ولف[۴۲] (۱۹۸۴) تعریف جامعتری از ارزشیابی عرضه می کند به نظر وی «ارزشیابی عبارت از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن، و فراهم کردن اطلاعات توصیفی و تصادفی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف‌ها، طرح‌ها، اجرا و نتایج به منظور هدایت، تصمیم گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درک بیشتر از پدیده‌های مورد بررسی است». (به نقل از کیامنش، ۱۳۷۳).
ارزشیابی می تواند درباره یادگیرنده، مدرس، برنامه درسی و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزشیابی را می توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد. این سطوح شامل فرد (یادگیرنده یا مدرس)؛ برنامه ( آموزشی یا درسی)؛ دوره ( مقاطع تحصیلی و امثال آن)؛ سازمان ( واحد سازمانی، بخش آموزشی، گروه آموزشی، آموزشگاه، دانشکده یا دانشگاه و …) است. برای مثال ارزشیابی یادگیرنده با این امر سروکار دارد که درباره ویژگیهای روانی-تربیتی یادگیرنده قضاوت شود که تا چه اندازه این ویژگیها با وضعیت مطلوب مطابقت دارد. در اینجا یادآوری این نکته ضروری است که معمولا وضعیت مطلوب با توجه به نیازهای فردی و اجتماعی تعریف می شود (بازرگان، ۱۳۸۹).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
موضوع سنجش و اندازه‌گیری، امری بسیار قدیمی است که سابقه طولانی دارد، بشر از روزی که در سایه خرد و اندیشه خویش به مساله تفاوت‌ها اختلاف‌ها و مفهوم کمی و زیادی پی‌برد؛ موضوع‌هایی چون سنجش، اندازه‌گیری و ارزشیابی و ارزیابی برایش مطرح بود که با گذشت زمان و پیدایش تمدن دامنه‌ی این مقوله وسیع‌تر شده و در زمینه‌های مختلف، زندگی او را تحت تاثیر قرارداده است (ابراهیمی، ۱۳۷۳).
در آموزش سنتی، آزمون‌های کلاسی اغلب یادگیری دانش آموزان را در حیطه شناختی مورد سنجش قرار می دهد. این نوع آزمونها، بر پایه یادگیری دانش آموزان در سطوح درک و فهم، کاربرد حقایق، مفاهیم و اصول تهیه می شود. امتحان نیز بر اساس سؤالهای کتبی یا شفاهی انجام می گیرد. اما چنانچه هدفهای آموزشی به صورت: ” پس از پایان یک مبحث درسی دانش آموز قادر خواهد بود…” ( و یا نظایر آن ) بیان شود، باید روش ارزشیابی و نوع آزمونها هم متناسب با واقعیت هدف های آموزشی انتخاب و تنظیم شود؛ زیرا در این حالت، علاوه بر سنجش میزان دانسته ها، عملکرد، توانایی انجام دادن مهارتها، بینش و حق شناسی دانش آموزان و آگاهی از پیشرفت تحصیلی فرد فرد آنها نسبت به توانایی قبلی نیز مورد نظر است. از این رو، پیش از تدوین هر نوع آزمونی، باید مفهوم ارزشیابی و سنجش و تفاوت آنها را تشخیص دهیم ( یغما، ۱۳۸۵).
