وسیله ای برای پرکردن اوقات فراغت است؛
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

کنجکاوی و خیال پردازی، قدرت تصمیم گیری، تخلیه هیجانی، چالش ذهنی، توسعه خلاقیت، افزایش خیرخواهی و … از دیگر مزایای بازی های رایانه ای است؛

آشنا کردن بچه ها با رایانه و فناوری اطلاعات؛ امروزه عدم اشنایی با رایانه و کاربردهای آن حتی به نوعی کم سوادی تشبیه می شود. از این منظر، بازی های رایانه ای برای برداشتن گام های نخست کودکان، به منظور آشنایی با این فناوری، قابل توجه و تامل هستند. این نوع یادگیری، به دلیل علاقه کودکان به بازی، از بهترین شیوه های آموزشی محسوب می شود(فضل الهی و ملکی توانا، ۱۳۹۰).
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات

 

۷-۲- معایب بازی های رایانه ای:

 

۱-۷-۲- تقویت حس پرخاشگری

سازندگان بازی های رایانه ای به مدد فناوری های پیچیده و نرم افزارهای پیشرفته ای که در اختیار دارند می توانند تا حد امکان جذابیت این بازی ها را برای کودکان و نوجوانان افزایش دهند و سعی دارند با بهره گرفتن از این تکنیک ها و بهره بردن از ماجراجویی های مورد توجه کودکان و نوجوانان، به بازار گرم این بازی ها رونقی دوچندان ببخشند. لذا خشونت و استفاده از اسلحه های گوناگون جز جدایی ناپذیر بسیاری از این بازی هاست. مهم ترین مشخصه بازی های رایانه ای حالت جنگی اکثر آن هاست و این فرد باید برای رسیدن به مرحله بعدی با نیروهای به اصطلاح دشمن بجنگد. خشونت مهم ترین محرکه ای است که در طراحی جدیدترین و جذاب ترین بازی های رایانه ای به حد افراط از آن استفاده می شود(حبیبی، ۱۳۸۵، ص۳۴).

 

۲-۷-۲- ایجاد روحیه انزوا طلبی در کودکان

بازی های رایانه ای، به گونه ای افراد را با خود همراه می کنند که گذشت زمان را به هیچ وجه درک نمی کنند و وقتی به خود می آیند که ساعت های زیادی از وقتشان صرف این بازی ها شده است. به عبارت دیگر، حاضر نیستند رایانه را به خاطر این بازی ها رها کرده، به دنبال فعالیت های نشاط آور و اجتماعی تر بروند. لذا کودکانی که به طور مداوم با این بازی ها درگیرند، درونگرا می شوند و در جامعه، منزوی و در برقراری ارتباط اجتماعی با دیگران ناتوان می گردند. روحیه انزواطلبی باعث می شود کودک از گروه همسالان جدا شود که این خود سرآغازی برای بروز نابهنجاری های دیگر است(همان منبع،۱۳۸۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

۳-۷-۲- تنبل شدن ذهن کودکان و نوجوانان

در این بازی ها به دلیل این که کودک یا نوجوان با ساختنی ها و برنامه های دیگران به بازی می پردازد و کمتر قدرت دخل و تصرف در آنها را پیدا می کند، اعتماد به نفس او در برابر ساختنی ها و پیشرفت دیگران متزلزل می شود. تصور بیشتر خانواده ها این است که در بازی های رایانه ای فرد مداخله فکری مداوم دارد، اما این مداخله فکری نیست، بلکه این بازی ها سلول های مغزی را گول می زنند و از نظر حرکتی نیز فقط چند انگشت کودک را حرکت می کنند(کوثری، ۱۳۹۰، ص۴۹). تحقیقات نشان داده است که بازی های رایانه ای سبب صدمات مغزی طولانی مدت می شود. این بازی ها فقط قسمت هایی از مغز را که به بینایی و حرکت اختصاص دارد تحریک کرده، به تکامل نواحی دیگر مغز کمک نمی کنند. کودکانی که ساعت های زیادی به بازی اختصاص می دهند، لب فرونتال مغزشان تکامل پیدا نمی کند. لب فرونتال مغز نقش بسزایی در تکامل حافظه، احساس و … یادگیری دارد. افرادی که لب فرونتال مغز آنها تکامل پیدا نمی کند بیشتر مستعد انجام اعمال خشونت آمیزند و توانایی کنترل رفتارهایشان را ندارند(فضل الهی و ملکی توانا، ۱۳۹۰).

