نظریه فیلتر دیرآیند توجه کیل^[۴۵](۱۹۷۲) در مقایسه با نظریه دویچ و دویچ، فیلتر را به مراحل بعدی پردازش اطلاعات منتقل می­ کند. طبق نظریه کیل پردازش اطلاعات موازی بوده و در مرحله شناسایی محرک و انتخاب پاسخ نیازی به توجه نیست. در این نقطه ارتباطات حافظه­ای^[۴۶] پدید می ­آید. که در آن ارتباطات معینی از محرک نظیر طبقه ­بندی­های مربوط به محرک، آیتم­های بسیار مربوط به محرک و یا حتی جنبه­ های خاصی از آمادگی اولیه برای حرکت که به وسیله محرک تحریک می­شوند، فعال می­ شود.

۲-۵-۲-نظریه­ های تخصیص منعطف
برخلاف نظریه­ های فیلتر، نظریه­ های ظرفیت منعطف، توجه انسان را مانند یک بودجه عمومی که باید هزینه­ های تمام فعالیت­ها را تامین نماید، تشبیه می­ کنند. کانمن (۱۹۷۳) در مدل پیشنهادی خود محدوده ظرفیت منبع مرکزی را قابل تغییر دانست. یعنی می­توان میزان توجه موجود را بر اساس شرایط خاص فردی که تکلیف را انجام می­دهد تغییر داد. به عبارتی با تغییر نیازهای یک تکلیف (نیاز های ثابت و نیازهای گذرا)، ظرفیت توجه نیز دچار تغییرخواهد شد. برای مثال هم­زمان با افزایش دشواری تکلیف، ظرفیت بیشتری به کار گرفته می­ شود. قواعد تخصیص منابع طبق نظریه کانمن بر اساس امیال و گرایش­های پایدار ما و مقاصدگذاری است (اشمیت و لی، ۲۰۱۱).
۲-۵-۳-نظریه­ های منابع چندگانه^[۴۷]
نظریه منبع چندگانه ویکنز (۱۹۹۲)، توجه را شامل مجموعه ­ای از منابع مشترک می­داند که پردازش موازی و هم زمان بیش از یک محرک در آن امکان پذیر است. هر یک از منابع توانایی خاص خود را دارد. در واقع، در این دیدگاه ظرفیت توجه مرکزی نیست، بلکه در سراسر سیستم عصبی توزیع شده است. برخی دیگر از محققان توجه را مجموعه ­ای از منابع می­دانند که هر کدام از ظرفیت خاص خود برخوردار بوده وهریک برای دستیابی به انواع خاصی از پردازش های اطلاعات طراحی شده ­اند.
براساس این نظریه سه منبع مختلف برای توجه وجود دارد:
۱- وجوه درونداد و برونداد (بینایی، شنوایی، اندام ها)
۲- مراحل پردازش اطلاعات (ادراک، رمزگذاری، حافظه، برونداد پاسخ)
۳- رمزهای پردازش اطلاعات (رمزهای کلامی، رمزهای فضایی)
موفقیت ما دراجرای همزمان دو یا چند تکلیف بستگی به این دارد که این تکالیف، توجه مربوط به منبعی مشترک را می­طلبند یا به توجه حاصل از منابع مختلف نیاز دارند (اشمیت و لی، ۲۰۱۱).
۲-۵-۴- دیدگاه­ های انتخاب عمل مربوط به توجه^[۴۸]
در تمام دیدگاه­ هایی که در مورد توجه وصف شد، فرض اولیه براین است که فعالیت­های پردازش اطلاعات به ظرفیت نیاز دارند. زمانی افت در اجرا رخ می­دهد که فعالیت­های متعددی برای استفاده از این ظرفیت صورت گیرد. اما اخیرا دانشمندانی نظیر نیومن^[۴۹] معتقدند که تداخلی که بین دو تکلیف همزمان اتفاق می­افتد نه به دلیل نیاز توجه به عنوان یک منبع، بلکه به این دلیل رخ می­دهد که عمل قبلا انتخاب شده است و فرایندهای دیگر یا به طور کامل یا جزئی مسدود شده ­اند. پس انتخاب، مهمترین وبنیادی­ترین فرایند توجه است نه منابع یا ظرفیت (نیومن، ۱۹۹۶و آلپورت، ۱۹۹۳).