در آموزش و پرورش قبل از قرن بیستم، شیوه ارشیابی‌ها و اندازه‌گیری‌ها معمولا خام بوده و جنبه ذهنی داشته است، چرا که هیچگونه شیوه خاصی برای انجام دادن آن به کار گرفته نمی‌شد. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شاگردان تا قبل از سال ۱۸۵۰ بیشتر بر اساس آزمایش‌های شفاهی بود، یعنی معلم از دانش‌آموزان پرسش‌هایی را مطرح و جواب آنها را به صورت ذهنی ارزیابی می‌کرد و هیچگونه هماهنگی و یکنواختی در پرسش‌های معلمان و یا کیفیت ارزشیابی جواب‌های شاگردان وجود نداشت (نادری، ۱۳۶۷).
در اواخر قرن نوزدهم بود که مربیان تربیتی به نواقص روش اندازه‌گیری و ارزشیابی از طریق گزارش شفاهی و حفظی پی‌بردند و پیشنهاداتی در زمینه ادغام و تلفیق اطلاعات حاصل از این روش با اطلاعات حاصل از امتحانات و آزمون‌های کتبی، برای اندازه‌گیری و ارزشیابی دانش‌آموزان ارائه نمودند که با استقبال بسیار روبرو شد. از آن تاریخ به بعد معلمان به استفاده بیشتری از امتحانات کتبی روی آورده و مطالب و مواد نوشتاری بسیاری در دسترس قرار گرفت. این دوره به عصر امتحانات انشایی و آزمون‌های مساله‌ای معروف شد.
امتحانات شفاهی و حفظی نیز به طور کامل از صحنه ارزشیابی کنار نرفت، روش ارزشیابی از طریق امتحانات کتبی، نه تنها بعد جدیدی از سنجش و اندازه‌گیری بود، بلکه مکملی برای روش ارزشیابی شفاهی بود که معلم را قادر می‌ساخت آموخته‌های فراگیران را دقیق‌تر و عینی‌تر اندازه‌گیری و ارزشیابی کند.
از اوایل قرن بیستم به بعد بود که تهیه امتحانات و آزمون‌های تربیتی و آموزشی گسترش یافت و در سال‌های بعد، تعداد زیادی آزمون هوش و آزمون‌های جامع استعداد تحصیلی منتشر گردید که بسیاری از آنها با تجدید نظرهای دوره‌ای، امروزه نیز در مدارس کشورهای مختلف مورد استفاده قرار می‌گیرد. ارائه و ابداع آزمون‌های هوش، یکی از پدیده‌هایی بود که در اوایل قرن بیستم ظهور کرد و یه طرز شگرفی به تاریخ تهیه وسایل و ابزارهای اندازه‌گیری اثرگذاشت. باید گفت که در همان سال‌ها ارائه ایده‌ها و تهیه آزمون‌های تراز شده پیشرفت تحصیلی نیز شیوع پیدا کرد. کسی را که در این زمینه می‌توان پیش‌قدم دانست، جی ام رایس[۴۳]، سردبیر مجله تربیتی و نوآوری در آمریکا، بود.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
تلاش‌های بینه[۴۴]، رایس و همینطور سایر پیش‌قدمان در این زمینه سبب شد تا ۲۵ سال اول قرن بیستم را «اثر جهش و گسترش اندازه‌گیری‌ها و تهیه آزمون‌های تربیتی» بنامند. علم سنجش و اندازه‌گیری در این دوره از جهات مختلفی افزایش یافت، این کوشش‌ها و جهش‌ها در زمینه ابزارهای آزمون‌های اندازه‌گیری منجر به پیدایش نظریه‌ها، روش‌ها و تکنیک‌هایی در این مورد شد. که پاره‌ای از آنها را می‌توان به این شرح نام برد: انواع آزمون‌ها، اصول ساده نویسی، چگونگی تحلیل مواد آزمون‌ها، چگونگی محاسبه نمرات آزمون‌ها و تهیه نرم (نادری، ۱۳۷۴).
