو نیست. در این روش، آزماینده می تواند به عمق آگاهی و اطلاعات امتحان شونده پی ببرد، زیرا راه های فراوان برای بررسی میزان دانش و معلومات امتحان شونده وجود دارد. بزرگترین ضعف امتحان شفاهی ذهنی بودن[۶۸] و بی اعتباری آن است. دشواریهای زیادی از لحاظ استاندارد کردن چگونگی داوری، تعبیر و تفسیر نتایج امتحان، محدودیت تعداد افراد امتحان شونده، و همچنین عوامل ذهنی دیگری که ضوابط و معیارهای ناکافی برای داوری است در این نوع امتحان وجود دارد. امتحان شفاهی یا تعداد محدودی سؤال انجام می شود و مستلزم وقت زیادی است و چون برای همه آزمودنیها شرایط یکسان و ثابت وجود ندارد و از طرفی حالات روانی امتحان کننده و امتحان شونده در امر داوری مؤثر است.
    ۲- آزمون گستره[۶۹] – پاسخ یا انشائی[۷۰]
    در این نوع امتحان به امتحان شونده فرصت می دهد اطلاعات را بیاد آورد و به زبان خود و کلمات خود آنچه را که مایل باشد بیان کند و افکار و عقاید خود را مرتب نماید و علاوه بر این به امتحان کننده نیز فرصت می دهد امتحان شونده را از نظر پیشرفت عقاید، انشاء، قدرت درک مطالب، نگرش و طرز فکر، ارزشیابی کند. شاگرد برای پاسخ به سؤال انشایی نمی تواند از اشارات محدود و جزئی نیز استفاده کند و این گونه امتحانات موجب رشد و تقویت عادات صحیح مطالعه در وی می شود. این واقعیت که پاسخ دادن به سؤال انشائی بیش از آنکه نیاز به تشخیص و بازشناسی داشته باشد مستلزم یادآوری و به خاطرآوردن مطالب است، این اعتقاد را به وجود آورده است که سؤال انشائی فرایند روانی سطح عالی تری را می سنجد و شاگرد برای پاسخ دادن به آن باید مهارت و تسلط واقعی داشته باشد. در حالیکه در یک سؤال عینی[۷۱] مانند سؤال چند گزینه ای شاگرد با داشتن اطلاعات ناچیز و بسیار جزئی می تواند نمره عالی به دست آورد.
    ۳- امتحانات محدود-پاسخ[۷۲]
    نوع سؤالهای محدود –پاسخ بین سؤالهای انشائی و سؤالهای عینی است. بنابراین متضمن برخی از ویژگیهای هر دو نوع سؤال است. ویژگی مهم سؤال محدود پاسخ این است که آزادی شاگرد را در پاسخ به سؤال محدود می سازد. این گونه سؤالها برای اندازه گیری اطلاعات جزئی و خاص مانند نامها و تاریخها مناسب است و بعکس برای تشخیص قدرت استنتاج، کاربرد یا حل مسائل ( به جز مسائل کمی و عددی ) کمتر به کار می رود.

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:52:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      بررسی اتهام خشونت طلبی به اسلام و قرآن- قسمت ۱۰ ...

    ۲ – از امام صادق‏علیه السلام از پدرش روایت شده که گفت: «وقتی با زنی ازدواج می‏کنید، احترامش کنید. زن مایه آرامش شما است. زنان را آزار ندهید و حقوق آنان را ضایع نکنید».« مَنْ اِتَّخَذَ اِمْرَأهً فَلْیَکْرِمْها فَاِنَّما اِمْرَأهُ اَحَدِکُمْ لُعْبَهٌ فَمَنْ اتَّخَذَها فَلا یُضَیِّعْها».[۱۸۶]
    ۳ – رسول خدا می‏فرماید: «آیا زن را کتک می‏زنید سپس می‏خواهید با او هم آغوش باشید ». « اَیَضْرِب اَحَدُکُمْ اَلْمَرأَهَ ثُمَّ یَظِلُّ مُعانَقَها».[۱۸۷]
    با توجه به این قیود که در تنبیه بدنی مطرح شده و با در نظر گرفتن محدودیت هایی که برای اجرای آن وجود دارد، اینک به درستی می توان قضاوت کرد، خشونت هایی که دیروز و امروز در حق زنان به کار گرفته می شود، آیا در این چارچوب قرار دارد یا تقریبا هیچ موردی را نمی توان یافت که با توجه به این قیود، «تنبیه مجاز» به حساب آید؟
    نتیجه آنکه جزائیات اسلام و احکام مشروعی که ظاهرا خشن به نظر می‏رسند، حکیمانه بوده و لازم الإجرا هستند و در عین حال خشونت مورد نظر فمینیسم نیستند. حقیقت این احکام، رحمت بر فرد و جامعه است و تربیت، اصلاح، تطهیر، عبرت‏آموزی، بزرگداشت دین و… را به دنبال دارد.

     

    دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

    ب)امر به معروف و نهی از منکر

    موضوع نظارت بر کارکرد افراد جامعه در بعد اجتماعی از جمله مسائلی است که مورد توجه همگان می باشد و هیچ گروه یا دولتی نیست که خود را از بازرسی و نظارت بی نیاز بداند. خداوند برای تحقق دستورات و احکام خویش، که تأمین کننده مصالح دنیوی و اخروی افراد هستند و سود آن مقرّرات عاید بندگان می شود، از این ساز و کار استفاده کرده و برای آن مراحلی نیز ترسیم نموده است که از مرحله قلبی شروع می شود و در مرحله منع فیزیکی خاتمه می یابد. به طور قطع امر به معروف وظیفه ای صرفاً بیانی و شفاهی نیست . بلکه این فریضه به طور ذاتی ماهیتی اجرایی ، عملی و آمرانه دارد و با مقوله هایی چون دعوت ، تبلیغ و ارشاد متفاوت است[۱۸۸]. در مراحل پایین تر که رفق و مدارا و دل سوزی در کار است، هیچ مشکلی ایجاد نمی شود، بخصوص که از شرایط مهم امر به معروف و نهی از منکر احتمال تأثیرپذیری آن است و اگر این احتمال مطرح نباشد، وجوبی برای امر و نهی نمی باشد. اما آن جا که مراحل بالاتر مطرح می شود، موضوع کاملاً پیچیده می شود و تبعاتی نیز در جامعه پیدا می کند[۱۸۹]. حال سخن در این است که اگر تذکرات شفاهی مؤثر نیفتاد و فاعل منکر و تارک معروف شیوه خود را تغییر ندادند چه باید کرد؟
    تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
    در پاسخ این پرسش ، نظر گاه فقها با اندکی تفاوت میان آنها قابل ارجاع به این رأی است که اقدام های عملی و به اصطلاح امروزی ، برخورد فیزیکی یکی از مراحل امر به معروف است و متون حدیثی هم به این مطلب صراحت دارند که آن هم مرحله زبانی دارد و هم مرحله یدی[۱۹۰] . بعضی از فقها و مفسران اقدام مراحل یدی و عملی امر به معروف را حتی در حدی که نیاز به استفاده از سلاح باشد برای همگان جایز دانسته[۱۹۱] و بعضی ، این مرحله را صرفاً به عهده حاکم ، امام معصوم یا نائبان خاص او یا مشروط به اذن آنان می دانند. [۱۹۲]

     

    شبهات وارد شده به امر به معروف

    با توجه به چنین نگرشی بر امر به معروف ، اشکالی از سوی پاره ای از منتقدان می شود که بر اساس آن ، این اصل را زمینه ساز خشونت اجتماعی و ناامنی و هرج و مرج قلمداد کرده و می گویند : اگر بنا باشد برای مبارزه با منکرات – که هیچ جامعه کوچک و بزرگی از آنها خالی نیست – به هر فردی از افراد جامعه اجازه دخالت و برخورد فیزیکی داده شود ، چنین جامعه ای هرگز روی ثبات و آرامش به خود نمی بیند و بروز هر گونه خشونت و درگیری و از این ره گذر ایجاد فرصت برای آشوب گران ، سود جویان و خرابکاران اجتناب ناپذیر خواهد بود، لذا امر به معروف را به صورت « نوعی دخالت ناروا در زندگی خصوصی مردم » و « نقض آزادی های مشروع » جلوه گر خواهد کرد.[۱۹۳]
    بنابراین امر به معروف به عنوان اصلی که مبارزه با امور خلاف شرع را وظیفه ای عمومی معرفی می کند ، می تواند بهانه ای برای دولت مردان برای مداخله های خشونت آمیز به منظور اجرای خواسته ها و برداشت های خودشان باشد و از سوی دیگر ، می تواند توجیهی برای مردم باشد که از حکومت ها و قوانین حکومتی به دلیل آن چه به نظر آنها خلاف شرع است سرپیچی کنند و لذا بهانه ای باشد برای بی نظمی و زمینه ساز ناامنی و تروریسم در میان مسلمانان و به عنوان « ریشه خشونت طلبی در جوامع مسلمان امروز» مطرح شود[۱۹۴].
    برای مثال می توان از کشتن ساب النبی[۱۹۵] صلی الله علیه و آله و یا بازداشتن متجاهر به فسق[۱۹۶]، که ملتزم نوعی رفتار تند و خشن است، نام برد. در این مرحله، سؤالی مطرح است که آیا این گونه قوانین موجی از خشونت را در جامعه پدید نخواهد آورد؟ و آیا امکان سوء استفاده از آن وجود ندارد؟ و اصولاً کدام نظام نظارتی بر صحّت عملکرد ساز و کار مزبور وجود دارد؟

     

    بررسی :

    پرداختن به این شبهات، مستلزم توجه به چند نکته است:
    ۱- هدف شارع از تدوین و تصویب چنین قانونی، برخی اهداف بلند تربیتی و اخلاقی در جامعه است و برای رسیدن به این اهداف، احکامی را وضع کرده و اهتمام شارع نیز برای عملی شدن این اهداف روشن است. و امّت اسلامی را نیز به عنوان بهترین امت معرفی می کند؛[۱۹۷] زیرا در اجرای این دستور الهی، کوتاهی نمی کنند. به دلیل مزایای بسیار این ساز و کار، شارع به هیچ وجه حاضر به ترک آن و یا محدود کردن آن نشده، بلکه آن را واجب نیز گردانیده و سفارش های بسیاری نیز بدان کرده است که تفصیل مطلب را می توان در کتابهای فقهی، حدیثی و آیات الاحکام «امر به معروف و نهی ازمنکر» مشاهده کرد.[۱۹۸]
    آیا باید از کنار این ابزار کارامد، که به شکل خوبی می تواند اهداف شارع را در زمینه احکام و مقرّرات عملی سازد، به سادگی گذشت و تنها به موارد کم خطر و آرام اکتفا کرد؟ اگر برای دفع تهمت خشونت، جامعه را در گرداب فساد و تباهی رها کنیم، کار خوبی صورت پذیرفته است؟ چگونه می توان از نظامی که شارع برای نجات انسان ها تعبیه کرده است؛ صرفا به نام دوری جستن از لفظ «خشونت» چشم پوشی کرد؟
    ۲ – خشونت هایی که تصور می شود از این اصل ناشی شده و در جوامع امروزی مشاهده می شود ، از فهم نادرست امر به معروف نشأت می گیرد ، نه از ذات و جوهره آن . این امر به معروف های ماست که سلب حقوق دیگران است، نه امر به معروف اسلام ، و عدم رعایت دقیق شروط و ویژگی های این اصل است که آن را به صورت « دخالت های ناروا در زندگی مردم » جلوه گر می سازد. [۱۹۹]
    در صورت رعایت درست این اصل نه تنها نظم و امنیت مختل نمی شود ، بلکه نظم و امنیت برقرار می شود. یکی از اهداف این اصل برقراری نظم و امنیت است و این مطلب ، علاوه بر ادله صریح موجود ، از آن چه مورخان در تعریف حسبه – که همان امر به معروف است – گفته اند نیز فهمیده می شود، چرا که بعضی حسبه را همان نگه داری نظم شهری معنا کرده اند. [۲۰۰]
    حتی علمایی که توسل به زور را برای اجرای نهی از منکر جایز دانسته اند هم آن را به عنوان آخرین راه حل و به شرط منجر نشدن به هرج و مرج و بی نظمی اجتماعی پذیرفته اند . اگرگروهی به نوعی توسل به زور را در اجرای امر به معروف برای همه مردم جایز دانسته اند[۲۰۱] ، شرایطی را مد نظر داشته اند که در آنها توسل به زور موجب ایجاد بی نظمی و هرج و مرج نمی شود و مسئله عدم بروز بی نظمی و نا امنی در نظر آنها مفروغ عنه و مسلم بوده است. زیرا وجوب حفظ نظم و امنیت و اولویت آن بر تمامی احکام از مسلمات دینی و عقلی است و علاوه بر متون دینی عقل هم مؤید ان بوده و ضرورت آن به حدی است که پذیرش حاکمیت جائر را نیز به سبب آن می توان تحمل کرد ، لذا هیچ عالمی به این امر فتوا نمی دهد که امر به معروف در صورتی که موجب ناامنی و هرج و مرج باشد و خشونت و بی نظمی را به ارمغان بیاورد ، به اجرا درآید. [۲۰۲]
    ۳٫ خشونت، تنها در صورتی مصداق پیدا می کند که ناشی از برخی حقارت ها، عقده گشایی ها، جمودها و تعصب ها باشد، وگرنه آن جا که هدف تأمین سعادت جامعه است و این سعادت نیز قابل اغماض نمی باشد، به هیچ وجه نمی توان عنوان «خشونت» را به کار برد. این همان کار پزشک است که برای علاج بیمار راهی جز جراحی او ندارد و هیچ کس انگ خشونت به او نمی زند ، پزشک حق ندارد از ترس قضاوت نادرست مریض ، نظاره گر تلف شدن او باشد.
    کوتاهی در این زمینه ناشی از آن است که ما به طور جدی شناخت به مصالح و مفاسد خود نداریم و اگر داریم انگیزه های کافی برای اصلاحات نداریم.
    ۴ – در پاسخ به کسانی که گفته اند امر به معروف می تواند بهانه ای برای دولت مردان برای مداخله های خشونت آمیز به منظور اجرای خواسته ها و برداشت های خودشان باشد باید گفت : به نظر می رسد در هر امری احتمال سوء استفاده وجود دارد و عقلای جهان برای این نوع سوء استفاده از مسیر خود عدول نخواهند کرد. از سوی دیگر، با مراجعه به شرایط امر به معروف و نهی از منکر، در می یابیم که طرح این سؤال اصولاً جایی ندارد؛ فقهای شیعه در باب شرایط امر به معروف گفته اند: «سزاوار است که متولّی این کار همانند طبیب دل سوز و پدری مهربان، که مصلحت فرزند را مدّنظر قرار می دهد، باشد، نهی کردن او به خاطر رحمت و عطوفت بر متخاطی باشد، فقط به خاطر خدا این کار را انجام دهد، عمل خود را از هرگونه شائبه نفس خالی سازد، هیچ گونه برتری برای خود قایل نگردد؛ چرا که ممکن است فرد خاطی دارای صفات پسندیده دیگری باشد که خداوند از او راضی بگردد و تنها از این عمل او ناراحت باشد و حال آن که شخص آمر به معروف از این توفیق محروم باشد،هرچندخودش اطلاع نیزنداشته باشد.[۲۰۳]»
    ۵ – یکی از شرایط دیگر امر به معروف و نهی از منکر در مراحل بالا، آن است که حتما باید با اذن حاکم فقیه عادل و یا امام معصوم صورت گیرد. ویژگی عدالت مانع از تحقق هرگونه روش غیرخداپسندانه می گردد. بدون اذن امام معصوم یا فقیه عادل، هرگز نمی توان کسی را مجروح کرد و یا از پای درآورد. با چنین ویژگی هایی بعید به نظر می رسد که از امر به معروف سوء استفاده شود[۲۰۴].
    یکی از اشتباهات آن است که نابسامانی های اجرایی را به قانون تعمیم دهیم و قانون را زیر سؤال ببریم. قانون الهی خالی از هرگونه عیب است. این افراد هستند که باید در مقام عمل، دقت کافی را داشته باشند و مراتب بالای امر به معروف نیز فقط در اختیار ولیّ فقیه جامع الشرائط می باشد. این روش مانع از تحقق هرگونه اختلال در نظم عمومی خواهد شد، بخصوص که باید رعایت سلسله مراتب را نیز کرد؛ یعنی اگر فقیه عادل تشخیص دهد که با مرتبه پایین تر می توان مانع گسترش فساد در جامعه گردید، باید به همان مرتبه اکتفا کرد.
    اگر از این زوایا به امر به معروف نظر شود، آن گاه به راحتی نمی توان این ساز و کار را بستر خشونت سازی معرفی کرد و دست کم اگراین شیوه از مصادیق خشونت باشد، قطعا از مصادیق مثبت آن است؛ چرا که در پی تأمین سعادت غیرقابل اغماض جامعه بشری است.