 

۴-۷-۲- تاثیر منفی بر روابط خانوادگی

هریک از پدیده های عصر صنعت به سهم خود در دور کردن اعضای خانواده از یکدیگر، به طور خواسته یا ناخواسته، نقشی به عهده دارند. روابط خانوادگی به خاطر درگیر بودن اعضای خانواده با دنیای ماشینی روز به روز کمرنگ تر شده است. اعضای خانواده به خاطر مشغول بودن به تماشای تلویزیون یا درگیر بودن با رایانه و اینترنت و بازی های رایانه ای، کمتر وقت می کنند با یکدیگر بنشینند و صحبت کنند. این خود باعث سرد شدن روابط بین والدین و فرزندان شده است، به گونه ای که آنان کمتر حوصله یکدیگر را دارند(کوثری، ۱۳۸۹، ص۵۶).

 

۵-۷-۲- افت تحصیلی

عوامل بسیاری در افت تحصیلی دخیل اند. شاید بتوان گفت هر چیزی که ذهن دانش آموزان را از مسیر آموزش منحرف کند، یکی از عوامل افت تحصیلی است. با معایبی که برای بازی های رایانه ای وجود دارد، بدون شک آنها از عوامل مؤثر در افت تحصیلی محسوب می شوند. چرا که وقت زیادی از دانش آموز را اشغال می کنند و فکر و ذهن او را درگیر مسایل غیرآموزشی می کنند(حبیبی، ۱۳۸۵، ص۳۵).

 

۶-۷-۲- اعتیاد به بازی های رایانه ای

یکی از خطرناک ترین آثار سوء بازی های رایانه ای اعتیاد به این بازی هاست که بیش از هر چیز کودکان و خصوصاً نوجوانان را تهدید می کند. این تهدید آن قدر جدی است که گاه منجر به مرگ می شود، کما این که در سال ۲۰۰۵ نوجوانی در کره جنوبی آنقدر به این بازی ها وابسته شده بود که از خوردن و آشامیدن هم امتناع می کرد و این امر نهایتاً منجر به مرگ او شد(منطقی، ۱۳۸۰، ص۱۰).

 

۷-۷-۲- مشکلات جسمانی

در کنار آثار مخرب روحی بازی های رایانه ای، کار با این وسیله مشکلات و عواقب جسمی نیز برای استفاده کنندگان به دنبال دارد که فضل الهی و ملکی توانا(۱۳۹۰) آن را به صورت زیر دسته بندی کرده اند:
۱-۷-۷-۲- مشکلات بینایی: چشمان فرد به دلیل خیره شدن مداوم به صفحه تا حد زیادی از لحاظ بینایی تحت فشار قرار می گیرد و دچار عوارض سندرم بینایی می گردد. به اعتقاد پزشکان، کودکانی که به مدت طولانی از رایانه استفاده می کنند در معرض خطر نزدیک بینی قرار می گیرند.
۲-۷-۷-۲- صدمات اسکلتی:
مشکلات نواحی مچ، گردن و پشت، کودکانی را که به مدت طولانی از کامپیوتر استفاده می کنند، تهدید می کند؛ زیرا فرد در یک وضعیت ثابت ساعت ها می نشیند و در نتیجه ستون فقرات و استخوان بندی او دچار مشکل می شود. همچنین احساس سوزش و سفت شدن گردن، کتف ها و مچ دست از دیگر عوارض کار نسبتاً ثابت و طولانی مدت با رایانه است.
۳-۷-۷-۲- پوست : پوست فرد نیز مداوم در معرض اشعه هایی قرار می گیرد که از صفحه رایانه پخش می شود. ایجاد تهوع و سرگیجه، خصوصاً در کودکانی که صرع دارند، از دیگر عوارض بازی های رایانه ای است.