هرچند انگاره پردازی[۴۵] درباره ارزشیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل توجهی داشته است، استفاده از ارزشیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزشیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبود فعالیت‌های آموزشی امری نسبتا جدید است. به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن حاضر تجاوز نمی‌کند. به عبارت دیگر، ارزشیابی موفقیت یادگیرنده سابقه‌ای طولانی دارد، لیکن بررسی منظم کوششهای یاددهی-یادگیری و مقایسه آنها با هدفهای آموزشی، تاریخچه ای کمتر از ۱۰۰ سال را داراست (بازرگان، ۱۳۸۹).
با تبعیت از تحولاتی که در این مدت در نظامهای آموزشی رخ داده است، مفهوم ارزشیابی نیز در چند دهه گذشته متحول شده است. تا نزدیک به چهار دهه قبل، اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی مترادف پنداشته می شد. اما در حال حاضر، این مفهوم با “قضاوت[۴۶]” کردن درباره “ارزش[۴۷]” یا “شایستگی[۴۸]” پدیده های آموزشی مترادف است .در اینجا منظور از “ارزش” ( اهمیت) آن است که نظام ( برنامه مورد ارزیابی) تا چه اندازه نیاز معینی را برآورده می کند. همچنین منظور از “شایستگی” نظام ( برنامه) کیفیت آن است. همچنین می‌توان ارزشیابی را فرایند فضاوت و داوری دانست. در فرایند قضاوت یا توافق، ابتدا داده های لازم درباره پدیده مورد ارزشیابی گردآوری می شود، سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می گردد.
در دهه ۱۹۹۰ جنبشی برای تغییر جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مدارس بسیاری از کشورها ایجاد شد. به این جنبش، جنبش سنجش می‌گویند. بسیاری از افراد حرفه‌ای و مربیان از آزمون‌های استاندارد معمول ناراضی بودند که تنها پاسخ صحیح را اندازه می‌گرفت. بدون اینکه روشی را که پاسخگویان برای ورود به مطلب انتخاب کرده بودند مد نظر قراردهد. این افراد به شدت بر سنجش متمرکز شدند که در آن دانش‌آموزان می‌توانند پاسخ خود را تبیین و نقد کرده و به کار گیرند و در مورد پاسخ‌های خود قضاوت کنند. به این ترتیب جنبش جدید به دنبال آن بود که دانش‌آموزان چه کاری را می‌توانند انجام دهند و تدریجاً یاد می‌گیرند، و دانش‌آموزان چگونه از طریق مطالعاتشان پیشرفت می‌کنند. واژه‌ای که اغلب به وسیله‌ی آن این برخورد به سنجش را بیان می‌کنند «سنجش اصیل» است (مهاجر، ۱۳۸۴).
کتاب‌ها و مقالات بسیاری در مورد سنجش اصیل نوشته‌ شده است. گرانت ویگینز[۴۹] (۱۹۹۸) که زندگی خود را وقف تبیین و توصیف سنجش اصیل کرده است، استانداردهای زیر را برای سنجش اصیل پیشنهاد کرده است:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