     

     

     

     

     

    بخش دوم : احکام جزایی

    احکام جزایی در اسلام عبارت است از قراردادها و اموری که شرع مقدس اسلام برای کیفر و مجازات مجرمین اعتبار و تشریع فرموده است. به عبارت دیگر حقوق جزایى اسلامى یک سلسله قواعد و ضوابطى است که به موجب آنها جرایم و جنایات و معاصى کبیره و اعمال مخالف نظم و امنیت و عدالت اجتماعى تشخیص [ داده شده ] و میزان و نوع مجازات آن نیز معیّن مى گردد و در مواردى [ نیز ] تعیین میزان آن به عهده حاکم شرع و ولىّ فقیه محوّل مى شود[۲۰۵].
    اجراى قوانین جزایى اسلام در جامعه یکى از ضروریترین مسائل اجتماعى اسلام است . هیچ اجتماعى بدون آن از امنیت جانى ، مالى ، عقیدتى ، ناموسى و آبرویى برخوردار نخواهد بود. از این رو، مجازات افراد جنایتکار، بریدن دست دزد در صورت وجود شرایط، اجراى حدّ برکسى که عفت و اخلاق عمومى جامعه را با کارهاى نامشروع لکه دار کرده و … موجب حراست جامعه از گزند بزهکاران و پاک سازى و حیات محیط اجتماعى است ، چنان که در روایات اسلامى اجراى حدود و قوانین الهى در جهت پاکیزگى محیط اجتماعى به بارش بارانهاى مداوم در پاک سازى محیط طبیعى تشبیه و حتى سودمندتر از آن شمرده شده است .
    مجازات ها در اسلام به عنوان عواملی که فرهنگ خشونت زایی در خود دارند، معرفی شده اند. مجازات های شرعی شامل سنگسار، قطع دست سارق، شلاق زدن ،قصاص، کیفر ارتداد و … می باشند. این موارد از شاخص ترین مصادیق حدود و تعزیرات اسلامی هستند که به عنوان موارد خشن در اسلام مطرح شده اند.

     

    ۱- قصاص

    قصاص در لغت ، اسم مصدر از ریشه « قصّ یقصّ» به معنای پی گیری نمودن اثر چیزی است. در لسان العرب چنین می خوانیم : قصصت الشی اذا تتبعت اثره شیئاً بعد شی . قصاص نمودن چیزی یعنی به تدریج به دنبال اثر آن رفتن .[۲۰۶]
    خلیل در العین در معنای قصاص آورده است: القصاص : التقاصّ فی الجرامات و الحقوق شی بعد شی …اقتص منه ای اخذ منه . قصاص یعنی تقاص نمودن در جرمها و حقوق است به تدریج … از او تقاص شد یعنی از وی گرفته شد [۲۰۷]. قصاص در اصطلاح فقها پیگیری نمودن اثر جنایت و ضرب و جرح را گویند به گونه ای که قصاص کننده عیناً همان جنایت وارده را به جانی وارد نماید[۲۰۸].
    صاحب جواهر می گوید : مراد از قصاص در این جا ( کتاب القصاص ) پیگیری و دنبال نمودن اثر جنایت است به گونه ای که قصاص کننده عین عمل جانی را نسبت به او انجام دهد[۲۰۹].
    حکم قصاص مجازاتی در میان جوامع انسانی است که سابقه طولانی دارد و اصل معروف چشم به جای چشم و دندان به جای دندان و … در اغلب قوانین قدیم چون الواح دوازده گانه روم ، قانون شریعت یهود و شرع مقدس اسلام دیده می شود.[۲۱۰]
    در شریعت اسلام کیفر قصاص در رابطه با جنایت عمد با احراز شرایطی بر نفس و عضو جاری است. نمی توان انکار کرد که جرم پدیده ای است که ریشه در اعتقادات ، آداب و رسوم و فرهنگ ملتها دارد . از همین رو ، هر قوم و ملتی جرم مخصوص بر خود دارد ، اما برخی جرایم به دلیل آن که در تضاد آشکار با مصالح و منافع انسان هاست در هر جامعه ای با هر نوع فرهنگ و بینشی ، جرم شمرده می شود . مانند قتل و ضرب و جرح افراد بی گناه ، زیرا حق حیات و تمامیت جسمی ، نخستین حق هر انسان در زندگی اجتماعی است و مقابه به مثل اولین عکس العملی می باشد که انسان به صورت طبیعی به آن توجه کرده ، با این تفاوت که این مقابله هیچ حد و مرز مشخص و ضابطه ای نداشته است و بزه دیده خود را مجاز می دانست که هر عکس العمل و حتی بسیار شدید تر را اعمال کرده و در مقابل کشته شدن یک نفر ، کشتار دسته جمعی نیز راه بیندازد. اما اسلام که دین عدل و اعتدال است در تعدیل و کنترل حس انتقام جویی در عین حفاظت و پاسداری از حق حیات انسان ها فرمود : ( لکم فی القصاص حیاه یا اولی الالباب)؛[۲۱۱] «ای صاحبان خرد حیات و زندگی در سایه قصاص تأمین شدنی است». پس مجازات قصاص برای حفظ یکی از مهمترین حقوق انسان یعنی حق حیات ، تشریع شده است. [۲۱۲]
    اما عده ای از مخالفین و معاندین و یا مسلمانان ناآگاه حکم قصاص را یکی از احکام خشونت آمیز در اسلام تلقی کرده و مدعی هستند که قصاص با جوهره دین که بر محبت و دوستی بنا گذاشته شده است مخالف است. عده ای از مخالفین می گویند که اعدام فرد قاتل، خشونت است و با حقوق بشر در تعارض میباشد. گروهى هم بدون تامل، مسأله قصاص را مورد انتقاد قرارداده‏ و شبهات و ایراداتی را به آن وارد نموده اند،[۲۱۳] که ضمن بیان آنها به بررسی هر کدام می پردازیم.

     

     

     

    شبهات و ایرادات به قصاص

     

    الف ) قصاص: تکرار قتل

    جنایتى که قاتل مرتکب شده بیش از این نیست که انسانى را از بین برده است، ولى شما به هنگام قصاص همین عمل را تکرار مى‏کنید. قتل اول یک فرد از جامعه می کاهد، قتل دوم بجاى اینکه آن کمبود را جبران کند، یک فرد دیگر را از بین مى‏برد و این خود کمبود روى کمبود مى‏شود. در نگاه نویسنده «الکتاب و القرآن» آیات قصاص در شمار آیاتی است که اعدام را حد اعلی قتل معرفی می‌کند. بنابراین حداکثر مجازات کسی که دیگری را به عمد کشته است، اعدام است. اما این به آن معنا نیست که اعدام تنها گزینه است و قاتل باید اعدام گردد؛ بلکه اهل اجتهاد می‌توانند بسته به عصر و زمان خویش قاتل را مجازات کنند و یکی از این مجازات‌ها اعدام است.[۲۱۴]

     

    بررسی :

    خون بی‌‌‌گناه با خون قاتل شسته نمی‌‌‌شود تا کسی بگوید خون به خون شستن خطاست[۲۱۵] . از بین بردن افراد مزاحم و خطرناک گاه بهترین وسیله براى رشد و تکامل اجتماع است، و چون در اینگونه موارد مسأله قصاص ضامن حیات و ادامه بقا مى باشد شاید از این رو قصاص به عنوان یک اصل عقلی درآمده به طوری که به صورت غریزی،انسان ها هرچه که برای یک مجموعه بزرگتر و مهمتر خطرناک است از بین می برند. نظام طب، کشاورزى، دامدارى همه و همه روى این اصل عقلى (حذف موجود خطرناک و مزاحم) بنا شده است.
    کسانى که کشتن قاتل را فقدان فرد دیگرى مى دانند تنها دید انفرادى دارند، اگر صلاح اجتماع را در نظر بگیرند و بدانند اجراى قصاص چه نقشى در حفاظت و تربیت سایر افراد دارد در گفتار خود تجدید نظر مى کنند، از بین بردن این افراد خونریز در اجتماع همانند قطع کردن و از بین بردن عضو و شاخه مزاحم و مضر است که به حکم عقل باید آن را قطع کرد، و ناگفته پیدا است که تاکنون هیچکس به قطع شاخه ها و عضوهاى فاسد و مضر اعتراض نکرده است.[۲۱۶]
    علامه طباطبایی در پاسخ به کسانی که می گویند رأفت و رحمت اقتضا می کند که جانی قصاص نشود بیان می کنند : « هر رأفت و رحمتى پسندیده و صلاح نیست و هر ترحمى فضیلت شمرده نمى‏شود، چون بکار بردن رأفت و رحمت، در مورد جانى قسى القلب، (که کشتن مردم برایش چون آب خوردن است)، و نیز ترحم بر نافرمانبر متخلف و قانون‏شکن که بر جان و مال و عرض مردم تجاوز می کند، ستمکارى بر افراد صالح است و اگر بخواهیم بطور مطلق و بدون هیچ ملاحظه و قید و شرطى، رحمت را بکار ببندیم، اختلال نظام لازم مى‏آید و انسانیت در پرتگاه هلاکت قرار گرفته، فضائل انسانى تباه مى‏شود».[۲۱۷]
    لذا قرآن در مقام اجرای حد زنا می فرماید : ( وَ لا تَأْخُذْکُمْ بِهِما رَأْفَهٌ فِی دِینِ اللَّه)[۲۱۸]؛ یعنی هم رحمت ممدوح و هم رحمت مذموم و منفی داریم.
    شهید مطهری نیز در پاسخ به این شبهه می نویسد: «کشتن اینچنین را، کشتن و اماته و میراندن تلقى نکنید، این را حیات و زندگى تلقى کنید، ولى نه حیات این فرد، حیات جمع یعنى با قصاص یک نفر متجاوز، حیات جامعه و حیات افراد دیگر را حفظ کرده‏اید.
    اگر جلو قاتل گرفته نشود، فردا او یک نفر دیگر را خواهد کشت، و فردا دهها نفر دیگر پیدا مى‏شوند و دهها نفر دیگر را خواهند کشت. پس نباید قصاص جانی را کم شدن افراد جامعه تلقى کنیم، بلکه آن را حفظ بقاى جامعه تلقى نمائیم؛ این را میراندن تلقى نکنیم، زندگى تلقى کنیم؛ یعنى قصاص معنایش دشمنى کردن با انسان نیست، دوستى کردن با انسان است».[۲۱۹]
    بنابراین اگر انسان به مراتبی از تکامل اخلاقی رسید که قصاص یعنی ترمیم امور و تأمین حیات فردی و جمعی به روشی دیگر و جایگزین حذف فیزیکی میسر بود مرجح نیز خواهد بود؛ زیرا هدف اعدام نیست؛ هدف حیات است و خداوند نسبت به همه بندگان و مخلوقات رحمه للعالمین است. از همین رو آیه شریفه، مغز انسان‌ها و خردمندان را مورد خطاب قرار می‌دهد، نه احساس و عواطف آنها را، و می‌فرماید: «در قصاص، حیات و زندگى است، اى صاحبان خِرد».