 

۸-۲- بازی های رایانه ای آموزشی

بازی های رایانه ای، برنامه های نرم افزارهای تعاملی هستند که عمدتا با هدف سرگرمی بوجود آمده اند. اصطلاح بازی رایانه ای، اشاره به بازیهای مبتنی بر رایانه شخصی[۲۱] و بازی های فرمانی[۲۲] دارد(رولینگ و آدامز[۲۳]، ۲۰۰۳، به نقل از ولایتی). کاربردهای باز های رایانه ای در امر یادگیری تحت عنوان یادگیری مبتنی بر بازی[۲۴] شناخته شده است. این اصطلاح به طور کلی اشاره به رویکرد نوینی در یادگیری دارد که از بازی های رایانه ای بهره می گیرد که دارای ارزشهای آموزشی و یادگیری هسنتند. این اصطلاح همچنین اشاره به کاربرد بازی های غیر رایانه ای مانند کارت های بازی دارد( بیکر، ناوارو و هوک[۲۵] ، ۲۰۰۵ ، به نقل از ولایتی).
سه اصطلاح بازی آموزشی، بازی رایانه ای و بازی رایانه ای آموزشی متفاوت از یکدیگر هستند که در زیر برای روشن شدن مفهوم این اصطلاحات به تعریف هریک از آنها اشاره می شود:
۱-۸-۲- بازی آموزشی: برای آموزش به افراد (مخصوصا کودکان) در یک موضوع درسی خاص طراحی گردیده است یا به آنها کمک می کند مهارتی را کسب کنند(فیرستون[۲۶]، ۲۰۰۶، به نقل از ولایتی).
۲-۸-۲- بازی رایانه ای: بازی های رایانه ای نوعی سرگرمی تعاملی است که توسط یک دستگاه الکترونیکی مجهز به پردازشگر یا میکروکنترلر انجام می شود و عمدتا با هدف سرگرمی و تفریح بوجود آمده است(منطقی، ۱۳۸۰، به نقل از فرهودی).
۳-۸-۲- بازی رایانه ای آموزشی: عبارت است از بهره گیری از فناوری مبتنی بر رایانه برای فراهم آوردن یک روش شاد و تفریحی، برای آموزش به یادگیرندگان(هرز و مکدونیا[۲۷]،۲۰۰۲ ، به نقل از ولایتی)

 