۲-۶- نظریه ­ها و فرضیه ­های مربوط به کانون توجه
۲-۶-۱- نظریه ایده حرکتی^[۵۰]
به عقیده جیمز هر نوع بازنمایی حرکتی تاحدی موجب برانگیختگی حرکت واقعی می­گردد. در واقع ارتباط منظم بین اعمال حرکتی و حوادث بدنی و محیطی قابل درک را می­توان از دو طریق مورد استفاده قرار داد. اول از جهت عمل به اثر صورت می­پذیرد. دوم از جهت اثر به عمل جریان می­یابد. بر اساس اصل ایده حرکتی جیمز کدگذاری حرکات بر اساس اثراتی است که با آن حرکات ایجاد می­شوند. هر واحد رفتاری بر سه بخش؛ شرایط اولیه یا وضعیت^[۵۱] (S)، پاسخ^[۵۲] ® و اثر حسی^[۵۳] (E)، استوار است که به اتفاق یک واحد سه گانه وضعیت-پاسخ-اثر حسی (SRE–units) را تشکیل می‌دهند. بنابراین هر ادراکی به عنوان اثر ادراک شده عمل اولیه پیشین در نظر گرفته می‌شود؛ خواه این عمل به صورت فعال انجام شده باشد، یا به صورت غیرفعال شاهد آن باشیم.
از هر عمل، آنچه که ادراک می­ شود در حقیقت همان اثرات عمل است، و هنگام اجرای آن در زمانی دیگر، تمرکز توجه باید به اثر عمل اولیه که قبلاً انجام گرفته باشد. بنابراین در یادگیری و اجرای مهارت؛ با توجه به اصل ایده حرکتی جیمز، و واحد سه گانه SRE، کنترل اجرا نخست براساس اثرات قابل پیش بینی صورت می­گیرد. زمانی که این اثرات به طور صحیح به دنبال یکدیگر قرار گرفته و یک زنجیره را تشکیل دهند؛ اثر نهایی، کنترل همه زنجیره را به عهده خواهد گرفت (جیمز، ۱۹۸۰).
۲-۶-۲-نظریه کدگذاری مشترک^[۵۴]
این نظریه توسط پرینز^[۵۵]در سال ۱۹۹۷ در مورد دلیل برتری توجه بیرونی بر درونی در یادگیری مهارت ­ها پیشنهاد شده است. بر اساس این نظریه یک واسطه بازنمایی مشترک بین ادراک و عمل وجود دارد. برای توضیح مزیت­های تمرکز روی پیامد ‌حرکت نسبت به تمرکز روی حرکات‌ بدن، پرینز چنین استدلال می­ کند که ما نیازمند یک سیستم رمزگردانی مناسب برای اطلاعات آوران و وابران هستیم.
پرینز بیان می‌کند که ادراک و برنامه ریزی عمل در شرایط رخدادهای دوربر^[۵۶](بیرونی) کد گذاری می­شوند. در نتیجه پیش ­بینی می­ شود که اگر اعمال در شرایطی همچون رخدادها و یا پیامدهای حرکتی عمدی برنامه‌ریزی شوند، بیشتر موثر خواهند بود. هر چند چنین به نظر می­رسد که مزیت­های تمرکز روی پیامد حرکت همراستا با این دیدگاه باشد اما این تئوری احتمالاً برای توضیح این مسئله تا حدودی ساده به نظر می­رسد و نمی­تواند به طور ویژه­ای تأثیرات متفاوت یادگیری تحت شرایط تمرکز بیرونی و تمرکز درونی را شرح دهد.