     

    ب) قصاص: انتقام جویی و قساوت

    قصاص جز انتقام‏جویى و قساوت نیست، این صفت ناپسند را باید با تربیت صحیح از میان مردم برداشت، در حالى که طرفداران قصاص هر روز به این صفت ناپسند انتقام‏جویى روح تازه‏اى مى‏دمند.

     

    بررسی:

    این شبهه در واقع برآیند تفکری است که قوانین کیفری و جزائی اسلام را خشن و ناشی از حس انتقام و کینه‌توزی شخصی می‌داند. قهراً نتیجه این می‌شود که اجرای این قوانین از جمله حکم قصاص موجب گسترش انتقام می‌شود، امّا واقع این است که قصاص یک قانون قرآنی است که از سوی خداوند حکیم براساس حکمت، وضع و تشریع شده است و ارتباطی با مسئله انتقام جویی ندارد.

    پایان نامه حقوق

    اسلام در هر مورد مسائل را با واقع‏بینى و بررسى همه جانبه دنبال مى‏کند، در مسئله خون بى‏گناهان نیز حق مطلب را دور از هر گونه تندروى و کند روى بیان داشته است، نه همچون آئین تحریف شده یهود فقط تکیه بر قصاص مى‏کند و نه مانند مسیحیت کنونى فقط راه عفو یا دیه را به پیروان خود توصیه مى‏نماید، چرا که دومى مایه جرئت است و اولى عامل خشونت و انتقام‏جویى.[۲۲۰]
    جریان قطع عضو فاسد یا کَی و داغ کردن مرسوم در زمان کهن، که اصل آن در نهج البلاغه[۲۲۱] و فرع آن در برخی دیوان‌ها[۲۲۲] آمده است، هرگز مایه خشونت مداری قانون محترم پزشکی نبوده و سبب اتّهام طبیب مهربان به قساوت دل نخواهد بود، بلکه قانون قطع عضو فاسد، حق مدار و رحمت‏‌محور بوده و طبیبِ جرّاحْ، دلسوز و رقیق قلب است.[۲۲۳]
    علامه طباطبایی دراین باره بیان می کنند :«تشریع قصاص به قتل بخاطر انتقام نیست، بلکه ملاک در آن تربیت عمومى و سد باب فساد است».[۲۲۴]
    اصولاً تشریع قصاص هیچ گونه ارتباطی با انتقام جویی ندارد. زیرا انتقام جویی،فرو نشاندن آتش غضب به خاطر یک مسئله شخصی است درحالی که قصاص به منظور پیشگیری ازتکرارظلم و ستم بر اجتماع است و هدف آن عدالت خواهی و حمایت از سایر افراد بی گناه می باشد.[۲۲۵]
    در نهایت با دقت و تأمل در احکام اسلام و آیه شریفه قصاص[۲۲۶] روشن می شود که حکم «قصاص» و «عفو» در اسلام نه تنها مبتنی بر کینه‌توزی و انتقام جویی شخصی نیست، بلکه یک مجموعه کاملاً انسانی و منطقی است . از تعبیرات به‌کار رفته در آیه شریفه از قبیل دستور عفو قاتل و برادر دینی خواندن قاتل و اولیای مقتول و رحمت الهی دانستن عفو که خود تسهیل در امور بندگان است، کاملاً استفاده می‌شود که قصاص عامل گسترش انتقام نیست بلکه ضامن حیات اجتماعی است.

     

    ج) بیمار بودن قاتل

    عده‌ای بر اصل قصاص در اجرای مجازاتها ایراد گرفته، مخصوصا با توجه به تحقیقاتی که اخیرا در دانش‌ روان شناسی و جامعه شناسی صورت گرفته آن را غیر عادلانه و بیش از اندازه شدید وغیر انسانی می‌دانند و بیان می کنند که آدمکشى گناهى نیست که از اشخاص عادى یا سالم سرزند، حتما قاتل از نظر روانى مبتلا به بیمارى است، و باید معالجه شود، و قصاص دواى چنین بیمارانى نمى‏تواند باشد[۲۲۷].

     

    بررسی :

    در مورد ایراد سوم که قاتل حتماً مبتلا به مرض روانى است و از اشخاص عادى ممکن نیست چنین جنایتى سر بزند، باید گفت: حکم قصاص برای غیر افراد دیوانه است واگر جنون و دیوانه بودن قاتل ثابت شود، دیگر حکم قصاص برای او نیست.
    و اسلام هم در چنین صورتهائى براى قاتل دیوانه یا مثل آن حکم قصاص نیاورده است، اما نمى توان مریض بودن قاتل را به عنوان یک قانون و راه عذر عرضه داشت، زیرا فسادى که این طرح به بار مى آورد و جرأتیکه به جنایتکاران اجتماع مى دهد براى هیچکس قابل تردید نیست، و اگر استدلال در مورد قاتل صحیح باشد در مورد تمام متجاوزان و کسانى که به حقوق دیگران تعدى مى کنند نیز باید صحیح باشد، زیرا آدمى که داراى سلامت کامل عقل است، هرگز بدیگران تجاوز نمى کند، و به این ترتیب تمام قوانین جزائى را باید از میان برداشت، و همه متعدیان و متجاوزان را به جاى زندان و مجازات به بیمارستانهاى روانى روانه کرد.[۲۲۸]
    علامه طباطبایی در پاسخ به این ایراد اذعان می نمایند که نسبت دادن بیمار روانی به مجرمان و قاتلان باعث میشود قتل و جنایت و فحشاء روز بروز بیشتر شود و جامعه انسانیت را تهدید کند، براى اینکه هر جنایتکارى که از قتل و فساد لذت مى‏برد، وقتى فکر کند که این سادیسم جنایت، خود یک مرض عقلى و روحى است، و او در جنایتکاریش معذور است و این حکومتها هستند که باید اینگونه افراد را با یک دنیا رأفت و دلسوزى تحت درمان قرار دهند و از سوى دیگر حکومت‏ها هم به همین معنا معتقد باشند البته هر روز یکى را خواهند کشت و معلوم است که چه فاجعه‏اى رخ خواهد داد.[۲۲۹]

     

    د) عفو و زندانی کردن قاتلان به جای قصاص

    برخی بر این باورند که شدیدترین مجازاتی که خداوند برای قاتل آورده است قصاص است . اما قصاص تنها گزینه نیست و خانواده مقتول می‌توانند قاتل یا جانی را عفو کنند و به جای آن حکم زندان برای آنها صادر شود. این افراد می گویند آیا بهتر نیست به جاى قصاص، قاتلان را زندانى کنیم و با کار اجبارى از وجود آنها به نفع اجتماع استفاده نمائیم با این عمل هم اجتماع از شر آنان محفوظ مى‏ماند، و هم از وجود آنها حتى المقدور استفاده مى‏شود.[۲۳۰]

     

    بررسی :

    حکم قصاص برای حفظ حیات عمومی اجتماع و پیشگیری از تکرارقتل وجنایت است. آیا مجازات حبس که امروزه در بسیارى از کشورها به عنوان مجازات قتل در نظر گرفته شده است، مى‌تواند انسانى را که قصد ارتکاب قتل دارد از عمل خود منصرف نماید؟ و اگر مى‌تواند، آیا به دلیل این نیست که خوف از دست دادن آزادى و زندگى در گوشه زندان، مانع از ارتکاب چنین عمل مجرمانه‌اى مى‌شود؟ اگر چنین است قطعاً خوف از دست دادن حیات و محرومیّت همیشگى از زندگى، بیشتر مى‌تواند موجب انصراف از اعمال مجرمانه شود.
    در جوامعى که وجود مجازات اعدام یا قصاص نفس نیز نتوانسته از میزان جرایم علیه اشخاص بکاهد، قطعاً در صورتى که مجازات حبس یا مجازات دیگرى براى قتل در نظر گرفته شود که خفیف‌تر از قصاص باشد، امکان بروز چنین جرایمى در سطح بالاتری وجود دارد و افراد با خطرپذیرى بیشترى به استقبال این جرم مى‌روند.
    برای نمونه در کشور آمریکا که حکمی مشابه حکم قصاص وجود ندارد نه تنها آمار قتل کاهش پیدا نکرده است بلکه به گزارش روزنامه «وال استریت ژورنال»، آمار و ارقام جدیدی که توسط دولت آمریکا منتشر شده است، نشان می دهد که تنها در دهه نخست قرن ۲۱ از سال های ۲۰۰۰ تا ۲۰۱۰ دست کم ۱۶۹ هزار نفر در ایالت های مختلف آمریکا کشته شده اند.

     

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:52:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      بررسی حکم مفسد فی الارض از دیدگاه فقه امامیه و حقوق ایران- قسمت ۲ ...

    ۳-۱۱-۴- توریسم جنسی ۷۸
    ۳-۱۱-۵- اهداف تجارت انسانی ۷۹
    ۳-۱۱-۶- رویکرد حقوقی ایران نسبت به جرم تجارت انسان ۸۰
    ۳-۱۱-۷- مستندات فقهی جرم قاچاق انسان ۸۹
    ۳-۱۲- مجازات فحشاء در فضای سایبری (پورنوگرافی) ۹۴
    ۳-۱۲-۱- مفهوم و پیشینه پورنوگرافی ۹۴
    ۳-۱۲-۲-مبانی فقهی پرونوگرافی ۹۹
    ۳-۱۲-۳- مصادیق حقوقی پورنوگرافی ۱۰۳
    ۳-۱۲-۴- مجازات پورنوگرافی رایانه ای ۱۱۵
    ۳-۱۳- سایر مصادیق مفسد‌فی‌الارض ۱۱۷
    ۳-۱۳-۱- مرتکبان ارتشا، اختلاس و کلاهبرداری ۱۱۷
    ۳-۱۳-۲- اخلالگران اقتصادی ۱۱۸
    عکس مرتبط با اقتصاد
    ۳-۱۳-۳- جاعلان اسکناس ۱۱۹
    ۳-۱۳-۴- جرائم نیروهای مسلح ۱۲۰
    ۳-۱۳-۵- محتکران و گرانفروشان ۱۲۲
    فصل چهارم: نتیجه گیری
    نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………۱۲۵
    منابع و مآخذ……………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۸
    منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………..۱۲۸
    منابع عربی……………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۰
    منابع لاتین……………………………………………………………………………………………………………………….۱۳۴
    چکیده:
    از مصادیق جرائمی که در فقه، مجازات قتل برایش در نظر گرفته شده است، افساد‌فی‌الارض است. افساد ‌فی‌الارض از عناوینی است که در مبانی فقهی اعم از آیات قرآن کریم مانندآیات ۳۲ و ۳۳ سوره مائده که مستقیما به موضوع افساد اشاره دارند و یا آیات مربوط به فتنه و وجوب قتال تا رفع فتنه و نیز روایات مکرر به کار رفته که حکم جزایی خاصی برای آن ذکر شده و با تعابیر مختلفی از آن یاد شده است. لذا درک حدود موضوع این جرمو مقدار گسترش آن و اینکه حکم و مجازاتافساد‌فی‌الارضچیست از لازم ترین و حساس ترین مباحث فقهی وحقوقی بشمار می رود. لذا رسیدن به استنباطی روشن و قوی در این زمینه می تواند تأثیر مهمی را در حقوق جزا و اجرای حدود در مورد مفسد‌فی‌الارض داشته باشد که در پرتو آن معلوم خواهد شد که افساد‌فی‌الارض صرفاً بر مصادیق مندرج در فقه اطلاق می شود یا بر مرتکبان جرایم نوپدید مانند مجرمان فضای سایبری و … نیز صدق می نماید؟. بابرسی مبانی فقهی جرم افساد فی الارض به این نتیجه می رسیم که علاوه بر جرایم مندرج در مبانی فقهی می توان عناوین مفسد‌فی‌الارض را بر مصادیق جرایم نوپدید مانند قاچاقچیان انسان، اشاعه کنندگان مصادیق فحشاء در فضای سایبری ، تولید،توزیع و فروشندگان مواد مخدر اعم از صنعتی و سنتی و… نیز تسری داد و حکم مذکور را در مورد این مجرمان به عنوان مفسد‌فی‌الارض به اجراء گذاشت. بنابراین در این تحقیق ضمن بررسی مبانی فقهی و نظرات فقها در این باره به رویکرد سیاست کیفری قانونگذار نیز در مورد این جرم و تطبیق و تشریح چگونگی عناصر مادی و معنوی آن و تناسب میان جرم ارتکابی و مجازاتهای قانونی و شرعی مفسد فی الارض خواهیم پرداخت.