سنجش اصیل، واقع بینانه است. منظور این است که سنجش باید به طریقی انجام شود که توانایی فرد در دنیای واقعی را آزمون کند.

این کار نیازمند خلاقیت و قضاوت است. در اینجا دانش‌آموزان باید دانش و مهارت‌ها را برای حل مساله به کار گیرد.

در این کار از دانش‌آموزان خواسته شود که «کار» انجام دهد.

این کار در محل کار، زندگی شخصی یا اجتماعی انجام یا شبیه‌سازی شود.

توانایی دانش‌آموزان و مهارت‌های آنها را برای به کارگیری نمایشی از انواع مهارت‌ها برای کامل کردن یک مسالها کار بسنجد.

فرصت‌های زیادی برای تمرین و تجدید نظر، مشاوره و گرفتن بازخورد و پالایش تولیدات و عملکرد واقعی ایجاد کند. بنابراین ما عملکرد، بازخورد، اصلاح عملکرد، بازخورد، عملکرد و غیره داریم. به عبارت دیگر دانش‌آ‌موزان باید کاری یاد بگیرند و با انجام دادن کار آن را ارتقا دهند (به نقل از جانسیک، ۲۰۰۱).

در دهه آخر قرن بیستم، عدم رضایت بین‌المللی از سنجش کمی متداول فزونی یافت (گیپس[۵۰]، ۱۹۹۴، بیگز[۵۱]، ۱۹۹۶، گاردنر[۵۲]، ۱۹۹۲، ویگینز، ۱۹۸۹، به نقل از کلنوسکی[۵۳]، ۲۰۰۲) و اغلب این مخالفت‌ها ریشه در دیدگاه مربوط به یادگیری داشت که این نوع سنجش‌ها در آن طراحی شده بودند. رویکردهای سنجش ناشی از این سنت کمّی به چالش کشیده شد و رویکردهای جایگزین مثل پورت‌فولیو[۵۴] ظهور کردند (کلنوسکی، ۲۰۰۲).
با وجود گستردگی جنبش سنجش و با وجود تغییرات انجام شده در تفکر وعمل، در کشور ما بیشتر به روش‌های سنتی ارزشیابی تاکید می‌شود و به جز موارد استثنایی معلمین از رویکرد‌های جدید مطلع نیستند (حامل و حسین پور ۱۳۷۶، محمدمیرزایی ۱۳۷۷، شاه‌زمانی ۱۳۸۰).

اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش

بسیاری از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت امتحان و ارزشیابی را جزء جدایی ناپذیر آموزش و پرورش می‌دانند و تدوین صحیح هر ماده درسی را بدون توجه به ارزشیابی درست و اصولی آن امکان‌پذیر نمی‌دانند (ابراهیمی، ۱۳۷۳).
نقش ارزشیابی، نظارت بر تغییرات رفتاری دانش‌آموزان به طور اخص و نظارت بر کارایی سایر عناصر آموزش و پروش به طور اعم است (شریفی، ۱۳۷۳). بنابراین می‌توان اظهار داشت ارزشیابی در تمام مراحل آموزش و پرورش دانش‌آموزان چه قبل از اجرا و چه بعد از آن از مهمترین عوامل تاثیرگذار بر میزان موفقیت و یا شکست یک برنامه تحصیلی و در نگاهی گسترده‌تر سیستم آموزشی است.

اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی مطلوب و عملی به پرورش توانایی‌ها، استعدادها و قابلیت‌های شاگردان کمک نموده و باعث هدایت آنان می‌شود، از طرفی به کمک اطلاعات حاصل از ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و تراکمی می‌توان به اصلاح نارسایی‌های آموزشی در ابعاد هدف، روش، محتوا و تدریس و حتی ارزشیابی پرداخت (نادری، سیف نراقی، ۱۳۷۰).
ارزشیابی دارای دو کارکرد اولیه و ثانویه است. در کارکرد اولیه هدف ارزشیابی، دانش آموز است و منظور از ارزشیابی آن است که یک سری اطلاعات برای بهبود و رفع نواقص یادگیری، تأیید پیشرفت دانش آموزان و دادن گواهینامه به آنان فراهم شود. تشخیص مشکلات دانش آموزان و جایگزینی آنها در برنامه های متناسب با توانایی شان نیز یکی دیگر از کارکردهای اولیه ارزشیابی است. سالیان متمادی دانش آموزان تنها هدف ارزشیابی بودند. بدیهی است که اکنون نیز دانش آموزان یکی از اهداف اصلی ارزشیابی می باشند، اما تنها هدف نیستند و ارزشیابی موارد دیگر از قبیل برنامه ها، مواد آموزشی، معلمان و مدرسه را نیز شامل می شود. ارزشیابی از این موارد جزء کارکردهای ثانویه ارزشیابی است. در کارکردهای ثانویه، ارزشیابی به منظور پاسخگویی مدرسه یا معلم در مورد اثربخشی کارشان و کنترل و برانگیختن دانش آموزان انجام می شود ( کریمیان، ۱۳۸۶).