۲-۶-۳-فرضیه عمل محدود شده^[۵۷]
یافته­های تحقیقات انجام شده در زمینه توجه، منجر به توسعه فرضیه­ای شد که توسط ولف، مک نوین وشی^[۵۸] مطرح شد. برای توضیح مزیت­های تمرکز توجه بیرونی (مربوط به پیامد)، مک نوین، شی و ولف (۲۰۰۳)؛ ولف، مک نوین و شی (۲۰۰۱) فرضیه عمل محدود شده را ارائه دادند که به طور ویژه­ای چگونگی تأثیرگذاری تمرکز توجهی بیرونی در مقابل درونی را نشان می­دهد. بر اساس این دیدگاه، تمرکز توجه روی پیامد حرکت منجر به افزایش کنترل حرکتی خودکار می‌شود.
اساساً، دیدگاه عمل محدود شده بیان می­ کند زمانی که افراد روی حرکاتشان تمرکز می­ کنند ( یعنی، تمرکز توجه درونی را انتخاب می­ کنند)، تمایل دارند تا به طور آگاهانه در فرایندهای کنترلی که هماهنگی حرکات را تنظیم می­ کند، مداخله نمایند. با این حال، با تلاش در کنترل هوشیارانه حرکات، آن­ها ناخواسته به فرایندهای خودکاری که می­توانند به طور موثرتر و مفیدتر حرکات را کنترل نمایند، لطمه می­زنند که به تثبیت یا محدود شدن درجات آزادی^[۵۹] منجر می­ شود و نتیجه اجرایی ضعیف خواهد بود. برعکس تمرکز توجه روی پیامد حرکت باعث ارتقاء یک نوع کنترل خودکار می­ شود که این نوع پردازش خودکار، فرایندهای غیرآگاهانه، سریع و بازتابی کنترل حرکات را در پی دارد، و باعث نتیجه مطلوبی می­ شود که در واقع به عنوان دستیابی به حاصل کار محسوب می­گردد. به عبارت دیگر، انتخاب تمرکز بیرونی مداخله آگاهانه در کنترل حرکات را کاهش می­دهد و در نتیجه اجرا و یادگیری را افزایش می­دهد.
در حمایت از فرضیه عمل محدود شده تحقیقات کمی صورت گرفته است. سریع­تر بودن زمان واکنش اکتشافی^[۶۰]، تکلیف ثانویه^[۶۱] و تواتر بیشتر حرکات تطبیقی^[۶۲] در زمان حفظ تعادل بر تعادل سنج در شرایط اتخاذ کانون توجه بیرونی (توجه به علائم روی تعادل سنج) در مقایسه با کانون توجه درونی (توجه به پا) مبین ظرفیت توجهی کمتر و کنترل حرکات با خودکاری بیشتر در شرایط کانون توجه بیرونی است. تواتر زیاد حرکات تطبیقی مشخصه حرکات خودکار با کنترل غیرهشیارانه است که بر اساس پاسخ­های حرکتی سریع­تر و دقیق­تر اتفاق می­افتد و کنترل و همکاری بهتر درجات آزادی در اجرای یک تکلیف را نشان می­دهد (نیوول^[۶۳]، ۱۹۹۶).
۲-۶-۴-فرضیه اختلال در خودکاری مهارت^[۶۴]
برخلاف فرضیه عمل محدود شده که به اختلال در خودکاری اجرا با اتخاذ کانون توجه درونی در سطوح مهارتی متفاوت اشاره دارد، فرضیه اختلال در خودکاری مهارت بر این مبناست که توجه درونی در افرادی که به درجاتی از خودکاری در اجرا رسیده باشند، سبب بازگشت به کنترل هشیارانه حرکات خواهد شد. بر این اساس بیلوک^[۶۵]و همکاران (۲۰۰۲) بیان کردند که کانون توجه درونی زمانی مشکل­آفرین می­ شود و با فرایندهای خودکار تداخل پیدا می­ کند که افراد به سطوح بالای مهارت رسیده باشند. بنابراین برای افراد مبتدی کانون توجه درونی مناسب­تر است. برای مثال بیلوک و همکاران مشاهده کردند که بازیکنان باتجربه فوتبال تکلیف دریبل را زمانی که به اثرات حرکت (تمرکز بیرونی) توجه می­کردند بهتر انجام دادند درحالی که بازیکنان مبتدی با تمرکز روی حرکات پایشان عملکرد بهتری به نمایش گذاشتند؛ بنابراین اتخاذ کانون توجه بیرونی برای مهارت­ هایی که به خودکاری رسیده ­اند مفید است نه برای افراد مبتدی که هنوز در مراحل اولیه یادگیری هستند ومهارت­­ها به صورت خودکار انجام نمی­ شود در نتیجه تلاش­ های هوشیارانه برای کنترل حرکات هنگام توجه درونی تداخلی ایجاد نخواهد کرد.