    پایان نامه رشته حقوق

    واژگان کلیدی:مفسد‌فی‌الارض، تعزیرات،حدود، فقه امامیه، حقوق ایران.
    فصل اول
    کلیات تحقیق
    ۱-۱- مقدمه:
    در قوانین موجود، گاه عنوان افساد در کنار محاربه و گاه به عنوان جرمی مستقل مطرح شده و در مورد اخیر، گاه مجازات مفسد به صورت دقیق و روشن بیان شده و گاه بدون تصریح به مجازات او، به همین مقدار بسنده شده است که مرتکب به مجازات مفسد یا محارب محکوم خواهد شد. گاه نیز قانونگذار، عنوان مجرمانه عمل را محاربه قرار داده، لکن از جرم مزبور، افساد‌فی‌الارض را اراده کرده است.
    در متون فقهی نیز ـ جزء در موارد محدودی ـ بحث خاصی از افساد اختصاص داده نشده، بلکه در لابلای مباحث فقهی، گاه علت مجازات قتل برخی از مجرمان؛ مفسد‌فی‌الارض بودن مرتکبان عنوان شده است. برجسته نبودن عنوان افساد در متون فقهی و طرح مباحث آن در ضمن موضوعات دیگر، موجب بروز این شبهه شده است که اصولاً جرمی تحت عنوان افساد‌فی‌الارض وجود ندارد. لذا علی رغم آنکه موضوع افساد و مصادیق آن، مورد توجه برخی فقهاء و حقوقدانان قرار گرفته است، اما در هیچ یک از منابع موجود فقهی و حقوقی، بحث مبسوطی از مصادیق، گستره و ارکان جرم افساد ـ چنان که شایسته چنین جرم با اهمیتی است ـ به عمل نیامده است. از این رو تحقیق حاضر در جهت تبیین فقهی و حقوقی جرم افساد به نگارش درآمده است تا کوشش نویسندگان قبلی را که در این زمینه قلم زده اند، گامی به پیش برد و کامل تر نماید. بنابر این نگارنده این تحقیق تلاش نموده تا ضمن بیان مصادیق فقهی جرم مفسد فی الارض، مصادیق جرایم نوپدید چون پرونوگرافی(Poronograpy)، عوامل توزیع و تولید و فروش مواد مخدر و روانگردها و قاچاقچیان انسان- البته قاچاق انسان غیر از فروش انسان آزاد که در متون فقه مطرح شده است- را نیز مطرح و بتواند آن را جزو مصادیق این جرم درآورد و حقوق کیفری قانونگذار را در این مورد بازگو نماید که امیدوار است در تدوین مطالب و تشریح موضوعات از خطای احتمالی مصون و در نیل به قول صواب موفق بوده باشد.
    ۱-۲- بیان مسأله
    فقه جزایی اسلام و حقوق موضوعه ایران برای مفسد‌فی‌الارض مجازات مرگ را در نظر گرفته و مصادیق آنرا نیز برشمرده است.تعیین مجازات مرگ یا همان قتل مجرم از سنگین ترین مجازات مقرره در احکام قضایی اسلام است و خود نشان دهنده عمق جنایت و سنگینی بار مجازات است لذا مفسد فی الارض نیز که محکوم به مرگ است بدلیل انتساب جنایتی بزرگ و نابخشودنی است. با نگاهی به آیات قرآن کریم و روایات وارده در این خصوص در می یابیم که مفسد‌فی‌الارض به مجرمین جرایمی مانند تکرار قتل بندگان و غیرمسلمانان، آتش کشنده منازل، نباش، آدم ربا و آدم فروش، ساحر، محارب و… اطلاق می گردد.
    حال پرسشی که پیش می آید این است که آیا به عناوین مجرمانه نوپدید مانند قاچاق انسان، پرونوگرافی، قاچاق موادمخدر اعم از صنعتی و سنتی و… نیز عنوان مفسد‌فی‌الارض صدق می کند؟ تحقیق حاضر ضمن پرداختن به مبانی فقهی جرم مفسد‌فی‌الارض و بیان نقطه نظرات فقها در این باره، به این پرسش ها نیز پاسخ خواهد داد که آیا امکان تسری مصادیق نوپدید جرایم یاد شده تحت شمول مصادیق مجرمانه مفسد‌فی‌الارض امکان دارد؟ قوانین و مقررات جزایی ایران چه رویکردی بدین موضوع دارند؟ آیا تناسب میان جرم ارتکابی و مجازات انتسابی وجود دارد؟ فرضیه اصلی تحقیق مبتنی بر این نظریه است که علاوه بر مصادیق مذکور در متون فقه جرایم نوپدید که ذکر آن گذشت بلحاظ تشابه عناصر مادی و معنوی جرم و اشتراک نظرات فقهای معاصر و حقوقدانان مبرز بتوان جرایم نوپدید مذکور را جزو مصادیق جرم مفسد فی الارض دانست و مجازات معین شده را در موردش اجرا گذاشت لذا این تحقیق بر آن است که به تبیین و تشریح همه موارد فوق پرداخته و نتیجه مطلوب را ضمن بیان نقطه نظرات فقهی و حقوقی حاصل نماید.
    ۱-۳- سؤالات تحقیق
    الف) مفسد‌فی‌الارضچه کسی است؟ جرم افساد‌فی‌الارض چیست؟
    ب)باتوجه به مفسده بودن جرایم نوپدید مانند پورنوگرافی،قاچاق انسان،مواد مخدر صنعتی و…آیا می توان مجازات مفسد‌فی‌الارض را به عناوین مذکور تسری داد؟
    ج) آیا تناسب میان جرم ارتکابی با مجازات مفسد‌فی‌الارض در سیاست کیفری قانونگذار برقرار است؟
    ۱-۴- فرضیات تحقیق
    الف) مفسد‌فی‌الارض مصداق آیات ۳۲ و۳۳ سوره مائده بوده و مجازاتش قتل است.
    ب) مصادیق مفسد‌فی‌الارض قابل تسری به جرایم نوپدید مانند مجرمین فضای سایبری، قاچاقچیان انسان و… بوده و منحصر به موارد ذکر شده در متون فقه نیست.
    ج) قانون جزای اسلام و حقوق جزای ایران مجازات مفسد‌فی‌الارض را متناسب با جرم تشریحی و ارتکابی در نظر گرفته و میان عناصر مادی و معنوی جرم و مجازات مقرره تناسب برقرار است.
    ۱-۵- اهداف و ضروریات تحقیق
    الف) تبیین موضوع افساد‌فی‌الارض و بررسی آیات و روایات در این خصوص.
    ب) شرح و بررسی مجازات های مندرج در قانون و ذکر مصادیق جرایم نوپدید و چگونگی تسری صدق عنوان مذکور به افساد‌فی‌الارض.
    ج) لزوم بازنگری در قوانین مختلف مربوط به جرم مفسد‌فی‌الارض و تطبیق و تحلیل مقررات و مجازات های مندرج در این مورد.
    ۱-۶- پیشینه تحقیق
    تحقیقات انجام شده در خصوص موضوع مذکور را به شرح زیر می توان بر شمرد:
    آقای بای،حسینعلی (۱۳۸۵) در کتابی با عنوان مستندات فقهی جرم انگاری افساد فی الارض به موضوع افسادفی الارض و تحلیل و بررسی مبانی فقهی جرم مذکور پرداخته اند.
    آقای حبیب زاده،محمد جعفر(۱۳۷۹) در کتاب محاربه در حقوق کیفری ایران به محاربه بعنوان یکی از جرایم افساد فی الارض پرداخته اند.
    آقای مومن قمی،محمد(۱۳۸۹) در کتاب مجازات محارب و مفسدفی الارض به مبانی فقهی و نیز مجازاتهای قانونی مفسدفی الارض پرداخته اند.
    ۱-۷- روش تحقیق
    روش تحقیق این مجموعه تحلیلی توصیفی با کمک ابزار کتابخانه ای خواهد بود. نگارنده تحقیق ضمن هدایت استاد محترم راهنما به تدوین و تشریح مطالب در فصول بهم پیوسته و موضوعات مرتبط با هم خواهد پرداخت.
    فصل دوم
    مبانی و مفاهیم
    مفسد‌فی‌الارض
    ۲-۱- تبیین لغوی مفسد‌فی‌الارض
    در این فصل از تحقیق نگارنده کوشیده ضمن تبیین معنا و مفهوم مفسد‌فی‌الارض به تشریح آیات و روایات در خصوص این جرم بپردازد.مفسد از فساد ریشه می گیرد لذا تبیین این اصطلاح پیش فرض مباحث آتی خواهد بود.
    ۲-۱-۱- فساد
    در ۴۹ آیه از آیات قرآن کریم، مشتقات واژه «فسد» استعمال شده است که نشانه اهمیت این موضوع است. فساد به معنی نقیض صلاح و ضدصلاح به کار رفته است (فراهیدی، ۱۴۰۹: ۲۳۱؛ جوهری، ۱۴۲۰، ۲: ۱۲۴؛ این منظور، ۱۹۹۷، ۵: ۱۲۸؛ فیروزآبادی، ۱۴۲۴: ۲۷۷). همچنین واژه «فسد» و «فساد» به معنای زوال صورت از مادّه (خوری، ۱۳۷۴، ۴: ۱۶۳) تغییر، بطلان و اضمحلال (زبیدی، ۱۴۱۴، ۵: ۱۶۴) لهو و لعب (خوری، همان، ۴: ۱۶۳) قحط و خشکی (طریحی، ۱۳۷۵، ۳: ۱۲۱؛ ابن منظور، همان، ۱۲۹) و گرفتن مال به صورت ظالمانه (فیروزآبادی، همان، ۲۷۷) به کار رفته است که همگی این معانی را می توان از مصادیق معنای نخست (ضد صلاح) برشمرد، راغب، فساد را به معنای خارج شدن، شیء از حالت اعتدال دانسته و می نویسد: «الفساد خروج الشیء عن الاعتدال، قلیلاً کان الخروج عنه او کثیراً و یضاده الصلاح و یستعمل ذلک فی النفس و البدن و الاشیاء الخارجه عن الاستقامه» (راغب، ۱۴۱۲: ۶۳۶).یعنی فساد خروج شی از اعتدال است چه خروجش کم باشد چه زیاد و ضدآن صلاح است و بکار می رود در نفس و بدن و اشیاء خارجی درباره استقامت. تعریفی که راغب از فساد ارائه می دهد، به نظر می رسد تعریف جامعی است که مصادیق دیگر فساد را نیز در خود جای می دهد. تتبع در آیات قرآن نیز مؤید کلام راغب است؛ زیرا به رغم آنکه فساد در آیه «ظهر الفساد فی البر و البحر بما کسبت ایدی الناس» (روم: ۴۱) به معنای قحط و خشکی و در آیه «للذین لا یریدون علواً فی الارض و لا فساداً» (قصص: ۸۳) به معنای گرفتن مال دیگری به قهر و غلبه و به صورت ظالمانه و در آیه «لو کان فیهما الهه الا الله لفسدتا» (انبیاء: ۱۲۱) به معنای بطلان و اضمحلال به کار رفته است، لیکن قدر جامع همگی آنها تحقق امری بر ضد صلاح و خارج شدن امر از حالت اعتدال است.
    با توجه به معنای لغوی فساد می توان قتل، کفر، ظلم، جنگ، تضییع حقوق دیگران و اخلال در احکام الهی، قوانین و مقررات اسلامی را که همگی ضد اصلاح اند، از مصادیق افساد برشمرد.
    ۲-۱-۲- فی الارض
    با وجود روشن بودن معنای این عبارت، در مورد اینکه مقصود از «فی الارض» چیست، دو احتمال وجود دارد: احتمال نخست آن است که محل حلول فساد و ظرف ارتکاب این گناه کره خاکی زمین است. به این ترتیب افساد‌فی‌الارض بر هر گناهی که در روی زمین صورت گرفته باشد، صادق خواهد بود؛ هر چند گناهی کوچک و در محلی دور از چشم دیگران ـ مثلاً خانه ای ـ بوده و اثر تخریبی آن از همان محدوده کوچک فراتر نرود. احتمال دیگر آن است که قید «فی الارض» کنایه از گستردگی عمل مرتکب و گویای برپا کردن فساد در منطقه یا ناحیه ای از زمین باشد. این احتمال با برداشت مفسران و فقهاء ـ چنان که خواهد آمد ـ و نیز فهم عرفی از این عبارت مناسب تر است. (بای، ۱۳۸۵: ۳۲).
    واژه فی الارض در آیات ۳۲ و ۳۳ سوره مائده که تفصیل آن متعاقباً خواهد آمد ذکر شده، لذا در چگونگی جمع بین دو آیه ۳۲ و ۳۳ سوره مائده دو قول وجود دارد. براساس قول نخست «فساد فی الارض» که در آیه ۳۲ آمده است، با «یسعون فی فی الارض فساداً» که در آیه ۳۳ آمده است، به یک معنا بوده و عبارت «یسعون فی الارض فساداً» به معنای «یفسدون فی الارض فساداً» می باشد. براساس قول دیگر که به احتیاط نزدیکتر است، عبارت آیه ۳۳،بیان شرط «افساد‌فی‌الارض» است؛ این گونه که علاوه بر تحقق «فساد فی الارض» در خارج، باید مرتکب در برپا کردن فساد سعی و تلاش و جدیت نیز داشته باشد. البته در بسیاری از موارد صرف آثار گسترده نامطلوب عمل مرتکب می تواند حاکی از سعی او در افساد تلقی گردد. (بای: همان).
    با توجه به این مقدمه، معنای فساد فی الارض مطابق قول نخست برپا کردن فساد در منطقه و یا ناحیه ای از زمین است. تحقق چنین فسادی به آثار تخریبی گسترده و وسیع است. براساس قول دوم، معنای «فساد فی الارض» نیز عبارت است از تلاش و کوشش مستمر برای برپا کردن فساد و آلوده سازی ناحیه و منطقه ای از زمین. قید تلاش و کوشش از عبارت (یسعون) و قید برپا کردن فساد در ناحیه ای از زمین عبارت (فی الارض) و قید تداوم و استمرار عمل و اصرار بر آن از هیأت مضارع (یسعون) به دست می آید.
    ۲-۲- مبنای فقهی جرم افساد
    در این بخش از تحقیق آیات و روایاتی که دلالت بر جرم مفسد فی الارض دارند مورد بررسی قرار می گیرند.
    ۲-۲-۱- آیات

     

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:51:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      اندیشه رکن رابع در مکتب شیخیه کرمان و نقد آن از سوی شیخیه همدانی- قسمت ۴ ...