وسایل و ابزار ارزشیابی

پس از اینکه هدف‌ها تعیین و به روشنی بیان شدند و صورتی از موقعیت‌هایی که فرصت ابراز رفتار مورد نظر را می‌دهند مشخص گردیدند می‌توان وسایل و ابزار ارزشیابی که در دسترس می‌باشد را مورد بررسی قرارداد تا معلوم شود هریک از وسایل چه میزان می‌تواند در رسیدن به مقصود – ارزشیابی مفید و موثر واقع می‌شود. واقعیت این است که افراد برای ارزشیابی به فهرست آزمون‌ها و یا نمونه‌های آن بدون توجه به مراحل یادشده در بالا که باید به عنوان اساس انتخاب در نظر گرفته شوند مراجعه می‌کنند.
۱- بعضی وسایل موجود برای ارزشیابی پاره‌ای از اهداف آموزش و پرورش کاملا مناسب می‌باشند.
۲- وسایل دیگری نیز وجود دارند که می‌توان آنها را با کمی تغییر و اصلاح درباره‌ی بعضی از هدف‌های آموزش و پرورش به کار برد.
۳- برای ارزشیابی بعضی از هدف‌های آموزش و پرورش، وسایل و ابزارهای مناسب موجود نمی‌باشد و باید به فکر تهیه وسایل و ابداع روش‌هایی بود که بتوانند اطلاعات و شواهد مورد لزوم درباره پیشرفت دانش‌آموزان و میزان تحقق هدف‌های تربیتی مورد نظر را در دسترس بگذارند. اگر قصد و غرض استفاده از وسایل دقیق باشد که بارها مورد تجدید نظر و اصلاح قرار گرفته‌اند، تهیه چنین وسایلی بسیار سخت و دشوار می‌باشد. در صورتی که می‌توان با جمع‌ آوری شواهد بیشتر و روش‌های ساده‌تر که مربوط به هدف‌های آموزش و پرورش باشند از وسایل و ابزارهای ارزشیابی که دقت کمتری دارند و مورد تجدیدنظر و اصلاح قرار گرفته‌اند به قدر کافی استفاده کرد (تقی پورظهیر ، ۱۳۸۷).

انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها

ارزشیابی تراکمی

در ارزشیابی تراکمی، تمامی آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی، یا مقایسه برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است. به این نوع ارزشیابی تراکمی می گویند که به وسیله آن می توان یادگیریهای متراکم دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد. این نوع ارزشیابی معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آید و به همین سبب به آن ارزشیابی پایانی نیز می گویند. هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیمهای مختلف ( ارتقای دانش آموزان به کلاسهای بالاتر، دادن امتیازهای تحصیلی، اعزام به دوره های عالی تر تحصیلی، اعطای بورس تحصیلی، و غیره) و هم تعیین اثربخشی کار معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح آموزشی است. بنابراین، آزمونهای مورد استفاده در ارزشیابی تراکمی غالبا آزمونهای هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی هستند ( سیف، ۱۳۸۷).

ارزشیابی تشخیصی[۵۵]

به وسیله‌ی ابزار اندازه‌گیری تشخیصی به منظور گروه‌بندی مناسب و کنترل یادگیری، می‌توان روشن کرد آیا دانش‌آموز واجد شرایط لازم برای ادامه برنامه درسی و یا ثبت نام در واحد درسی جدید هست یا نه. اگر نتایج آزمون نشان دهد که دانش‌آموز آمادگی کافی برای ارتقاء به کلاس بالاتر و یا شروع مطالب جدید را ندارد، از طری فعالیت‌های کمکی می‌توان او را یاری کرد (مشایخ، ۱۳۸۶).
بسیاری ارزشیابی تشخیصی را به صورت ترکیبی از آزمون رفتار ورودی و پیش‌آزمون[۵۶] اجرا می‌کنند که این حالت مطلوب‌تر به نظر می‌رسد، زیرا ارزشیابی تشخیصی باید وسیله‌ای باشد که میزان آگاهی دانش‌آموزان را از آنچه باید بیاموزند بسنجد. سوالات مطرح شده در ارزشیابی باید به گونه‌ای تنظیم شود که رفتار ورودی و هدف‌های آموزشی درس جدید را دربرگیرد و مشخص کند دانش‌آموزان پیشنیاز درس جدید را به طور مطلوب آموخته‌اند یا نه، یا از مفاهیم درس جدید چقدر آگاهی دارند (شعبانی، ۱۳۸۹).