۲-۷-سازه سبک
استفاده از سازه^[۶۶] سبک برای توصیف تفاوت­های فردی، در روشی که افراد فکر می­ کنند، ابتدا در روانشناسی عمومی و در اواخر قرن نوزدهم و به ویژه در تحقیق­های مربوط به “شخصیت” در سال­های ۱۹۳۰رایج شد. آلپورت^[۶۷] در سال ۱۹۳۷ با معرفی سبک­های زندگی اصطلاح سبک را وارد روانشناسی کرد. در پیدایش بحث سبک شناختی، ویتکین^[۶۸] به سال ۱۹۴۹ پیشگام بود و شواهد تجربی در خصوص تأثیر تفاوت­های فردی بر راهبردهای پردازش اطلاعات را گزارش کرد؛ اما فرضیه سازی اصلی درباره تفاوت­های یادگیری هنگامی آغاز شد که هرب و تلان^[۶۹] در سال ۱۹۵۴ اصطلاح « سبک یادگیری » را برای اولین بار مطرح کرد. مطالعه این سبک­ها پلی بین شناخت ( فرایندهایی نظیر ادراک ، توجه، یادگیری ، تفکر و … ) و شخصیت ایجاد کرد
سبک به عنوان “تفاوت­های فردی پایدار در روش یا شکل عملکرد شناختی” تعریف می­ شود. پیامد تحقیق گسترده روی سبک­ها رشد مدل­های متعددی است که به طور چشمگیری مفهوم­سازی متفاوتی از سبک­ها را پیشنهاد می­ کنند مانند سبک شناختی، رویکرد یادگیری­، سبک­های یادگیری و ترجیحات یادگیری. این تمایل ذاتی برای یادگیری، با تحول فرد همراه است و با تجربه شروع ، با تفکر و اندیشه ادامه یافته و به فعالیت و رفتار ختم می­ شود و همراه با رشد فرد به تدریج به صورت ویژگی پایدار شخصیت او درآمده و سبب تفاوت­های فردی در حوزه ­های شناختی ، اجتماعی ، روابط بین فردی ، یادگیری ، کسب مهارت و مفاهیم جدید و در کل پاسخ­دهی به رویدادهای زندگی می­ شود (امامی­پور و شمس، ۱۳۸۹).
۲-۷-۱-اساس سبک­ها
یک سبک احتمالا از تفاوت بین دو توانایی مکمل به وجود می ­آید. برای فهم این موضوع اجازه دهید تا کار مغز را بیش از اندازه ساده کنیم. فرض کنید که در مغز یک پردازش­گر برای اطلاعات کلامی و یک پردازش­گر برای اطلاعات تصویری وجود دارد چنانچه این دو پردازشگر در یک فرد از سرعت و ظرفیت یکسانی برخوردار نباشند، آنگاه او ترجیح خواهد داد هرکجا که ممکن است از یک پردازش­گر استفاده کند. این استفاده عادتی منجر به ایجاد و پیدایش یک سبک خواهد شد. دریک بعد از سبک شناختی، دو پردازشگر از جهاتی باید متضاد هم عمل کنند. مثلا در بعد کلامی_تصویری، کلمات و تصاویر دو راه متفاوت برای ارائه و بازنمایی اطلاعات هستند.