۹-۲- چرایی استفاده از بازی های رایانه ای در امر تعلیم و تربیت

امروزه همه جنبه های زندگی بشری، تحت تاثیر فرهنگ دیجیتال قرار گرفته است. آموزش و یادگیری نیز یکی از قلمروهایی است که از نفوذ این فرهنگ بی نصیب نبوده است. نسل های امروزی از محیط های یادگیری که در آن انتقال اطلاعات به صورت یک طرفه اتفاق می افتد، راضی نیستند و به دنبال محیط های یادگیری می شتابند تا این محیط ها با آن ها تعامل داشته و آن ها را در فرایند یادگیری هرچه بیشتر درگیر کند(نوروزی و دهقان زاده، ۱۳۹۱، ص۱). در زیر دلایل استفاده از بازی های رایانه ای در چند مورد دسته بندی شده است:
الف. درون بازی های رایانه ای تلفیق شده با محتواهای آموزشی، تمامی جنبه های محیط یادگیری برای تقویت یادگیری فعال در نظر گرفته می شوند و با شرکت دادن فراگیرندگان در بازی و محول کردن نقش های کلیدی به آنها و در نتیجه تصمیم سازی، اکتشاف و استفاده از خلاقیت آنها، تجارب یادگیری شناختی آنان بهبود می یابند(جیمز تور، ۲۰۰۴، ترجمه عطاران، ۱۳۸۶، ص۹۳).
ب. بازی های رایانه ای مناسب، اطلاعات را به هنگام نیاز و درست سرموقع ارائه می کنند. متناسب با حداکثر توانایی کاربر عمل می کنند و در آموزش در آنها همواره برای فراگیرندگان هیجان انگیز است(همان منبع، ۱۳۸۶).
ج. فناوری اطلاعات و روند جدید رایانه ای تعلیم و تربیت به ابداع راهکارهایی منجر می شود که امروزه یادگیری را آسان و با سرگرمی و رغبت توام گرده است(نوروزی و دهقان زاده، ۱۳۹۱، ص۲).
د. سرگرمی های رایانه ای برانگیزاننده های قوی برای کاربران اند. چون در این نوع آموزش ها، فراگیرانی که از راه دور عمل می کنند، احساس می کنند وجود و ذهن آنها وارد فضایی جدید و وضعیتی تازه شده است(جیمز تور، ۲۰۰۴، ترجمه عطاران، ۱۳۸۶، ص۹۳).
ه. در آموزش تلفیق شده با بازی های رایانه ای، یادگیرندگان در قبال داده ای اندک بازده فراوانی دریافت می کنند. آنها از همان ابتدا در هر سطح مهارتی که باشند، پاداش می گیرند و این پاداش بر حسب سطح تلاش و مهارت روبه رشد و نیز با توجه به دستاوردهای مستر یادگیرندگان به آنها داده می شود. حضور این بازی ها به کاربران اجازه می دهد که نه فقط مصرف کننده اطلاعات، بلکه تولید کننده آن نیز باشند(همان منبع، ۱۳۸۶، ص۹۵).
متغیر دیگری که در این پژوهش مورد استفاده قرار می گیرد، خلاقیت است. خلاقیت واژه ای است که عمر چندان ندارد. به طوری که واژه نامه آکسفورد انگلیسی، ظهور این واژه را به سال ۱۸۷۵ میلادی نسبت می دهد. از دیرباز خلاقیت را عنصری می دانستند که تماما ذاتی و موروثی بوده است. ولی نگاه نوین به خلاقیت، آن را آموزش محور و پرورش مدار می داند(متین، ۱۳۸۶، به نقل از شرعیات). در ادامه به خلاقیت و ویژگی های مختلف آن می پردازیم.

 

