دلایل واقعی برای خواندن، نوشتن و اصلاح ارتباط به دست می‌دهد.
جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

مخاطبان بیشتری را در مقایسه با معلم و کلاس درس، برای دانش آموزان فراهم می‌آورد.

دانش آموزان را وادار می‌سازد که منابع را تجزیه و تحلیل و با روش‌های جدید تفکر کنند.

به معلمان کمک می‌کند برای دانش آموزان و درس‌ها با روش‌های تازه ای بیندیشند.

این پروژه‌ها به تفکر در سطح بالاتر و مهارت‌های حل مسئله نیاز دارند. تفکر غیر خطی را توسعه می‌بخشند و به دانش آموزان واگرا فرصت درخشش در کلاس می‌دهند.

نقش معلمان را از سخنران کلاس درس به نقش تسهیل کننده یادگیری تغییر می‌دهد و کلاس‌های درس دانش آموز محور به وجود می‌آورد.

سواد دانش آموزان را افزایش می‌دهد و آن‌ ها را برای مهارت‌های ارتباطی فناوری محور که محیط کار امروز و فردا مورد نیاز است، آماده می‌سازد.

به معلمان امکان می‌دهد سبک‌های متفاوت یادگیری و تفکر را در کلاس بشناسد.

مجموعه ای از منابع و روش‌ها را که دانش آموزان از طریق آن‌ ها به بهترین نحو یاد می‌گیرند، به کار بگیرند (عطاران، ۱۳۸۳).

نرم افزار و رایانه به عنوان رسانه آموزش:
درباره ی رایانه در حکم وسیله ی استفاده از نرم افزارهای چندرسانه ای در آموزش عبارات بسیار از صاحب نظران وجود دارد. امروزه موج تکنولوژی حوزه ی آموزش را چون سایر حوزه های علوم فرا گرفته و بسیاری از رسانه ها، به شرط آنکه تصمیمات مبتنی بر بهره گیری از آن سنجیده باشد، برای توسعه ی افق دید انسان قابل استفاده شده اند. لذا بسیاری از برنامه های آموزشی به کمک رایانه در قالب موسوم به چندرسانه ای ها اجرا می شوند (هینیچ، ۱۹۹۳، ص ۱۰۴). آموزش به کمک رایانه با قابلیت چند رسانه ای می تواند حواس گوناگون را همزمان در فرایند تجربه ی چند حسی به کار گیرد و برای افراد با ویژگی های متفاوت، محیط مطلوب یادگیری ایجاد نماید (عالمی، ۱۳۷۹، ص ۱۶).
آموزش به کمک رایانه شامل سه مبحث اساسی است. بحث اول با عنوان آموزش به کمک کامپیوتر[۳۵] می باشد. در این دیدگاه، کامپیوتر به عنوان مربی عمل کرده و مطلب جدید را با فراگیران تمرین می کند و روش کار بر اساس تمرین، پرسش و پاسخ می باشد. مبحث دوم، یادگیری بر اساس کامپیوتر[۳۶] می باشد و شامل روش هایی مانند نمونه سازی، بازی های آموزشی، حل مسأله و پردازش اطلاعات است. سومین مبحث با عنوان کامپیوتر به عنوان ابزار همه کاره[۳۷] نامگذاری گردیده و اجرای برنامه های مورد نظر بر عهده نرم افزار می باشد (شیخ زاده، ۱۳۸۳، ص ۶۸).
یکی از مطالعات جامعی که در زمینه کاربردهای فناوری اطلاعات در مدارس صورت گرفته، «انجمن بین‌المللی پیشرفت تحصیلی[۳۸]» در فاصله‌ی بین سال‌های ۱۹۹۹ تا ۲۰۰۲ انجام داده است. این مطالعه با عنوان «دومین مطالعه فناوری اطلاعات در آموزش و پرورش[۳۹]» با بهره‌مندی از نتایج به دست آمده از ۱۷۴ مطالعه موردی در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در کلاس درس صورت گرفته است. بر اساس گزارش‌های منتشر شده از یافته های این مطالعه در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات در نوآوری‌های آموزشی در کلاس درس، با در نظر گرفتن ۱۷۴ مورد نوآوری‌های آموزشی به کار گرفته شده در کشورهای مورد بررسی، این رویکردها را می‌توان در هشت گروه[۴۰] یا الگو[۴۱] به شرح زیر طبقه بندی کرد:
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات

 

 

الگوی اول: نوآوری‌های استفاده کننده از فناوری اطلاعات به عنوان ابزار که در درجه اول تمایز آن‌ ها، کاربرد گسترده از ابزارهای بهره‌وری[۴۲] و پست الکترونیک است.

الگوی دوم: نوآوری‌های مرتبط با پژوهش‌های مشارکتی دانش آموزی که الگویی بسیار پیچیده است و ویژگی برجسته آن، همکاری دانش آموزان با یکدیگر در کلاس درس است.

الگوی سوم: نوآوری‌های مبتنی بر مدیریت اطلاعات که الگویی پیچیده است و در آن فناوری اطلاعات برای پشتیبانی فعالیت‌های جستجوی اطلاعات، تولید محصولات، نظارت بر دانش آموزان و برنامه ریزی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

الگوی چهارم: نوآوری مشارکت معلم با بهر گیری از فناوری اطلاعات است که ویژگی برجسته آن، همکاری معلمان با دانش آموزان، با معلمان همکار در مدرسه و با افراد دیگر در خارج از مدرسه است.

الگوی پنجم: نوآوری با بهره گیری از فناوری اطلاعات برای مشارکت با افراد خارج از مدرسه است.