سبک شناختی به عنوان یک سازه مستقل روانشناختی، ضمن هم­پوشی، تشابه و تعامل با دیگر سازه­ها و مفاهیم روانشناختی، دارای وجوه متفاوت و متمایز با آن­ها نیز هست که به سبک به عنوان یک سازه مستقل، معنا و مفهوم می­بخشد. سبک­های افراد نشانگر آن است که افراد چگونه اطلاعات را شناسایی، قضاوت، تجسم، تایید و ارزشیابی می­ کنند (نوروزی، ۱۳۸۲).
پژوهش­های گوناگون نشان می­دهد که سبک­ها، با فرایندهای خلاق، حل مسئله­، تصمیم گیری، پیشرفت تحصیلی، و روش­های آموزشی رابطه دارند و نیز عامل­هایی نظیر فرهنگ، جنسیت، سن، سبک­های والدین، مدارس، تربیت والدین وضعیت اجتماعی اقتصادی قادرند سبک­ها را تحت تاثیر قرار دهند. در حقیقت تفاوت بین افراد در تفاوت بین توانایی­های آن­ها نیست بلکه تناسب یا عدم تناسب بین سبک فرد و تکلیفی که با آن مواجه شده ­اند، عامل اصلی تفاوت­هاست وکلید اصلی درگیر کردن و ادامه شرکت فراگیرندگان در فرایندهای یادگیری، و فراگیری هر چه بیشتر مطالب توسط آنها، در فهم ترجیحات و سبک یادگیری آن­ها و همچنین شناسایی عوامل تأثیرگذار روی این متغیرها می­باشد (امامی پور و شمس، ۱۳۸۹).
۲-۷-۲-سبک­های شناختی/یادگیری
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند دو اصطلاح سبک شناختی^[۷۰] و سبک یادگیری^[۷۱] معنای مشابهی دارند و می­توان آنها را به جای یکدیگر به­کار برد. اما رایدینگ و چیما^[۷۲] (۱۹۹۱) به تمایز میان سبک­های شناختی و سبک­های یادگیری اشاره می­ کنند. آن­ها سبک شناختی را زیربنای سبک یادگیری و تعاریف علمی و نظریه­ای را مربوط به فرایندهای درگیر در آن می­دانند، در حالی که سبک یادگیری بی­­واسطه نمایان و آشکار است و مورد علاقه معلمان و مربیان است. استرنبرگ^[۷۳](۱۹۹۷) آنها را به منزله دو مفهوم جداگانه توصیف کند و معتقد است سبک­ها روش­های ترجیح یافته­ای برای استفاده از توانایی­های شناختی­اند و نشان می­ دهند که چگونه افراد دوست دارند توانایی­های خویش را در زندگی روزمره به کار گیرند. سبک­های یادگیری به راهکارهای شناختی افراد اشاره دارد که در طول فرایند اجتماعی شدن شکل گرفته و متناسب با سن ، جنس و فرهنگ در افراد مختلف متفاوت عمل می­ کنند.
به طور کلی در حالی که “روان­شناسان” عموماً از اصطلاح سبک­های شناختی و چگونگی پردازش اطلاعات در ذهن استفاده می­ کنند، “متخصصان تعلیم و تربیت” اصطلاح سبک­های یادگیری و استفاده از روش­های متفاوت یادگیری به وسیله شاگردان مختلف را برای بیان این منظور ترجیح می­ دهند (امامی­پور و شمس، ۱۳۸۹). بنابراین سبک­های شناختی ابزار­های یادگیری هستند و ما به کمک این استراتژی­ها اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلا آموخته شده آماده­ می­کنیم.