۱۰-۲- تعریف خلاقیت

خلاقیت (آفرینندگی)، با نگاه به پیامدها، مرحله‌ها، و یا خود خلاقیت، تعریف شده است. برخی از روان‌شناسان خلاقیت و حل مسئله را فرایندهای مشابهی دانسته‌اند. گانیه در طبقه‌بندی خود از انواع یادگیری، بالاترین سطح یادگیری را حل مسئله می‌داند و می‌گوید که خلاقیت نوع ویژه‌ای از حل مسئله است، با این تفاوت که در حل مسئله شخص با موقعیتی روبرو می‌شود که باید برای آن راهی بیابد، اما در خلاقیت فرد، هم موقعیت مسئله و هم راه‌حل آن را خود می‌آفریند (سیف ، ۱۳۸۸، ص۳۹۸). ورنون، خلاقیت را توانایی شخص در ایجاد ایده‌ها، نظریه‌ها، و بینش‌های نو و بازسازی مجدد در سایر زمینه‌ها تعریف می‌کند که به‌عنوان پدیده‌ای ابتکاری و با ارزش قلمداد گردد استرنبرگ تفکر‌خلاق را ترکیبی از توانایی ابتکار، انعطاف‌پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی می‌داند که فرد را قادر می‌سازد به پیامدهای متفاوت و آفریننده‌ای بیندیشد که نتیجه‌ی آن، رضایت شخصی و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود(حسینی، ۱۳۷۸، ص۳۱). گیلفورد هوش و خلاقیت را دو گونه‌ی فکری جداگانه می‌داند و هوش را تفکر همگرا و خلاقیت را تفکر واگرا می‌نامد. از دید او خلاقیت تفکر واگرا در حل مسائل است که دربرگیرنده‌ی ویژگی‌های انعطاف‌پذیری، اصالت و روانی است(همان منبع، ۱۳۷۸، ص۳۳)
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
تورنس برای خلاقیت سه تعریف بیان کرده است: تعریف پژوهشی، تعریف هنری، و تعریف وابسته به بقا. در تعریف پژوهشی او، تفکر خلاق عبارت است از فرایند حس کردن مشکلات و مسائل، شکاف در اطلاعات، عنصرهای گم شده، و چیزهای ناجور، سپس حدس‌زدن و فرضیه‌سازی درباره‌ی این کمبودها، و ارزیابی و آزمودن این حدس‌ها و فرضیه‌ها، و بازنگریستن و بازآزمودن آنها، و سرانجام ارائه‌ نتیجه‌ها. تورنس می‌گوید در سراسر این فرایند، عنصری از پاسخدهی سازنده به موقعیت‌های موجود یا تازه وجود دارد و تنها سازگاری یافتن با آنها مطرح نیست (سیف، ۱۳۸۸، ص۴۰۲). تورنس در تعریف هنری خود، خلاقیت را مانند خواستن و دانستن، عمیق‌تر حفرکردن، دوباره نگاه‌کردن، و گوش‌دادن به بوها دانسته‌است. وی در تعریف وابسته به بقا خلاقیت را قدرت کنار‌آمدن فرد با موقعیت‌های دشوار تعریف کرده‌است می‌توان گفت تورنس به جنبه‎ی فرهنگی خلاقیت بیشتر توجه دارد و عملی را ابتکار و نوآوری می‌داند که برای هر دوی فرد و جامعه، تازگی و فایده داشته‌باشد. بنابراین در دید تورنس اصالت (تازگی)، پایه و اساس هر نوع نوآوری و خلاقیتی است(همان منبع،۱۳۸۸).
با توجه به تعریف‌های گوناگون، می‌توان خلاقیت را توانایی دیدن چیزها به روش‌های نو، یادگیری از راه آزموده‌های پیشین و پیوند زدن آن‌ ها به موقعیت‌های جدید، تفکر در راستای برداشتن مانع‌ها، آفریدن و ساختن چیزی تازه و ابتکاری، و فراتر رفتن از داده‌ها، دانست (محمدزاده، ۱۳۸۳).

 

۱۱-۲- ویژگی های تفکر خلاق

گیلفورد از پیشگامانی است که درباره‌ی انواع تفکر سخن‌راند. او تفکر همگرا را همان استدلال یا تفکر منطقی می‌داند که به‌دنبال یک جواب درست می‌گردد و تفکر واگرا را تفکر خلاق می‌داند که به‌دنبال راه‌های مختلف برای یک مسئله می‌گردد. (حسینی، ۱۳۷۸، ص۳۸). گیلفورد تفکر واگرا را متشکل از چند عامل می داند که مهمترین این عوامل عبارتند از:
سیالی (روانی)[۲۸] تولید تعدادی اندیشه در یک زمان معین.
انعطاف (نرمش)[۲۹] به‌معنی توانایی تولید ایده‌های گوناگون است.
ابتکار (تازگی)[۳۰] به‌معنی توانایی تولید ایده‌های نو و نارایج است.
بسط (گسترش)[۳۱] به‌معنی توانایی تولید/ توجه به جزییات است (سیف، ۱۳۸۸، ص۳۹۹).

 