     

     

    ۱ـ اصول دین:

    یکی از مطالب جنجال برانگیز در میان درگیری شیعیان و شیخیان مسئله تعداد و عناوین اصول دین بود. در میان اکثریت شیعیان پس از مباحث و طرح نظرات متکلمین و دانشمندان شیعه نهایتاً اصول دین ۵ اصل بیان شد که با آنها یک شیعه اثنی‌عشری از سایر ملل و مذاهب شناخته می‌شد. توحید ـ عدل ـ نبوت ـ امامت ـ معاد.
    در حالی که شیخیه در این باب چنین گفتند که اصول دین ۴ اصل است و آنرا «رکن» نامیدند:
    ۱ـ معرفت خدا ۲ـ معرفت انبیاء ۳ـ معرفت امام ۴ـ معرفت شیعه کامل.[۵۹]
    این بیان موجب اختلاف و نزاع فراوان گردید و ایشان را خارج از چهارچوب اعتقادی شیعه دانستند و آنها را منکر عدل خدا و بی‌اعتقاد به معاد معرفی کردند ولی بیانات فراوان و توضیح این نظر در کتب و رساله‌های شیخیه موضوع را روشن ساخت که تنها اختلاف در نوع تقسیم‌بندی است ایشان منکر هیچ یک از اصول دین و مذهب شیعه نیستند. رئیس طایفه شیخیه کرمان می‌گوید «اصول دین که برخلاف فروع دین باید دانسته شود و تقلیدی نیست از نظر شیخیه۴ اصل است… و این به معنی عدم قبول اصول مذهب در شیعه نیست و عدل در رکن اول همراه با سایر صفات خداست و معاد و همه آنچه پیامبران خبر آورده‌اند مقبول است»[۶۰]
    و تصریح می‌کنند که «ما منکر هیچ یک از اصول خمسه معروفه نیستیم»[۶۱]
    سایر پیشوایان شیخیه نیز در آثار خود بر همین نظر تاکید کرده و شهادت داده‌اند و شیخیه همدان نیز همین نظر حاج محمد کریم خان را بیان کرده و همین اعتقاد را دارند مثلاً میرزا محمد باقر همدانی در کتاب «اجتناب» همین مطلب را بیان کرده و سایر پیروان ایشان هم بر این عقیده هستند.[۶۲]

     

    ۲ـ معاد

    مسئله معاد و کیفیت آن از مسائلی است که بین شیخیه و سایر شیعیان محل خلاف و اختلاف واقع گردیده است و اولین بار بواسطه همین اعتقاد توسط شهید ثالث در قزوین شیخ احمد محکوم به کفر گردید و همین تکفیر سرآغاز سختی‌ها و محنت‌های فراوان برای شیخ احمد احسائی گردید.
    شیخیه معاد را جزو اصول دین نمی‌دانند با این تعریف که اصول دین مسائلی را شامل می‌شود که واجب است انسان آنرا با تحقیق و عقل بفهمد و تقلیدی نیستند. در حالی که در مورد معاد این اعتقاد حتی بواسطه قبول از حرف پیامبر و قرآن کافی است و بسیاری از مردم نمی‌توانند با دلیل عقلی به این مسئله و ابعاد آن پی ببرند. به عنوان مثال عبارت کتاب هدایه الطالبین را ذکر می‌کنیم: «معاد هم چونکه لازم نیست فرد با دلیل عقلی به آن برسد جزو اصول نیست و جزء فروع دین است و از لوازم عدل است و همین که کسی به تبعیت از خدا و پیامبرمعاد را بپذیرد و قبو ل کند و یقین کند، ضرری به ایمانش نمی‌رسد، اگر به تبعیت از خدا و رسول بپذیرد از فروع تصدیق و صدق نبی است و اگر از عقل بفهمد از فروع عدل و حکمت، اما اعتقاد به آن واجب و منکر آن کافر است»[۶۳]
    مسئله بعد که در این باب محل بحث است کیفیت معاد است آیا معاد جسمانی است یا روحانی و در هر حال کیفیت آن چگونه است؟ شیعه معتقد است معاد بنا بر ادله قرآنی و روایی فراوان جسمانی بوده و کسی که معتقد است معاد روحانی است منکر ضروری دین می‌باشد. اما در چگونگی و تبیین این مسئله هر یک راهی را رفته‌اند ابوعلی‌سینا پس از عجز از اثبات عقلی معاد جسمانی آنرا تعبداً می‌پذیرد آنجا که می‌گوید: «فنقول یجب ان یعلم ان المعاد منه ما هو مقبول من الشرع و لا سبیل الی اثباته الا من طریف الشریعه و تصدیق خبر النبوه…»[۶۴] می‌گوید راهی برای اثبات معاد جسمانی نیست مگر از راه شریعت و تصدیق خبر پیامبر یعنی آنرا تعبدی بپذیریم و الا نمی‌شود توسط ادله عقلی و برهان آنرا ثابت نمود و عقل ناقص بشر از درک چگونگی و کیفیت آن عاجز است.
    برخی علماء و متکلمین شیعه برای بیان چگونگی بازگشت بدن‌ها و نحوه معاد اجسام عباد در قیامت به توضیحاتی روی آورده‌اند مثل ملاصدرا که در «اسفار اربعه» چند نوع عبارت دارد که حتی برخی عبارات دلالت بر عدم قبول معاد جسمانی توسط وی را دارد و معاد را مثالی می‌داند و می‌گوید: بدن‌های اخروی بین دوعالم هستند و جامع صفات تجرد و تجسم، که بسیاری از لوازم بدن‌های دنیایی از آن گرفته شده است و بدن اخروی مثل سایه لازم برای روح است و مثل حکایت و مثال برای روح بلکه متحد با روح هستند در وجود بخلاف این بدن‌های دگرگون شده و فساد پذیر.»[۶۵] و در ادامه تصریح به معاد جسمانی می‌کند که: مجموع بدن وروح عینا در قیامت محشور می‌شود نه بدن دیگر…»[۶۶]
    و یا خواجه نصیر الدین طوسی که بیان می‌کند: «الضروره قاضیه ثبوت الجسمانی من دین النبی مع امکانه…»[۶۷] بواسطه امکان تحقق و اینکه پیامبر فرموده است پس معاد جسمانی است البته توضیح می‌دهد که اجزاء اصلی جسم است که بر می‌گردد نه اجزاء مضمحل آن. در این میان شیخ احمد احسائی شبیه همین اعتقادات مجمل بزرگان کلام شیعه را بیان می‌کند با جعل اصطلاح و توضیح بیشتر او در جایی می‌گوید: «الجسد جسدان جسد عنصری بشری مرکب من العناصر الاربعه التی هی تحت فلک القمر و هذا یفنی و یلحق کل شیئ الی اصله و یعود عود ممازجه و استهلاک.. والثانی جسد اصلی من عناصر هور قلیا و هو کامن فی هذا المحسوس و هو مرکب الروح و هو الباقی فی قبره مستدیرا…»[۶۸]
    با این بیان شیخ جسم دومی غیر از جسم و بدن انسانها را قایل است که آن جسم در قیامت باز می‌گردد و این جسم خاکی که از عناصر زمینی است مضمحل شده وبه مواد اصلی خود بر می‌گردد. در کنار این بیان در جای دیگر تصریح به معاد جسمانی می‌کند مثلاً می‌گوید: «اعتقاد به معاد یعنی بازگشت ارواح به اجسادشان همانگونه که در دنیا بوده‌اند جزو ادیان است و امری است ممکن و مقدور خداوند تعالی و همه مسلمین به آن اعتقاد دارند و اصلی از اصول دین است و منکر آن کافر است.»[۶۹]
    در جاهای مختلف با عبارت‌های گوناگون سعی در توضیح و جمع بین این دو سخن دارد که معاد، جسمانی است همین بدن دنیایی هم هست، جسم دنیایی مثل لباس بر روی جسم هور قلیایی است که دائمی و ماندگار است. با خرابی مواجه نیست وقتی لباس کثیف می‌شود آنرا می‌شوییم، چرک آن می‌رود ولی از لباس چیزی کاسته نمی‌شود.[۷۰]
    با برخوردهای جامعه علمی شیعیان با نظرات شیخ احمد جانشینان وی سعی در توضیح و بیان این نظر داشته‌اند و در جاهای مختلف از آثار هر یک از آنان شرحی در خصوص کیفیت معاد جسمانی دیده می‌شود. حاج محمد کریم خان کرمانی ضمن بیان همان نظریه بدن هورقلیایی می‌نویسد: «معاد یعنی عود ارواح با اجسام و معاد جسمانی است و معاد روحانی و صوری خلاف ضروری اسلام است و قایل به آن کافر است. بلکه همین جسم دنیایی انسان عود می‌کند و اگر در آخرت بکشند آنرا و در دنیا بکشند آنرا نقیر و قطمیری تفاوت نمی‌کند و عذاب بر روح و جسم هر دو می‌شود و نعمت بر روح و جسم هر دو جاری می‌شود»[۷۱]
    اما برای رفع تناقض بین اینکه جسم همین جسم است بدون کم و کاست و یا جسمی دیگر بنام هورقلیا چنین بیان کرده‌اند که همین جسم است ولی پاک شده و لطیف و بدون عوارض و کثافات این دنیایی. مثلاً حاج محمد کریم خان کرمانی در کتاب «موعظه در عقاید سلسله جلیله شیخیه» می‌گوید: «اما در کیفیت معاد اختلاف است برخی جسمانی ـ برخی روحانی و در کیفیت هر یک هم مختلف بیان کرده‌اند و ما معتقدیم همین جسم ولی باید پاک شود و اضافات این دنیایی‌اش طاهر شود و روز قیامت محشور می‌شود. نظر مرحوم مجلسی هم همین است و مذهب ما است پس معاد جسمانی است ولی جوهره وجود و طینت است که عود می‌کند بعد از خالص شدن از عوارض این دنیا» [۷۲]
    بواسطه متهم شدن شیخیه به عدم قبول معاد جسمانی در آثار زیادی توسط بزرگان شیخیه کرمان به توضیح آن پرداخته‌اند کتابهای ارشاد العوام ـ هدایه الطالبین ـ و…. به توضیح معاد و بیان اینکه معتقد به معاد جسمانی هستند پرداخته‌اند وحتی حاج محمد کریم خان کتابی مستقل تحت عنوان «ناصریه در تحقیق معاد جسمانی» نوشته است که مفصلا به شرح وبیان نظر شیخ احمد در خصوص معاد جسمانی می‌پردازد و می‌گوید: «معاد بلاشک جسمانی است و ارواح در قیامت به ابدان بر می‌گردند لکن بدنی جسمانی که ذاتی انسان است و آن همان طبیعت اوست» [۷۳]
    به هر حال با تمام اختلاف بیانات و استدلال‌ها در کلام بزرگان شیخیه با توجه به اذعان فراوان وتصریح به قبول و ایمان به معاد جسمانی نمی‌توان آنها را منکر این اصل دین دانست و نهایتاً این است که ایشان مسئله معاد جسمانی را که گزاره‌ای عقل گریز می‌باشد با توضیحاتی سعی در عقل پذیر شدن آن کرده‌اند والا هرگز آنرا عقل ستیز ندانسته و آنرا قبول دارند. و همین قبول اصل معاد جسمانی کافی است تا به نظر علماء شیعه[۷۴] ایشان را مخالف ضروری دین ندانیم و بحث مفصل در این خصوص را به مقام خویش وا گذاریم.