ارزشیابی تکوینی

ارزشیابی تکوینی زمانی به اجرا درمی‌آید که فعالیت‌های آموزشی هنوز جریان دارد و یادگیری دانش‌آموزان در حال تکوین یا شکل‌گیری است. معمولا تحقق هدف‌های آموزشی و پرورشی یا تغییر رفتار دانش‌آموزان به تدریج و به مرور زمان امکان پذیر می‌شود. به این دلیل معلم ناگزیر است تحقق هدف‌های آموزشی هر بخش را در فاصله زمانی معین متناسب با توانایی و امکانات دانش‌آموزان انتظار داشته باشد. او برای آنکه از چگونه‌گی تحقق هدف‌های آموزشی هر بخش از مطالب تدریس شده آگاه شود لازم است در پایان هر بخش آموخته‌های دانش‌آموزان را در هر بخش مورد ارزشیابی قراردهد. این ارزشیابی به طور مستمر، در پایان هر بخش از مسائل تدریس شده و در طول سال تحصیلی انجام می‌گیرد. موارد استفاده از ارزشیابی تکوینی عبارت است از:
الف- گام به گام پیش رفتن در یادگیری.
ب- اصلاح روش تدریس (شعبانی، ۱۳۸۹).

آزمون و ارزشیابی تحصیلی

آزمون وسیله ای است عینی و استاندارد شده که برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار یا خصایص آدمی به کار می رود. در این تعریف مراد از عینی آن است که روش اجرا، نمره دادن و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون بر اساس قواعدی معین و مشخص صورت می گیرد و قضاوت و نظر شخصی در آنها بی تأثیر است. برای هر آزمون دستورالعمل خاصی در مورد نحوه اجرا، طول مدت آزمایش، دستورهای شفاهی و نحوه ارائه مثالها و روش تفسیر نمره ها تهیه می شود. آزمونها را بر حسب ملاکهای متفاوت می توان به انواع مختلف طبقه بندی کرد:
۱- آزمونهای استانداردشده[۵۷] در برابر آزمونهای معلم ساخته: آزمونهای استاندارد شده بر اساس دستورالعملهای خاص و به شیوه یکسان اجرا، نمره گذاری و تفسیر می شوند. برای تفسیر نمره آزمودنی در آزمون استاندارد شده، نرمها یا هنجارهایی[۵۸] بر اساس عملکرد گروه نمونه وسیعی از آزمودنیها فراهم شده است که نمره آزمودنی با آن مقایسه و موقعیت او نسبت به گروه نرم تعیین می شود. آزمونهای معلم ساخته برای ارزشیابی غیر رسمی از آموخته ها و توانایی های دانش آموزان یک کلاس تهیه می شوند. آزمونهای معلم ساخته فاقد نرم یا هنجار محاسبه شده برای مقایسه عملکرد آزمودنی‌هاست.
۲- آزمونهای گروهی در برابر آزمونهای فردی: آزمون فردی آزمونی است که توسط یک اجرا کننده تعلیم دیده هر بار در مورد یک آزمودنی اجرا می شود. آزمایش کننده واکنشهای آزمودنی را به سؤالهای شفاهی و تکالیف تعیین شده در آزمون ثبت و رفتارهای دیگر او در موقعیت اجرای آزمون را نیز یادداشت می کند. از سویی دیگر، آزمونهای گروهی به آزمونهایی گفته می شود که در هر جلسه آزمایش در مورد گروهی از آزمودنیها اجرا می شود.
۳- آزمونهای سرعت[۵۹] در برابر آزمونهای قدرت[۶۰]