۲-۷-۳-تعاریف سبک­های­ شناختی
انسان­ها براساس قضاوت­های حسی خود پدیده ­های پیرامون خود را مورد توجه و ادراک قرار می­ دهند. از آنجا که این توانایی در همه افراد یکسان نمی ­باشد، نسبت به پدیده­ای واحد ادراک­های متفاوت شکل می­گیرد. سبک­های شناختی به نظر و نگاه افراد نسبت به رویدادها و ایده­ ها نظارت و کنترل دارند. سبک شناختی یک شخص، شیوه خودکار او در حساسیت و واکنش نشان دادن به اطلاعات، محرکات و موقعیت­هاست. سبک شناختی یک فرد تقریبا ثابت است و بنظر نمی­آید که به آسانی تغییر پیدا کند. یک فرد قادر به روشن یا خاموش کردن سبک خود نیست اما با آگاهی از نوع سبک خود، می ­تواند راهبردهایی را بیاموزد تا به کمک آن­ها نقاط ضعف و محدودیت­ها را به حداقل برساند ( امامی پور وشمس).
مفهوم سبک شناختی ارتباط زیادی با تفکر روانشناسی افتراقی دارد. ویتکین^[۷۴] و همکاران (۱۹۷۷، ۱۹۷۸) بیان می­ کنند که سبک شناختی سبکی است که افراد اطلاعات را کسب، ذخیره، بازیابی و انتقال می­ دهند. سبک شناختی از نظر ویتکین و همکارانش (۱۹۷۷) روش­هایی هستند که یک فرد برای نزدیک شدن به طیف وسیعی از موقعیت­ها بکار می­برد. وجود تفاوت در سبک شناختی را به دلیل تفاوت در روش ترجیحی دریافت، تفکر و حفظ کردن اطلاعات می­دانند. سبک­های شناختی همچنین باعث می­شوند مفاهیم پذیرش، شکل­ گیری و حفظ کردن اطلاعات و نیز راه ­هایی که افراد اطلاعات را پردازش می­ کنند به هم بپیوندند. برای مثال برخی افراد دوست دارند که اطلاعات را به طور اجمالی بررسی کنند ولی برخی دیگر ممکن است روی مطلب تمرکز کنند یا برخی مردم، جهان را با پیچیدگی تعبیر و تفسیر می­ کنند در حالی که عده­ای دیگر مطابق با دیدگاه خودشان با دنیا سازگاری پیدا می­ کنند (سدلر^[۷۵]، ۱۹۹۹).
آلپورت (۱۹۳۷) سبک­های شناختی را راه­های همیشگی که یک فرد برای دریافت اطلاعات متفاوت طی می­ کند، می­داند.
ویتکین، گودیناف و التمن^[۷۶] (۱۹۷۹) سبک شناختی را تفاوت افراد در مشاهده، تفکر و حل مشکلات، یادگیری و ارزیابی دیگران تعریف کرده‌اند
بال^[۷۷] (۱۹۹۹)، روش­های انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات برای یادگیری مفاهیم جدید را سبک شناختی می­داند. بر اساس نظریه نوین یادگیری، سبک شناختی یک فرایند کنترل است، فرایندی درونی که براساس آن یادگیرندگان، روش­های توجه، یادگیری، یادآوری و تفکر خود را انتخاب می­ کنند وتغییر می‌دهند.
کسیدی^[۷۸] (۲۰۰۴)، معتقد است که سبک شناختی ساختاری فرضی به منظور توضیح فرایند واسطه بین محرک و پاسخ است و آن را به عنوان فرایند انتقال اطلاعات از محرک­های عینی تا مفاهیم تفسیر شده توسط فرد می‌دانند.
سبک شناختی بر الگوی رفتار شناختی و ادراکی خاص یک فرد به هنگام مواجه با اطلاعات، مسائل و محیط­های فیزیکی و اجتماعی دلالت می­ کند (ورمیگلی و تونی^[۷۹]، ۲۰۰۴).