۱۲-۲- خلاقیت در دیدگاه های مختلف

الف) دیدگاه روان­تحلیل‌گری: روان­تحلیل‌گران معتقدند که خلاقیت از ناخودآگاه ذهن نشأت می‌گیرد. البته میان روان­تحلیل‌گران در مورد چگونگی شکل‌گیری خلاقیت، اتفاق نظر وجود ندارد ولی آن­چه که در مورد خلاقیت بین همۀ دانشمندان و رهبران این نظریه اشتراک و اتفاق‌نظر وجود دارد، این است که خلاقیت به وسیلۀ فرایندهای اولیه صورت می‌پذیرد. فروید، رهبر اصلی این نظریه از یک دیدگاه آسیب‌شناسی به موضوع خلاقیت می‌پردازد. او معتقد است که تنها افراد ناشاد، رؤیا و خیال را تجربه می‌کنند. او می‌گفت که عدم نارضایتی امیال و آروزها باعث ایجاد تخیّل می‌گردد. به طور کلّی سردمداران این مکتب بر این نکته اتفاق نظر دارند که خلاقیت، در نتیجۀ تعارضی است که در بخش ناخودآگاه ذهن ایجاد شده است. نهاد تلاش می‌کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ نباشد منجر به نوعی بیماری روانی می‌گردد و اگر راه حل کشف شده با ناخودآگاه ذهن هماهنگ باشد، منجر به خلاقیت می‌گردد. از نظر این مکتب، بیماری‌های روانی و خلاقیت، هر دو از یک منبع نشأت می‌گیرند، با این تفاوت که فرد خلاق، راه حل معقول و هماهنگ با ذهن خودآگاه اتخاذ می‌کند، ولی فرد بیمار، کنترلی بر رفتار خود ندارد و دچار افراط و تفریط می‌گردد (گنجی، ۱۳۷۸، به نقل ازپروار، ۱۳۸۱).
ب) دیدگاه رفتارگرایی: یکی از نظریاتی که در مقابل دیدگاه روان­تحلیل­گری به وجود آمد، نظریۀ رفتارگرایی بود. رفتارگرایان به شدّت روش درون‌نگری را مورد انتقاد قرار دادند و آن­را غیرقابل اعتماد می‌خوانند. آنها معتقدند که وظیفۀ روان­شناسان این است که رفتار عینی را مطالعه کنند. چرا که تنها در این صورت است که پیش‌بینی و کنترل رفتار قابل کنترل است. خلاقیت در دیدگاه رفتارگرایی یک الگوی رفتاری ـ شناختی است که ابتدا ناآگاهانه است و سپس در متن یک محرّک ترکیب می‌شود. اسکینر مدافع روش شرطی­سازی فعال در نظریۀ رفتارگرایی معتقد است که خلاقیت از تجدید سازمان فیزیکی که برای فرد ناآگاهانه است، منتج می‌شود و به همین علت است که تولیدات خلاق در این نظریه خودبه­خودی است و شرطی­شدن عامل به عنوان یک محرّک، به فرد این فشار را وارد می‌سازد تا برای یافتن راه حلّ موفقیت اقدام به رفتار خلاقانه کند. یعنی اگر افراد، تولیدات خلاقانه یک فرد را تشویق کنند، فرد شرطی­شدن عامل را تجربه کرده است. (همان منبع،۱۳۸۱، ص ۲۸).