آزمونی است که آزمودنی باید در زمانی محدود و معین، هر اندازه که می تواند به سؤالهای آن پاسخ دهد. آزمون قدرت آزمونی است که در آن آزمودنی باید در زمان غیر محدود یا در زمان نسبتا زیاد، وسعت دانش و میزان درک و فهم و مهارت خود را در پاسخ دادن به پرسشها نشان دهد. سوالهای آزمون قدرت بر خلاف آزمون سرعت از آسان به مشکل تنظیم می شوند. در آزمونهای سرعت سطح دشواری همه سؤالها تقریبا یکی است.
۴- آزمونهای عملی در برابر آزمونهای کاغذ- مدادی[۶۱]
آزمونهای عملی مستلزم آن است که آزمودنی اشیاء را دستکاری کرده، قطعاتی را به هم وصل کند و مهارت خود را در انجام یک کار عملی نشان دهد. در آزمونهای کاغذ – مدادی، آزمودنی باید پاسخهای خود به سؤالهای آزمون با علامتی در پاسخنامه یا روی برگهای آزمون مشخص کند و یا به صورت کتبی بنویسد.
۵- آزمونها عینی[۶۲] در برابر آزمونهای ذهنی[۶۳]: در آزمونهای عینی، قضاوت آزمایش کننده در نمره گذاری بی تأثیر بوده و یا اثر کمی دارد. در آزمونهای ذهنی، نمره گذاری پاسخهای آزمودنی تا حد زیادی از قضاوت آزمایش کننده تأثیر می پذیرد.
۶- آزمونهای ملاک مرجع[۶۴] در برابر آزمونهای گروه مرجع[۶۵]
در آزمونهای ملاک مرجع، عملکرد هر آزمودنی با یک ملاک مشخص و بدون توجه به عملکرد سایر افراد گروه مقایسه و درباره وی قضاوت می شود. در آزمونهای گروه مرجع یا نرم مرجع، عملکرد هر آزمودنی با متوسط عملکرد افراد گروه نرم مثلا گروه همسالان آزمودنی مقایسه و تفسیر می شود.
۷- آزمونها کلامی در برابر آزمونهای غیر کلامی
آزمون کلامی با توانایی آزمودنی در به کار بردن زبان گفتاری، شنیداری و یا نوشتاری رابطه دارد. آزمون غیر کلامی، آزمونی است که در اجرای آن نقش زبان به حداقل ممکن کاهش می یابد. آزمونهای غیر کلامی ممکن است از نوع آزمونهای عملی باشند.
۸- آزمونهای استعداد[۶۶] در مقایسه با آزمونهای پیشرفت تحصیلی
با توجه به مبانی نظری سنجش و اندازه گیری، آزمونهای استعداد به منظور اندازه گیری قابلیت و توانایی بالقوه آدمی در جهت پیشرفت آینده در زمینه معینی تهیه می شوند. از سوی دیگر آزمونهای پیشرفت تحصیلی آموخته های گذشته و میزان پیشرفت فعلی فرد را در زمینه های خاص مورد اندازه گیری قرار می دهند. وجه تمایز این دو نوع آزمون در مرحله نخست از نقطه نظر هدفهای آنهاست تا محتوا. زیرا مواد و محتوای این دو نوع آزمون غالبا وجه اشتراک زیادی دارند. چنانکه محتوای برخی از آزمونهای هوشی عینا مشابه بعضی از انواع آزمونهای پیشرفت تحصیلی خواندن، فهمیدن و حساب کردن است. از یک نظر همه انواع آزمونها از آنجا که آموخته های گذشته را اندازه گیری می کنند در حقیقت آزمونهای پیشرفت به شمار می روند. در واقع همه آزمونهای استعداد و پیشرفت را در یک دسته قرار دادن مزایایی را در بر دارد، زیرا در این صورت توجه اساسی به این نکته معطوف می شود که نمره های همه آزمونها خواه توانایی های بالفعل را اندازه بگیرند و خواه میزان پیشرفت آینده را پیش بینی کنند، به رفتارهای آموخته شده قبلی بستگی دارند ( شریفی، ۱۳۸۷).