۲-۷-۴-انواع سبک­های شناختی
پژوهشگران حوزه ­های روان­شناسی تاکنون سبک­های شناختی بسیاری را شناسایی نموده و بر این اساس نظریه ­ها و مدل­های زیادی را در این­باره ارائه نموده ­اند. هر یک از آنان به فراخور علاقمندی و زمینه کاری خود، نوع خاصی از سبک‌شناختی را شناسایی کرده و برای اثبات وجود آن‌ها نیز، ابزارهای خاصی را ساخته‌اند. این تنوع، تکثر و چندگانگی در شناسایی و نام‌گذاری سبک‌ها نیز لاجرم از وجود تفاوت‌های فردی افراد برخاسته است. این روش ها بسیار متنوع­اند و مهم­ترین آن­ها عبارت­اند از روش­های وابسته و ناوابسته به زمینه، تکانشی و تاملی، روش­های همگرا و واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده (سیف، ۱۳۸۴ ؛ کلب، ۱۹۸۵، ۲۰۰۲).
۲-۷-۵- تئوری تمییز گذاری روانی^[۸۰] (تمایز روانشناختی)
در اوایل سال ۱۹۴۵ هرمن و یتکین متوجه تحقیقاتی پیرامون تفاوت افراد در زمینه موقعیت­های دیداری یک مسئله شدند. کار ویتکین بر اساس ۳۵ سال پژوهش روی تقریباً ۲۰۰۰ موضوع شکل گرفته تا اینکه ویتکین و گودیناف (۱۹۷۶) تئوری تمییز گذاری روانی را مطرح کردند. طبق این تئوری توانایی افراد برای تشخیص جدایی خود از محیط منجر به ایجاد تفاوت­هایی در قرار دادن خود با محیط به عنوان مبنا و ملاکی برای قضاوت رفتار می­ شود. به عبارت دیگر افراد وابسته به زمینه، محیط بیرونی را به عنوان یک مرجع قضاوت برای خود درنظر می­گیرند در حالی که افراد ناوابسته به زمینه علائم و نشانه­ های درونی را ملاک قضاوت خود قرار می­ دهند.
بر طبق این مطالعات، یادگیرندگان برای روبروشدن با عوامل محیطی، خود سبک­های حسی را بر می­گزینند. ویتکین و همکارانش در سال ۱۹۷۱ آزمونی را تهیه کردند که با آن می­توان افراد وابسته به زمینه و مستقل از زمینه را از یکدیگر تشخیص داد. این‌ آزمون، آزمون اشکال نهفته^[۸۱] نام دارد و بر مبنای پژوهش­های روانشناسی برای اجرای امور آموزشی تهیه شده است و گویای آن است که قضاوت­های شخصی بعضی یادگیرندگان تحت تاثیر زمینه موضوع یادگیری قرار می­گیرد در حالیکه برای بعضی اشخاص دیگر تاثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد. این دو گروه یادگیرنده یعنی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه^[۸۲] با محیط خود به طور متفاوت برخورد می­ کنند.
۲-۷-۶-ویژگی­های افراد مستقل از زمینه (FI)
درک انسان مستقل از زمینه جدا یا مجزا از اطرافش شکل می­گیرد. افراد مستقل از زمینه در کسب اطلاعاتی که با گذشته و تجارب آنان همخوانی ندارند، تواناتر از سایرین هستند. این افراد ساختار یافته هستند و ابهام در کار آنها کمتر وجود دارد. مهم­تر آنکه از فرایندهای درونی برای حل مسائل استفاده و اغلب ساختار اطلاعاتی مورد نظر خود را به محیط تحمیل می‌کنند.
افراد مستقل قادر به ساختار دهی مسائل منطقی هستند و رفتارهای وظیفه‌گرا از خود بروز می‌دهند و نسبت به نظر دیگران سرد و بی عاطفه هستند. اگرچه مهارت­ های اجتماعی زیادی ندارند، ولی دارای مهارت تحلیل منطقی هستند. از سوی دیگر، افراد مستقل از زمینه به سادگی می­توانند محرک­ها را از زمینه جدا کنند و درک بدنی واضح­تری دارند. افراد مستقل از زمینه در مواجهه با موقعیت­ها اجزاء را جداگانه مشاهده می­ کنند و توانائی تحلیل مولفه­های یک الگو را دارند (وولفولک^[۸۳]، ۲۰۰۳ ).
۲-۷-۷-ویژگی­های افراد وابسته به زمینه FD))