ج) دیدگاه انسان­گرایی: یکی دیگر از مکاتبی که توجه خاصّی به خلاقیت نموده است، دیدگاه انسان‌گرایی می‌باشد. به نظر می‌رسد که در دیدگاه مذکور، خلاقیت با واژه‌هایی نظیر سلامتی، خودشکوفائی و انسان کامل ارتباط نزدیک داشته باشند. مازلو یکی از اندیشمندان این نظریه، یک سلسله از نیازهای بشر را به صورت یک هرم طراحی کرد که در پایین هرم، نیازهای فیزیولوژیک و در رأس هرم نیاز به خودشکوفائی یا خلاقیت تحقق پیدا می‌کند. وی می‌گوید تعداد کمی از مردم به مرحلۀ خودشکوفایی می‌رسند و علت این امر آن است که نیازهای سطوح پائین­تر به طور کامل و به نحو احسن مرتفع نگردیده‌اند. وی خلاقیت را در سه سطح معرفی می‌کند:
۱- خلاقیت اولیه: این نوع خلاقیت از فرایند‌های اولیه ناشی می‌شود که ما بر اساس آگاهی انتخاب می‌کنیم و تقریباً در همه وجود دارد، اما ممکن است فرد سال­ها بکوشد ولی نتیجه‌ای حاصل نگردد.
۲- خلاقیت ثانویه: ناشی از فرایندهای فکری بالاتری است که در این فرایند مقوله‌هایی مانند: تجزیه و تحلیل، نظم و کارهای سخت جا می‌گیرد. انسان‌گرایان این مرحله را مرحلۀ انتقال می‌نامند.
۳- خلاقیت ترکیبی: که ترکیبی از خلاقیت اولیه و ثانویه می‌باشد و کارهای بزرگ فلسفی، هنری و کشف­های علمی در آن جای می‌گیرد و این همان خودشکوفایی در طبقه ­بندی مازلو می‌باشد. (مازلو، ۱۹۶۸، به نقل از خامنه ای، ۱۳۸۱)
د) دیدگاه شناختی: روانشناسان شناختی معتقدند، عامل اصلی شکل دهنده به رفتار چیزی است که ما در اصطلاح آن را درک می نامیم. انسان دانش می اندوزد، مساله حل می کند، برای آینده نقشه می کشد و بسیاری فعالیت های دیگر. همه این فعالیت ها برخاسته از ادراک و طرز تلقی او نسبت به واقعیت و پدیده های اطراف است. خلاقیت نوعی ادراک است. برداشت فرد از محیط، سازماندهی عناصر و عوامل گوناگون و طرح قالب های ذهنی و فکری همگی می تواند با خلاقیت ارتباط داشته باشد(مازلو، ۱۹۸۳، به نقل از شرعیات،۱۳۹۳)
ه) دیدگاه فلسفه و عرفان اسلامی: در این دیدگاه به پیروی از قرآن مجید، آفرینش را به دو گونۀ امر و خلق معرفی می‌کند. خلاقیت انسان در این دیدگاه به این دلیل می‌باشد که منصب خلافت الهی دارد و خلاقیت بشر از تخیّل و خیال او تجلّی می‌گردد. انسان می‌تواند مخلوق خیال خود را تجسّم و به آن وجود خارجی ببخشد. خلاقیت در فلسفۀ اسلامی به معنای خلق از عدم می‌باشد (خامنه‌ای ، ۱۳۸۱، ص۵).
در فلسفۀ اسلامی بین آفرینش از هیچ و عدم و آفرینش از ماده فرق می‌گذراند. آفرینش از هیچ عدم را ابداع و آفرینش از ماده را خلق نام‌گذاری کرده‌اند. به نظر می‌رسد که خلاقیت در این دیدگاه، با ایجاد از عدم سازگارتر باشد. در این دیدگاه، انسان به اقتضای خلافت، دارای دو گونۀ امر و اراده است. نوعی از آن تکوینی و طبیعی است و می‌تواند منشاء آفرینش شود که آن را خلاقیت می‌نامند. نمونۀ دوم همان فرامینی است که انسان در افعال ارادی خود به عضلات و اندام بدن خود می‌دهد. (خسرو نژاد، ۱۳۸۲، ص۴۶)