     

    جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

     

    ۳ـ معراج

    مسئله دیگری که در راستای بحث معاد بواسطه نظریه وجود جسم دیگری برای انسان یعنی همان جسم هورقلیایی و جسم لطیف توسط شیخیه موجب اختلاف بین شیخیه و شیعیان گردید مسئله معراج حضرت رسول است که ایشان با همان نظر جسم لطیف قایل به معراج پیامبر با جسم عاری از اضافات مادی این جهانی شدند و این به معنای معراج روحانی یا ذهنی نیست بلکه چنین توضیح داده‌اند که «پیامبر با جسم شریف به معراج رفت ولی مثال آب و بخار که بخار همان آب است با خلوص و لطافت بیشتر پیامبر هم به معراج رفته است با همان جسم ولی با لطافت و خلوصی که در جسم پیامبر بوده بدون وجود تعلقات دنیایی»[۷۵] می‌توان چنین گفت که شیخیه با توجه به اینکه موانع مادی معراج پیامبر را دیده‌اند و اینکه جسم بشری به واسطه محدودیتهای مادی طاقت حرکت در فضا و طی الارض را ندارد لذا به توضیح این واقعه پرداخته و خواسته‌اند توجیه علمی برای آن درست نمایند لذا قایل به معراج جسم لطیف و عاری از عوارض خاکی شده‌اند و برای دفع شبهه و اتهام قایل شدن به معراج روحانی حاج محمد کریم خان چنین گفته است: «پیامبر به معراج رفت با جسم شریف و با لباس‌ها و نعلین خود ـ لباس‌ها بواسطه همراهی با بدن شریف پیامبر چنان لطیف شده بود که از هفت آسمان در گذشت…»[۷۶]
    شیخیه قایل به این امرند که خلقت ائمه با سایر بشر متفاوت است و بدن‌های مطهر ایشان هم از نور خدا بوده و لطیف‌ترین ابدان است فلذا معراج رفتن این جسم لطیف هم امری است که مقبول و بدون مشکل است و با تمام این تفاسیر در چندین موضع تصریح به معراج جسمانی پیامبر می‌کنند از جمله در کتاب فلسفیه که در پاسخ سؤالات خطیب شهیر مرحوم فلسفی نگاشته شده می‌نویسد: «اجماع مسلمین بر این است که پیامبر با جسم شریفشان به معراج رفته و معراج روحانی نبوده است و منکر معراج جسمانی ملحد و خارج از دین است… خدا در قرآن می‌فرماید: «سبحان الذی اسری بعبده» «مراد از عبد رسول خداست که آن حضرت مرکب از روح و بدن است…»[۷۷] و با این استدلال به آیه شریفه قرآن قصد اثبات معاد جسمانی را دارند و در آخرین موعظه حاج محمد کریم خان کرمانی در یزد گفته است: «پیامبر به معراج رفت با جسم شریف خود و هر کس غیر از این بگوید…. یا بگوید پیغمبر به روح خود به معراج رفت و به جسم نرفته است، علیه اللعنه الله و الملائکه و الناس اجمعین…»[۷۸]

     

    ۴ـ غلو در خصوص ائمه

    خارق‌العاده بودن رفتار، کردار و علم اهل‌بیت موجب شده است همیشه عده‌ای دچار غلو در شأن آن بزرگواران شده و دچار انحراف گردند لذا از طرف ائمه برخوردهای تندی با اینگونه پیراوان شده است و در دستورات خود هم ایشان را محکوم کرده و از خویش رانده‌اند و همین تأکید ائمه و مخالفتهای صریح ایشان با غالین باعث شده در طول تاریخ حساسیت زیادی توسط شیعیان نسبت به غلو در خصوص ائمه وجود داشته و همواره عده‌ای بعنوان غالیان شناخته شوند و در مقابل ایشان سایر شیعیان بعنوان وظیفه و اطاعت از او امر اهل‌بیت با شدت ایستاده و با این پدیده برخورد نموده‌اند و علاوه بر این، موضوع با حساسیت زیاد توسط علمای شیعه پیگیری وبحث شده است و در کتب علمی هم پیرامون آن بسیار بحث شده و به تعریف غلو و غالی و تعیین حد و مرز آن پرداخته‌اند. یکی از اتهامات شیخیه هم در طول دوران حیاتشان ـ غلو در حق ائمه اطهاراست که بواسطه نظرات شیخیه در مسائلی چون علت فاعلی بودن ائمه در خلق جهان ـ واسطه فیض و رزق و روزی بودن ایشان ـ علم حضوری ائمه ـ اصل خلقت ایشان و تفاوت در خلق آنها با سایر مردم… به غلو در خصوص ائمه محکوم شده‌اند. در آثار شیخ احمد احسائی خصوصاً در کتاب شرح زیارت جامعه کبیره و سید کاظم رشتی در کتاب شرح الزیاره این مسئله مطرح شده است که «ائمه علل اربعه» آفرینش مخلوقات هستند علت فاعلی، علت مادی، علت صوری و علت غایی. مثلاً در شرح الزیاره آمده:
    «فالعله الفاعلیه بهم و العله المادیه منهم ای من شعاعهم و ظلهم، و العله الصوریه بهم علی حسب قوابل الاشیاء من خیر و شر، و العله الغائیه لأن الاشیاء خلقت لأجلهم»[۷۹]
    این مسئله در آثار حاج محمد کریم خان هم ذکر شده و در مقابل مخالفین به توضیح و بیان آن پرداخته‌اند مثلاً می‌گوید «پس ائمه کسانی هستند که اولین مخلوقاتند و ایشان علت مادی و صوری و غایی و فاعلی خلقت هستند…»[۸۰]
    و غصه می‌خورده است که «آه آه مردم چقدر قصور و تقصیر داشته‌اند در معرفت پیشوایان دین و چگونه ایشان را مثل خود انگاشته‌اند» [۸۱]
    و در توجیه اینکه چرا خود اهل‌بیت چنین اظهار نکرده و موضوع ولایت خویش را بیان نمی‌کرده‌اند می‌گوید: ائمه اطهار و نیز شخص پیامبر در ابراز ولایت تقیه می‌کردند و ولایت خویش را اظهار نمی‌کردند.» [۸۲]
    اگر چه حاج محمد کریم خان و فرزندانشان در آثار متعدد برای دفاع از خویش در مقابل اتهام غلو و حتی شرک به بیاناتی در خصوص عدم شرکت ائمه در خلق بیان کرده‌اند مثلاً گفته‌اند: «که خدا امور را به ائمه تفویض کرده به معنی این نیست که خدا به ایشان واگذار کرده و یا آنها را شریک خود ساخته بلکه ائمه به منزله ایادی خدا در صنع هستند و هر چه خدا اراده می‌کند ایشان به فعلیت می‌رسانند.»[۸۳]
    اما پرداختن زیاد به موضوع قداست و عظمت ائمه و بیان برخی عبارتها درشأن آن بزرگواران موجب شده است شیخیه را متهم به غلو در خصوص ائمه بنمایند. که البته همانگونه که قبلا ذکر شد این مسئله اعتقادی نزد شیخیه اثاری در فقه ایشان هم به همراه داشته است از جمله حکم به طهارت خون و مدفوعات ائمه نموده‌اند که این مطلب بر خلاف فقه معروف شیعه است که بواسطه دیدگاه شیخیه در خصوص خلقت ائمه و تفاوت خلقت ایشان با سایر مردم است و یا به دلیل آیه تطهیر بول امام را پاک می‌دانند[۸۴] و یا حکم بر حرمت اقامه نماز بالای سر مراقد شریف ائمه اطهار بواسطه اینکه این عمل بی‌حرمتی به ایشان است و باید پشت سر ائمه نماز گزارد. برخلاف نظر مشهور شیعه که نماز خواندن بالای سر ائمه را نه تنها جایز بلکه بر انجام آن در بالای سر تأکید نموده‌اند و آنرا مستحب می‌دانند.[۸۵]
    بحث کلامی پیرامون این موضوع را هم به محل خویش وا می‌گذاریم و به همین بیان کلی از اعتقاد شیخیه کرمان و همدان بسنده می‌کنیم تا اینجا همه مطالب تقریباً جزو اعتقادات مشترک بین شیخیه کرمان و همدان بود ولی مسئله بعد از اعتقادات شیخیه که مورد خلاف بین شیخیه کرمان و همدان گردیده است مسئله رکن رابع است.

     

    ۵ـ رکن رابع

    یکی از اعتقادات شیخیه مسئله لزوم شناخت شیعه کامل است که این امر بعنوان چهارمین رکن از ارکان اعتقادی شیعه شیخی است که به همین جهت به مسئله رکن رابع معروف شده است و از اختصاصات شیخیه می‌باشد به گونه‌ای در برخی متون، شیخیه را با عنوان رکنیه معرفی می‌کرده‌اند. به صورت مختصر می‌توان چنین گفت که شیخیه می‌گویند: «واجب است عالمی که دینت را از او می‌گیری و واسطه قرار می‌دهی میانه خودت و امامت و روایات را از او قبول می‌کنیم باید او را بشناسی»[۸۶] یعنی وجوب شناخت شیعه کامل اما عباراتی هم رکن رابع را معادل تولی و تبری بیان کرده‌اند و می‌گویند: «رکن رابع یعنی دوست داشتن دوستان ائمه و دشمن بودن با دشمنان ایشان»[۸۷] در مجموع این عقیده با همه تفاوتها در بیان و آثار رهبران شیخیه در عمل یکی از بزرگترین عوامل جدایی میان شیخیه و شیعیان گردیده است و خصوصا شیخیه کرمان چرا که بعد از مرگ حاج محمد کریم خان توسط حاج محمد خان تفسیری از رکن رابع ارائه شد که نه تنها مورد مخالفت شدید علماء شیعه واقع گردید بلکه منشاء اختلاف بین شیخیه کرمان و همدان گردید. او در تفسیر رکن رابع و در امتداد این نظریه لزوم شناخت ناطق واحد شیعی را مطرح کرد که به نوعی انحصار در رهبری شیخیه را دامن می‌زد و عملا فقط خود او را رکن رابع معرفی می‌کرد و سایرین باید تبعیت کنند که مخالفت شدید شیخیه باقریه (همدان) را همراه داشت و هنوز هم این جدایی و بحث ادامه دارد و شیخیه همدان آنرا انحراف در عقیده شیخیه می‌دانند.[۸۸]
    بواسطه اهمیت این موضوع ونزاع‌های فراوان پیرامون آن فصل بعد را به بیان ریشه‌ها و عقاید متفاوت پیرامون رکن رابع اختصاص می‌دهیم و مفصل در این باره گفتگو می‌نماییم.

    فصل‌سوم:

     

    رکن‌ رابع‌ در اندیشه شیخیه‌کــــرمانی

     

    مقدمه

    با حضور شیخ احمد احسائی (۱۱۶۶ـ۱۲۴۱هـ ق) و طرح مباحثی در حوزه اعتقادات شیعه و تفسیر و بیان آن نظرات توسط شاگردان شیخ رفته رفته اصطلاحی جدید در لسان اهل علم جای گرفت که قبل از آن مصطلح نبود. آن عبارت «رکن رابع» بود که با گذشت زمان به صورت یکی از اصلی ترین وجوه تمایز شیخیه با سایر شیعیان گردید و اگر چه اختلاف نظر در تعریف و حدود آن شیخیه را هم دچار انشعاب کرد ولی اصل آن مسئله ای اتفاقی در میان شیخیه بود. در این فصل به بیان نظرات مختلف علماء شیخیه کرمان پیرامون این اصل می‌پردازیم و با بهره گرفتن از آثار و مکتوبات ایشان نظر آنها را در خصوص مسئله رکن رابع استخراج کنیم. قبل از آن به پیشینه تاریخی این تفکر و زمان پیدایش این اصطلاح می‌پردازیم تا بدانیم ایا این امر همانگونه که بعضی از منتقدین شیخیه کرمان معتقدند از اختراعات حاج محمد کریم خان کرمانی (۱۲۲۵ـ ۱۲۸۸هـ ق) است یا اعتقاد اساتید او هم بوده است بعد از آن به بیان نظرات هر یک از علماء شیخیه درباره این رکن می‌پردازیم تا در پایان به لطف خدا به یک جمع بندی در خصوص این اصل، نزد شیخیه کرمان برسیم.