آزمون و روش‌های مختلف آن

در تعلیم و تربیت، برای تحلیل و ارزشیابی رفتار افراد به گونه مستمر به انواع مختلف امتحان نیاز خواهد بود و افراد به کمک آزمون می توانند از استعداد و معلومات خود آگاه شوند. آزمون جزیی از فرایند آموزش و قسمت جدا نشدنی آن است و بواقع یکی از وسایل برانگیزنده و جالب فرایند یادگیری به شمار می آید. در زیر به ذکر انواع آزمونها می پردازیم:
۱- امتحانات شفاهی[۶۷]: در امتحانات شفاهی، امتحان شونده پاسخ سؤالها را با استفاده زبان برای آزماینده بیان می کند. این روش در مدارس ابتدایی و حتی در برخی دوره های دانشگاهی هنوز هم معمول است. امتحانات شفاهی در مورد شاگردانی که به گونه کامل قادر به استفاده از دست خود نیستند یا نقایص جسمی دیگری دارند و نیز در اندازه گیری بعضی از اکتسابات و به منظورهای خاص، فراوان به کار می رود. در امتحان شفاهی فرض می شود امتحان شونده معانی واژه ها و عباراتی را که به صورت سؤال درآمده است می فهمد، می توان اطمینان حاصل کرد که شاگرد از لحاظ سؤال و هدف آن با اشکال روبرو نیست. در این روش، آزماینده می تواند به عمق آگاهی و اطلاعات امتحان شونده پی ببرد، زیرا راه های فراوان برای بررسی میزان دانش و معلومات امتحان شونده وجود دارد. بزرگترین ضعف امتحان شفاهی ذهنی بودن[۶۸] و بی اعتباری آن است. دشواریهای زیادی از لحاظ استاندارد کردن چگونگی داوری، تعبیر و تفسیر نتایج امتحان، محدودیت تعداد افراد امتحان شونده، و همچنین عوامل ذهنی دیگری که ضوابط و معیارهای ناکافی برای داوری است در این نوع امتحان وجود دارد. امتحان شفاهی یا تعداد محدودی سؤال انجام می شود و مستلزم وقت زیادی است و چون برای همه آزمودنیها شرایط یکسان و ثابت وجود ندارد و از طرفی حالات روانی امتحان کننده و امتحان شونده در امر داوری مؤثر است.
۲- آزمون گستره[۶۹] – پاسخ یا انشائی[۷۰]
در این نوع امتحان به امتحان شونده فرصت می دهد اطلاعات را بیاد آورد و به زبان خود و کلمات خود آنچه را که مایل باشد بیان کند و افکار و عقاید خود را مرتب نماید و علاوه بر این به امتحان کننده نیز فرصت می دهد امتحان شونده را از نظر پیشرفت عقاید، انشاء، قدرت درک مطالب، نگرش و طرز فکر، ارزشیابی کند. شاگرد برای پاسخ به سؤال انشایی نمی تواند از اشارات محدود و جزئی نیز استفاده کند و این گونه امتحانات موجب رشد و تقویت عادات صحیح مطالعه در وی می شود. این واقعیت که پاسخ دادن به سؤال انشائی بیش از آنکه نیاز به تشخیص و بازشناسی داشته باشد مستلزم یادآوری و به خاطرآوردن مطالب است، این اعتقاد را به وجود آورده است که سؤال انشائی فرایند روانی سطح عالی تری را می سنجد و شاگرد برای پاسخ دادن به آن باید مهارت و تسلط واقعی داشته باشد. در حالیکه در یک سؤال عینی[۷۱] مانند سؤال چند گزینه ای شاگرد با داشتن اطلاعات ناچیز و بسیار جزئی می تواند نمره عالی به دست آورد.
۳- امتحانات محدود-پاسخ[۷۲]
نوع سؤالهای محدود –پاسخ بین سؤالهای انشائی و سؤالهای عینی است. بنابراین متضمن برخی از ویژگیهای هر دو نوع سؤال است. ویژگی مهم سؤال محدود پاسخ این است که آزادی شاگرد را در پاسخ به سؤال محدود می سازد. این گونه سؤالها برای اندازه گیری اطلاعات جزئی و خاص مانند نامها و تاریخها مناسب است و بعکس برای تشخیص قدرت استنتاج، کاربرد یا حل مسائل ( به جز مسائل کمی و عددی ) کمتر به کار می رود.