 

۱۳-۲- بخش های تشکیل‌دهنده‌ی خلاقیت

خلاقیت مفهومی فراتر از تفکر خلاق است، به‌گونه‌ای که تفکر خلاق را می‌توان بخشی از خلاقیت دانست. تورنس خلاقیت را تشکیل شده از سه بخش تفکر خلاق، مهارت های مربوط به موضوع و انگیزه‌ی درونی می‌داند که در جایگاه برخورد این سه بخش، عمل آفرینش از فرد آفریننده سر می‌زند (پال تورنس، ۱۹۸۵، ترجمه قاسم‌زاده، ۱۳۷۵). بنابراین خلاقیت در هر زمینه‌ای به سه چیز بستگی دارد: ۱٫ مهارت‌های مربوط به موضوع ۲٫ مهارت‌های مربوط به خلاقیت ۳٫ انگیزه‌ی درونی.

 

۱-۱۳-۲- مهارت‌های مربوط به موضوع

مهارت‌های مربوط به موضوع یعنی این‌که ، شخص در یک موضوع و زمینه خبره شود، چرا که با داشتن درک عمیق از موضوع، بهتر قادر خواهد بود که به تفکر درباره‌ی راه ‌حل ‌های ابتکاری و نوآورانه برای حل مسائل در آن زمینه، بپردازد. آن‌چه در این مورد اهمیت بسزایی دارد، گردآوری داده‌ها و دانش لازم در همان موضوع است. این مهارت‌ها که در برگیرنده‌ی شناخت موضوع، مهارت‌های تکنیکی لازم برای انجام کار، و استعداد در آن زمینه هستند، وابسته‌اند به توانایی‌های شناختی، مهارت‌های حرکتی، ادراکی، و فطری، و آموخته‌های فرد (حسینی، ۱۳۷۸، ص۴۲).

 

۲-۱۳-۲- مهارت‌های مربوط به خلاقیت (تفکر خلاق)

به گفته‌ی تورنس، آنچه از تفکر خلاق که به‌دنبال پرورشش هستیم، به زبان ساده تکرار تجربه‌ی “آهان” در همه‌ی افراد به‌ویژه افراد آفریننده است. به‌بیان دیگر، خلاقیت یعنی “آهان یافتم” (امابلی، ۱۹۸۳، ترجمه قاسم‌زاده و عظیمی، ۱۳۷۵). مهارت‌های مربوط به خلاقیت دربرگیرنده‌ی روش‌های شناختی مناسب، مهارت‌های تفکر خلاق، و روش کار سازنده هستند، که وابسته‌اند به آموزش‌ها، تجربه‌ها در تولید ایده‌های نوین، و ویژگی‌های شخصیتی (حسینی، ۱۳۷۸، ص۴۳).

 

۳-۱۳-۲- انگیزه

انگیزه‌ی درونی زمانی رخ می‌دهد که میل به انجام کار، به خاطر همان کار باشد، به این سبب که کار برای فرد، جالب و رضایت بخش است. در این میان آنچه برای خلاقیت اهمیت بیشتری دارد، انگیز‌ه‌ی درونی است. وقتی شخص انگیز‌ی درونی دارد، موقعیت‌هایی را که به آن‌ ها علاقه دارد و نیازمند استفاده از خلاقیت و دیگر توانایی‌هایش هستند، جستجو خواهد‌کرد. (پال تورنس، ۱۹۸۵، ترجمه قاسم‌زاده، ۱۳۷۵). آمابلی بیان می‌کند که هر چند انگیزه‌ی درونی تا اندازه‌ای فطری است اما تا اندازه‌ای بسیار بیشتر، به محیط اجتماعی بستگی دارد (امابلی، ۱۹۸۳، ترجمه قاسم‌زاده و عظیمی، ۱۳۷۵). انگیزه دربرگیرنده‌ی نگرش به کار و درک فرد از انگیزه‌ی خود برای انجام کار است، که وابسته‌اند به میزان اولیه‌ی انگیزه‌ی درونی برای آن کار، و بود یا نبود عامل‌های بیرونی مشخص در محیط، و توانایی فرد در کاستن از محدودیت‌های محیطی (حسینی، ۱۳۷۸، ص۴۳). آمابلی(۱۹۹۰) به نقل از حسینی(۱۳۸۰) برای تحلیل عناصر ذکر شده نمودار زیر را پیشنهاد می کند:
نمودار (۱-۲) محل تقاطع خلاقیت

 

۱۴-۲- فرایند خلاقیت

تحقیقاتی که روانشناسان در مورد مراحل خلاقیت با توجه به تجزیه و تحلیلی که پیرامون افکار افراد خلاق مورد مطالعه قرار گرفته است، مطالبی پیرامون خلاقیت کشف شد. در موارد زیادی نیز خود دانشمندان، هنرمندان و افراد خلاق خود فکر خود را تجزیه و تحلیل کرده اند و یا دیگران افکار آنها را مورد بررسی قرار دادند. معروف ترین و قدیمی ترین تقسیم بندی در مورد فرایند خلاقیت تقسیم بندی والاس است که هنوز هم قابل توجه است(میکانی، ۱۳۹۲، ص۷۹). والاس برای خلاقیت چهار مرحله قایل شده است که عبارتند از:

 

۱-۱۴-۲- مرحله آماده سازی[۳۲]