     

    پیشینه تاریخی

    با جستجوی لفظ رکن رابع در متون علمی شیعه در می‌یابیم اولین بار این اصطلاح در عبارات سید کاظم رشتی (۱۲۱۲ـ ۱۲۵۹ هـ ق) آورده شده است[۸۹] و لفظ رکن رابع که شیخیه مدعی‌اند از الفاظ روایات آنرا گرفته‌اند اگر چه در بعض روایات به صورتهایی ذکر شده که با این تعریف و تفسیر شیخیه نزدیک است مثل روایتی از نبی اکرم که فرموده‌اند: جامی به من داده شد که «… مِن ذهبٍ مُرَصَّعٍ بالیَواقیت و الجواهر و لِلجام اربعه ارکان علی رکن منه مکتوب لااله الا الله محمد رسول الله و علی رکن الثانی مکتوب لا اله الا الله محمد رسول الله و علی بن ابیطالب ولی الله… و سیفه علی القاسطین و الناکثین و المارقین و علی الرکن الثالث لا اله الا الله، محمد رسول الله ایدته بعلی بن ابیطالب. و علی الرکن الرابع نجا المعتقدون لدین الله الموالون لاهل بیت رسول الله….»[۹۰]
    «پیامبر در وصف جامی بهشتی که به ایشان داده شده می­فرمایند … این جام از طلا است و با دانه­ های یاقوت و جواهر تزیین شده و ۴ رکن دارد که بر یک رکن آن نوشته شده است لا اله الا الله محمد رسول الله وبر وجه رکن دوم آن نوشت شده است لا اله الا الله محمد رسول الله و علی بن ابیطالب ولی الله و شمشیراو بر علیه قاسطین و ناکثین و مارقین است و بر رکن سوم نوشته است لا اله الا الله محمد رسول الله ایدته بعلی ابن ابیطالب و بر رکن چهارم نوشته شده است، معتقدین به دین خدا نجات یافتگانند کسانی که دوستداران اهل بیت رسول الله هستند …»
    آنچه مهم است مفهوم رکن رابع است که تعریف آن در چند جا از آثار و عبارات شیخ احمد هم وجود دارد اگر چه اصطلاح رکن رابع را بکار نبرده است و این واژه را در آثار او نمی‌توان پیدا کرد ولی او در شرح زیارت جامعه کبیره مسئله‌ای را بیان می‌کند که باعث می‌گردد رکن رابع توسط جانشینان کرمانی او تعریف می‌شود.[۹۱] مستشرق فرانسوی هانری کربن هم در پاسخ کسانی همچون میرزا موسی اسکوئی که از علماء شیخیه آذربایجان که حاج محمد کریم خان کرمانی را مبدع رکن رابع می‌دانند[۹۲] گفته است «اینکه کسانی ادعا کرده‌اند رکن رابع از اختراعات محمد کریم خان کرمانی است به دو دلیل اشتباه کرده‌اند. ۱ـ کتابهای سید و شیخ احمد را که بببینیم معلوم است آنها هم به رکن رابع اعتقاد داشته‌اند. ۲ـ دو دست‌خط که از سید کاظم به حاج محمد کریم خان است و ماموریت او را روشن ساخته است»[۹۳] و نیز در جایی دیگر از کتاب فهرست مشایخ عظام می‌گوید: «این شهرتی که مخالفین به ما می‌دهند که مسئله رکن رابع یا بیان وحدت ناطق را شیخ مرحوم و سید مرحوم نفرموده‌اند دروغ محض است یا بی اطلاعی صرف و این حرف کسی است که از بیانات و عقاید شیخ و سید اطلاع نداشته است و الا می‌دانست اساس از ایشان است و مراسلات سید را ملاحظه کردید و اما کتبشان، شاید کتابی ننوشته‌اند جز اینکه بیان رکن رابع را در آن فرموده اند…»[۹۴] همین اعتقاد را در بیانات مخالفین شیخیه هم می‌بینیم مثل نظر سید مهدی قزوینی در کتاب بوار الغالین: «از جمله عقاید شیخیه لزوم وجود مردی عالم به همه اشیاء در هر زمان است…. این‌چنین نیست که این قول از اختراعات محمد کریم خان باشد بلکه آنرا از آموزه‌های شیخ احمد و سید کاظم رشتی گرفته‌اند…»[۹۵] علاوه بر این شخص حاج محمد کریم خان ادعایی بالاتر می کند که «این رکن رابع از اختراعات شیخ و سید نیست بلکه از آنجا که آنها این را تنقیح کرده و بیشتر توضیح داده‌اند به نام آنها و نام شیخیه معروف گردیده است والا امری جدید نیست و اختراع شیخیه نیست. مثل اینکه می‌گویند: حکمت ملاصدرا حکمت همیشه بوده ولی بخاطر نوعی بیان و منقح کردن آن به ملاصدرا نسبت داده شده است…»[۹۶]
    با توجه به این نظرات و اختلاف‌ها برای رسیدن به واقع لازم است مراد از رکن رابع را در سخنان شیخیه کرمان به دست آورد تا ببینیم از ابداعات ایشان است یا اصلی که همه قبول دارند و فقط نامش را آنها رکن رابع گذاشته‌اند.

     

    رکن رابع از دیدگاه شیخ احمد احسائی:

    شیخ احمد بعنوان نظریه پرداز و رهبر شیخیه در چند فقره از سخنانش به لزوم وجود فردی بعنوان رابط بین امام و خلق اشاره می‌کند مثلاً در شرح زیارت جامعه کبیره در فقره… و شاهدکم و غائبکم می‌گوید: «منظور از شاهد یازده امام و غایب امام دوازدهم است ویا منظور از شاهدکم ناطق از شما می‌باشد یعنی قطب آن زمان که محل نظر خداوند در جهان است… و منظور از غائبکم امام صامت است و هر زمان لازم است که ناطق و صامتی باشد لابد لکل زمان من ناطق و صامت…»[۹۷] این تعابیر و مشابه آن اعتقاداتی متاثر از دیدگاه‌های غالیان است که ابتداءاً در سخنان و دیدگاه های خطابیه و پیروان ابوالخطاب در زمان ائمه  دیده می­ شود و معتقدند: «در هر زمانی دو رسول در میان باشد و نباید زمین از وجود این دو خالی باشد یکی ناطق و دیگری صامت، در آغاز محمد (ص) ناطق بود و در زمان وی علی  صامت بود … بغدادی نیز گفته است که خطابیه درباره همه ائمه چنین اعتقادی داشته اند و در زمان امام صادق  آن حضرت را ناطق و ابوالخطاب را صامت می­انگاشته­اند و به این باور بودند که پس از امام صادق  ابوالخطاب ناطق است … [۹۸]» و به نظر می­رسد همین نوع دیدگاه و اعتقاد توسط شیخ احمد بیان گردیده و پایه مباحث رکن رابع در میان شاگردان وی قرار گرفت. و حتی بحث ناطق واحد که حاج محمد خان آنرا مطرح کرد بر پایه همین اعتقادات و بیانات شیخ احمد است که مبحث لزوم وجود ناطق و صامت در هر زمان را گرفته و آنرا شرح و بسط داده است اگر چه بر خلاف آنچه محمد خان تاکید دارد و می­گوید هرگز زمانی نیست که خالی از امام صامت و ناطق باشد و اصرار دارد که این همان نظر شیخ احمد است.
    شیخ احمد در جایی بر خلاف بیانات دیگرش در پاسخ به سؤال یکی از مریدان که سؤال کرده است: «وَرَدَ ان لکل زمانٍ امامین صامت و ناطق فمن الصامت و من الناطق زمن الغیبته؟» یعنی وارده شده که در هر زمانی دو امام هستند یکی صامت و دیگری ناطق پس در زمان غیبت چه کسی امام صامت است و چه کسی امام ناطق، با ذکر حدیثی از امام صادق  که حضرت آدم چندین سال حجت الهی بود و امام ناطق زمان خود بود ولی امام صامت وجود نداشت تا فرزند آخرش شیث که او امام صامت در زمان آدم بود به این حدیث استناد کرده و می­گوید: «فانظر کم بقی آدم فی الارض ناطقاً و لا صامت معه، هذا حکم الافتتاح فیلزم ان یکون حکم الاختتام کذلک …[۹۹] » این مطلب که در رساله صالحیه آمده است یعنی نگاه کن در زمان آدم نبی الله چه مدت زمانی او در زمین بود و امام ناطق بود ولی امام صامت همراه او نبود این حکمی که در ابتدای ارسال رسولان بوده پس لازم است همین حکم در پایان هم باشد یعنی زمان غیبت هم می­باید زمانی باشد که امام ناطق هست ولی امام صامت همراه او نباشد. این پاسخ بر خلاف تصریح حاج محمد خان و حتی عبارات دیگر شیخ احمد است که گفته­اند لابدیم از اینکه در هر زمان امامی ناطق و امامی صامت داشته باشیم.»
    ولی به هر حال عبارت رکن رابع در آثار شیخ احمد وجود ندارد و تنها تعاریف و مفهوم آن است که در آثار وی دیده می‌شود. شیخ احمد با طرح این موضوع و بیان لزوم واسطه بین مردم و خدا مقدمات یک انحراف در میان شیعه را بنا نهاد به گونه ای که زمینه ساز بوجود آمدن دو فرقه شیخیه و بابیه گردید وحتی برخی معتقدند: « نتیجه سخنان شیخ احمد، پیدایش مذاهب ضاله بابیت و بهائیت و سرانجام بی دینی به اسم آیین پاک به وسیله کسروی بود.»[۱۰۰] و در هر حال شکی نیست که «مسئله ناطق از خود شیخ احمد ناشی شده و بعد سید کاظم و بعد کریم خان متابعتش کرده اند[۱۰۱]» هر چند همانگونه که بیان شد تصریح به «رکن رابع» ننموده است.

     

    رکن رابع از دیدگاه سید کاظم رشتی:

    سید کاظم رشتی سید مرموز و شخصیت ناشناخته ای که علی رغم سن کم جانشین شیخ احمد گردید را می­توان اولین کسی دانست که عبارت «رکن رابع» را در میان شیخیه رایج نمود. همانگونه که بیان شد حتی اگر اعتقاد ات و بیانات شیخ احمد مبنی بر لزوم وجود ناطق و صامت و نیز ضرورت شناخت عالم واسطه فیض در زمان غیبت را اساس «رکن رابع» بدانیم ولی او در هیچیک از آثار خود تصریح به لفظ «رکن رابع» نکرده است و لذا بعضی محققین معاصر چنین اعتقاد داردن که «اکثراً آن را [رکن رابع] به سید کاظم رشتی نسبت می­دهند. مقصود از رکن رابع آن است که در میان شیعیان، شیعه کاملی وجود دارد که واسطه فیض میان امام عصر  و مردم است.[۱۰۲]» و مبدع این لفظ را سید کاظم رشتی می­دانند.
    سید کاظم معتقد به لزوم وجود باب فیض میان مردم و امام زمان  بود و آن را در آثار مختلفش بیان کرده مثل این پاسخ او که نوشته است: «هدایت هر چند از عطایای خداوندی است ولی خدا برای این هدایت ابوابی مقرر داشته است و آن ابواب عبارت از ائمه علیهم السلام است چنانکه در کافی از امیرالمومنین  روایت شده و ما حصل آن این است که اگر اراده خداوند سبحانه و تعالی قرار بگیرد بر اینکه خود را به مخلوقات خود بشناساند البته قادر بر این است ولیکن حکمت خداوندی چنین اقتضاء نموده که ما­ها را دلایل و وسایل و ابواب معرفت خود فرموده است پس چون امام  باب معرفت باشد در حالت غیبت آن حضرت نایب او می­باید حامل هدایت و باب معرفت باشد …[۱۰۳]» همانگونه که مشخص و روشن است سید کاظم بر این مطلب تاکید دارد که خدا بواسطه حکمت خود اراده نموده است ائمه ابواب هدایت و شناخت خدا باشند و در زمان غیبت هم نایبان امام واسطه بین مردم و خدا هستند و این تاکید و بیان و انحصار واسطه فیض به امام و در زمان غیبت به جانشین امام مقدمات و موجب پیدایش تفکر بابیت و ادعای بابیت توسط علی محمد شیرازی گردید.
    سید کاظم رشتی در نامه ای که به فردی بنام حاج میرزا حسن نوشته و با تاکید بر اینکه اصل نسخه خطی آن نزد ابوالقاسم خان کرمانی است «رکن رابع» را تعریف می­ کند و آن نامه را در کتاب فهرست ذکر کرده ­اند. سید کاظم چنین می­نگارد که : «اول الرکن الرابع، یجری فیها کما جری علی اول الرکن الاول و الثانی و الثالث و لن تجد لسنه الله تبدیلاً فان ارکان الایمان اربعه لایتم الا بها و کل رکن له احکام خاصه متطابقه مع غیره من الارکان فارکن الاول لا اله الا الله و الثانی محمد رسول الله صلی الله علیه و آله و الثالث امیرا المومنین و اولاده الاحد عشر و فاطمه الصدیقه اولیاء الله و الرکن الرابع اولی من والوا و اعادی من عادوا …[۱۰۴]» در این نامه ابتدا تاکید می­ کند که اهمیت رکن رابع مثل سه رکن دیگر بوده و همه آنها جزو ارکان ایمان هستند که بدون این چهار رکن ایمان کامل نیست و ایمان بر این چهار رکن استوار است بعد می­شمارد که رکن اول لا الله الا الله است دومین رکن محمد رسول الله است و رکن سوم اینکه علی و یازده فرزند ایشان و نیز فاطمه زهرا سلام الله علیها اولیاء خدا هستند و رکن چهارم دوست داشتن محبین اهل بیت و دشمن بودن با دشمنان ایشان است یعنی وی رکن رابع ایمان را همان تولی و تبری می­داند و تعریف رکن رابع را به دوستی دوستان اهل بیت و شیعیان ایشان و دشمنی با دشمنان اهل بیت می­داند. یعنی همان نظریه رکن رابع که در آثار شیخیه بعد از او هم هست و همین مطلب و عبارت رکن رابع در چند جا از آثار سید کاظم موجود است که تقریباً در تمامی موارد به همین معنی بکار رفته است از جمله در کتاب شرح قصیده[۱۰۵] سید کاظم رشتی به صورتهای مختلف این مطلب را بیان کرده و تاکید بر لزوم وجود فردی بعنوان شیعه کامل می­نماید که او را باید شناخت و شناخت او را از ارکان دین و اصول دین می­داند. همین مطلب در ادامه مستمسک جانشینان وی گردید و هم حاج محمد کریم خان کرمانی و هم میرزا موسی طباطبائی همدانی هر دو این گفتار را بعنوان رکن چهارم دین و یکی از اصول دین شناخته و توضیح و تفسیر نموده ­اند و موجب پر رنگ شدن مرز اختلاف در میان شیعیان شده و فرقه شیخیه را پدید آورده­اند.
    علاوه بر این، طرح اینگونه مطالب زمینه ای را فراهم آورد که یکی از بزرگترین اختلافات میان شیعیان در خصوص ادعای بابیت و باب ارتباط میان مردم و امام زمان  بوجود آید. علی محمد شیرازی بعد از مرگ سید کاظم رشتی ادعای بابیت کرد و خود را باب میان خلق و امام زمان  دانست و چونکه قبلاً این مسئله توسط شیخیه و پیروان سید کاظم پرداخته شده و در جامعه اصطلاحی آشنا بود ادعای باطل این مرد خریدار پیدا کرده و شروع درگیری و اختلاف شدید میان شیعیان را موجب گشت. «ادعای شیعه کامل» یا «رکن رابع» و «ناطقیت» در میان فرقه شیخیه زمینه ساز ادعای «بابیت» و پذیرش آن از سوی جمعی از طرفداران این فرقه شد که خود فرقه مستقل دیگری را تشکیل دادند و به نام «بابیت» شناخته شده اند.[۱۰۶]»

     

    رکن رابع از دیدگاه حاج محمد کریم خان کرمانی:

    مسئله رکن رابع و مطالب مربوط به این نظریه یکی از مطالبی است که در آثار وی زیاد به چشم می‌خورد و در اکثر آثار به آن پرداخته شده و چند اثر هم به صورت اختصاصی در مورد آن مسئله نگاشته است که با بیانات متفاوت به آن پرداخته و توضیح داده است و البته باید گفت به چند بیان مختلف تعبیر شده است که اگر چه در یک راستا جمع شدنی هستند ولی در مواضع گوناگون تفاسیر متعددی در رابطه با رکن رابع شده است که در اینجا با ذکر تعابیر مختلف سعی می‌کنیم به یک جمع بندی در مورد نظر رکن رابع در آثار حاج محمد کریم خان برسیم.
    او در بسیاری موارد رکن رابع دین را همان تولی و تبری دانسته مثلاً در کتاب رکن رابع می‌گوید: «معنای رکن رابع ولایت اولیاءالله و برائت از اعداءالله است دین اهلی دارد و عملی. اهلش این چهارند:
    ۱ـ خدا که صاحب دین است. ۲ـ رسول که مبلغ دین است. ۳ـ امام که شارح دین است. ۴ـ شیعیان که عامل دین هستند…
    معرفت به خدا و رسول و ائمه واجب است و نمی‌شود دوستان آنرا دوست نداشت یا دشمنان آنرا دوست خود گرفت»[۱۰۷] ولی با توضیحات دیگر معلوم می‌شود که این تولی و تبری و یا شناخت شیعه مخصوص شیعه کامل یا همان مجتهد جامع الشرایط است و مسئله اختصاصی تر است و مصداق آن تمام شیعیان نیست در هدایه الطالبین می‌گوید: «اصول دین که باید دانسته شود و تقلیدی نیست از نظر شیخیه ۴ اصل است:
    ۱ـ شناخت خدا ۲ـ شناخت پیامبران ۳ـ شناخت ائمه اطهار ۴ـ شناخت شیعه کامل»[۱۰۸] و یا در جایی دیگر می‌گوید:
    «از جمله چیزهایی که تقلید در آن جایز نیست معرفت فقیه عدل جامع الشرایط است که رکن چهارم دین است»[۱۰۹] و در ادامه مدعی می‌شود که «این معرفت فقیه و وجوب آن از مسائل اتفاقی شیعه و سنی است بلکه جمیع ملتها حتی یهود و نصاری اتفاق دارند… حال این فرد را فقیه و مجتهد بگوییم یا مثل اخباریین بصیر و مستبصر بنامیم. فرقی در معنا نمی‌کند و چون ما خود صاحب علم و اصطلاح خاصی هستیم آنرا رکن رابع اصطلاح کردیم».[۱۱۰]
    با این تعبیر روشن می‌شود مراد از رکن رابع معرفت، محبت و پیروی از مجتهدین زمان غیبت است نه آن معنای گسترده تولی و تبری نسبت به شیعیان و دشمنان اهل‌بیت آنچنان که تصریح می‌کند: «بر همه واجب است چهار رکن را بشناسند اول، خدا ـ دوم، پیغمبر ـ سوم، امام ـ چهارم، مجتهدی را که تقلید کنند و آن مجتهد که احکام آل محمد را برای عوام بیان نماید و آن مجتهد حجت ائمه است بر مردم»[۱۱۱]
    حاج محمد کریم خان برای تبیین مسئله پا را فرا تر گذاشته و در مقام اثبات لزوم و وجوب وجود رکن رابع به شرح سلسله ابلاغ شرع از خدا تا مردم می‌پردازد. جلد چهارم ارشاد العوام حدوداً ۵۰۰ صفحه در بیان همین موضوع نوشته شده ـ با ادله قرانی و روائی و عقلی و… به اثبات لزوم وجود نقبا و نجبا می‌پردازد و بعد از بحث مفصل در این باره نتیجه می‌گیرد «خدا احکام را به پیامبران ابلاغ می کند و ایشان به مردم منتقل می‌کنند و هر پیامبری وصی دارد که او هم در ابلاغ فرامین آن پیامبر می‌کوشد و آن وصی هم یارانی خاص دارد تا نماینده او در بین مردم باشند. در زمان امام زمان عج هم وجود این نقبا و نجبا لازم است و واسطه بین امام و خلق می‌باشند زیرا حجت غایب کافی نیست»[۱۱۲] در ادامه مسئله را به حکومت پادشاهان تشبیه می‌کند «که اگر چه شاه و وزیر مملکت را اداره می‌کنند ولی ارکان دولت لازم است و صلاح و فساد بلاد و عباد بوجود ایشان بسته است»[۱۱۳] و در پاسخ به این سؤال که با وجود ائمه و وجود حضرت امام زمان اگر چه در غیبت باشند دیگر چه نیازی به وجود رکن رابع و حجت ظاهر داریم می‌گوید: «مردم محتاجند به کسی که او را در هنگام حاجت ببینند و مشاهده نمایند و درد دل خود را به او بگویند و شبهات خود را به او عرضه کنند و از او جواب بشنوند…. امام مصلحت در ظهور او نیست زیرا محل اعتناء اعداست اما علماء بزرگوار محل اعتناء اعدا نیستند آن طور ـ و آنها بفراغت بال اظهار دین خدا را می‌کنند»[۱۱۴] و می‌گوید: «بدیهی است که انسان از استاد غایب و یا مرده علمی یاد نمی‌گیرد و این خلاف عادت است که انسان علم فرا بگیرد و قانع شود از تعلیم استاد غایب».
    در کتابهای دیگر هم بر وجود این انسانهای کامل که واسطه فیض هستند تاکید دارد از جمله در «رجوم الشیاطین» که این انسانهای کامل را لازمه خلقت می‌داند چرا که هدف از خلقت کمال است و ایجاد انسان کامل و عارف و اینان واسطه فیض‌اند به دوردستان البته نوع فیض مقربین با دوردستان متفاوت است»[۱۱۵] .
    در مجموع بیان این مطالب به صورت گسترده درآثار حاج محمد کریم خان او را در معرض این تهمت قرار می‌دهد که او خود را رکن رابع بداند و مراد از انسان کامل و واسطه فیض، خود او باشد، کما اینکه منتقدین وی به شدت به این مسئله حمله کرده و او را مدعی چنین مقامی می‌دانند. لذا او در آثار متعدد تاکید بر این دارد که مراد از وجوب شناخت رکن رابع و واسطه فیض وجوب شناخت نوعی است نه شخصی.
    در «رساله فی جواب سئوالات نظام العلماء» در پاسخ به سؤال لزوم معرفت شخصی شیعه کامل به شدت منکر شده و تنها مولای محل رجوع را صاحب الزمان می‌داند و سایر علما از باب رواه حدیث ائمه محل رجوع بوده و در خصوص هیچ یک از علما قایل به تعیین بعنوان شیعه کامل نیست و مراد از رکن رابع را شناخت اکابر علماء شیعه در هر عصر می‌داند و دوست داشتن آنها و دشمن بودن با دشمنان آنها[۱۱۶]. و نیز این ادعا که خود را شخص رکن رابع بداند کفر و غلط می‌داند و می‌گوید: «این ادعا در آثار هیچ یک از شیخ و سید هم وجود ندارد و این کفر و غلط است که شکر خدا در آثار هیچکدام از این دو نیست»[۱۱۷] و ظاهراً بواسطه مخالفت‌های زیادی که به خاطر این برداشت از مطالب حاج محمد کریم خان شده است و حساسیت زمانی او که معاصر مدعیان بابیت بوده او را مجبور کرده در هر فرصت و سخنی خود را از این اتهام تبرئه نماید و تاکید کند که «تنها خود را از موالیان شیعیان می‌داند و نفرین کند بر کسی که چنین ادعایی داشته باشد و اینکه در هیچیک از آثار من این را مشاهده نخواهید کرد»[۱۱۸] . مثلاً در مجموعه رسایل حاج محمد کریم خان[۱۱۹] می‌بینیم چنین گفته است که البته این نفرین و قسمها در جاهای دیگر هم دیده می‌شود و حتی تصریح نموده که رکن رابع یک شخص نیست «رکن رابع یک شخص معین نیست و علماء و اکابر شیعه هستند و از احادیث بر می‌آید که در هر عصر ایشان بیش از هفتاد نفرند»[۱۲۰] و در جای دیگر تاکید می­ کند که «شناخت رکن رابع به شخص واجب نیست در این زمان چگونه می‌شود که چیزی که خدا صلاح در ابراز آن نمی‌داند بر خلق ضعیف واجب باشد.»[۱۲۱] بنا براین جملات و تمام مطالبی که در آثار حاج محمد کریم خان دیده می‌شود، او مؤکداً انحصار رکن رابع را نفی می‌کند و اعتقاد به اصل این مسئله و شناخت نوعی آنرا واجب و لازم شمرده و آنرا رکنی از ارکان اصلی دین می‌داند. اگرچه در تعیین مصداق یکی از مصادیق رکن رابع را شیخ احمد و سید کاظم می‌داند و در رساله سی فصل شیخ و سید را در زمان خویش کاملترین وفقیه ترین می‌داند. ولی اینکه رکن رابع منحصر در این دو بوده باشد را رد می‌کند و می‌گوید: «اشخاص عدیده‌ای بوده‌اند که عالم و عادل و جایز التقلید و حامل دین بوده‌اند و من ابداً از سید مرحوم نشنیده‌ام، با وجودی که نهایت محرمیت را با ایشان داشته‌ام و درباره شیخ مرحوم هم این ادعا را نشنیده‌ام بلکه کتب ایشان پراست از دلیل تعدد رکن رابع در هر عصر….»[۱۲۲]
    بنابر آنچه نقل شد می‌توان چنین گفت که او پس از اثبات لزوم وجود فردی در زمان غیبت برای بیان احکام دین او را رکن رابع دانسته و لازم الاتباع می‌داند و آن فرد کسی نیست جز عالم به علوم آل محمد که بعنوان نایب عام در زمان غیبت محل رجوع مؤمنین است و منحصر در یک فرد هم نیست و همینکه شیعه معتقد به لزوم وجود رکن رابع باشد کافی است و باید رکن رابع را بشناسد تا کسی که مصداق آن است را بیابد و دین خود را از او اخذ نماید. این مطلبی است که از مجموع عبارات و تصریحات حاج محمد کریم خان به دست می‌آید و باید گفت چندان امر عجیبی هم نیست که تا این حد موجب اختلاف و بحث و تفرقه شده و حتی گروهی از شیعه را به نام آن بشناسند و ایشان را در بعضی خطابات «رکنیه» بنامند زیرا معنی آن همان نیابت عامه ای است که همه شیعیان اثنی عشری در زمان غیبت قایل به آن بوده و مشهور بین شیعه است. و بر اساس ادله عقلی و نقلی شیعیان در زمان غیبت به علما رجوع کرده و دین خود را از ایشان اخذ می‌کنند و آنرا لازم دانسته و از باب رجوع به متخصص است اگر چه آنرا جزو اصول دین ندانند ولی مسئله آنچنان محل خلاف و اختلاف نیست که منجر به تفرقه و تشکیل فرقه‌ای جدید در میان شیعیان شود ولی با نگاهی دقیق تر در می‌یابیم عبارات حاج محمد کریم خان در توضیح نقبا و نجبا و بیان سلسله علماء و رابطین دین در آثار مختلف وی چنان تبیین کرده است که این ابهامات باقی باشد. او با اعتقاداتی شبیه معتقدات باطن‌گرایان و صوفیه قایل به لزوم ارتباط این علما با مشایخ خویش است که با این توضیحات مسئله کمی پیچیده تر می‌شود و طبیعی است با برداشت‌های گوناگون نظرات متفاوتی بیان خواهد شد؛ چه از سوی منتقدین وی و چه از طرف جانشینان او که موجب دوگانگی برداشت شده‌اند. خصوصاً که به این عبارات و اظهارات مسئله تقیه و کتمان سرّ را هم اضافه نمائیم که شیعه و خصوصاً شیخیه به آن معتقدند[۱۲۳] و این است که برخی به تصریحات آنها توجه نکرده و به ایشان نسبتهای فراوانی داده‌اند. از جمله ادعای رکن رابع بودن توسط ایشان که در آثار زیادی از مخالفین و منتقدین به شیخیه به آنها داه شده و متهم شده‌اند که برای خود مرید جمع می‌کنند و خود را رکن رابع می‌داند. ولی ملاک ما فعلاً بیانات و ظواهر و تصریحات ایشان است که از جمع آنها نظر حاج محمد کریم خان چیزی جز لزوم شناخت و معرفت نوعی رکن رابع بدست نمی‌آید علاوه بر اینکه هرگز ادعای رکنیت نکرده‌اند. اگرچه خود یکی از مصادیق آن باشند ولی آنرا انحصاری نمی‌داند.

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:51:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت
     
    مداحی های محرم