الگوی ششم: نوآوری با بهره گیری از فناوری اطلاعات برای تولید محصولات است.

الگوی هفتم: نوآوری بهره گیری از فناوری اطلاعات برای آموزش و تمرین است، ویژگی برجسته این الگو بهره گیری از نرم افزارهای خودآموز[۴۳] برای آموزش، انجام دادن تکالیف و تمرین است.

الگوی هشتم: نوآوری‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات است که در گروه های بالا نمی‌گنجد، ویژگی برجسته آن‌ ها نداشتن الگویی ویژه است (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۷، ص ۲۳).

ویژگی های لازم برای رسانه های آموزشی مورد استفاده در دوره ابتدایی:
هاشمیان نژاد (۱۳۸۳، ص ۲۹) ویژگی های زیر را برای رسانه های آموزشی در مقطع ابتدایی بر شمرده است:

 

 

ایجاد گرایش در دانش آموزان نسبت به رسانه ی مورد نظر: یکی از ویژگی های بارز کودکان این دوره، فعالیت جویی است. لذا طالب رسانه هایی اند که خودشان بتوانند با آن کار کنند. بدین جهت باید ساده ترین آنها را انتخاب کرد تا از این طریق فرایند ارتباط را از حالت یک طرفه خارج کرده، به جریانی دو سویه تبدیل نماید.

هماهنگی با هدف های تربیتی دوره ابتدایی: در این زمینه رسانه ای مناسب است که با هدف های آموزشی، محتوا و فعالیت های یادگیری برنامه درسی این مقطع تحصیلی منطبق باشد؛ بنابراین چنان چه هدف، تربیت شهروند مفید و مؤثر باشد، رسانه ی گزینشی باید دانش آموز را درگیر فعالیت هایی کند که هدف مربوط تحقق یابد. به بیان دیگر، رسانه ی مورد نظر باید به گونه ای باشد که دانش آموزان پیامدهای اخلاقی، فرهنگی و اجتماعی رسانه ها را به خوبی درک کرده، حس مسئولیت پذیری فردی را هنگام به کارگیری رسانه ها در خود تقویت کنند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

تقویت تعامل علمی و عاطفی بین معلم و شاگرد و شاگردان با هم: از آن جا که در این مرحله ی سنی عنصر علاقه بر عقلانیت غلبه دارد، چنان چه رسانه ی انتخابی به تضعیف رابطه ی انسانی شاگرد یا معلم بینجامد، کاهش انگیزه یادگیرنده و در نتیجه افت علمی را به دنبال خواهد داشت. تعامل علمی و عاطفی سبب می شود دانش آموزان اعتماد به نفس، صلاحیت و مهارت های فنی لازم را کسب کرده، توانایی کاربرد آموخته هایشان را در زندگی روزمره و محیط کار خود به دست آورند.

جذاب و برانگیزاننده بودن رسانه: هر قدر دانش آموزان در مرحله ی رشد پایین تری باشند، تأثیر محرک های بیرونی بر آنها بیشتر است، بنابراین استفاده ی بجا و متعادل ار محرک هایی چون رنگ، موسیقی و حرکت می تواند رسانه ی انتخابی را برای آنها جذاب کند. از طرفی چنانچه رسانه ی آموزشی موقعیت مسأله دار ایجاد کرده، سبب تحریک حس کنجکاوی دانش آموزان و در نتیجه برانگیخته شدن فعالیت ذهنی آنها شود و به حل مسأله توسط خود دانش آموزان منتهی می گردد، در این صورت با تجزیه و تحلیل وظایف محوله و به کارگیری صحیح رسانه ها، نظریات و اندیشه های منحصر به فردی ارائه می کنند.

روند عینی به ذهنی: بر طبق پژوهش های پیاژه در زمینه مراحل رشد و ویژگی های هر مرحله ی سنی، دانش آموزان دوره ی ابتدایی، به خصوص سال های اول بیشترین یادگیری خود را از طریق تجربیات عینی کسب می کنند. به این معنی که در بررسی پدیده ها هر قدر حواس بیشتری درگیر باشند به درک عمیق تری نائل می شوند. لذا در انتخاب رسانه ی آموزشی برای این گروه سنی باید رسانه هایی مورد استفاده قرار گیرند که امکان کسب تجارب یادگیری دست اول یا نزدیک به آن را فراهم سازند.

معتبر بودن: اطلاعاتی که به وسیله ی رسانه ی آموزشی ارائه می شود باید مفید، صحیح، جدید و به روز باشد. هم چنین حقایق مطرح شده در رایانه باید منطبق با هنجارهای اخلاقی و فرهنگی جامعه و به دور از تعصبات و پیش داوری ها باشند؛ بنابراین لازم است که با بررسی موضوع از ابعاد مختلف، تمامی وجوه حقیقت مورد نظر قرار گیرد، به ویژه این که محتویات رسانه نباید مغایر با ارزش های والای انسانی باشد.

هدایت گر و تسهیل کننده تفکر: این ویژگی در موردی عملی می شود که دانش آموزان از رسانه های گوناگون برای گردآوری و مرور اطلاعات، در جهت حل مسأله استفاده کنند. به این معنی اطلاعات دریافتی را تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی کنند. این امر در صورتی واقع می شود که دانش آموز به مثابه جستجوگر اطلاعات، متفکر نقاد و به همین لحاظ گزینش گر اطلاعات تلقی شود.

اهمیت استاندارد در محتوای الکترونیکی:
اصلی ترین هدف برای استفاده از استانداردها در یادگیری الکترونیکی آن است که ساختارهای داده ای و پروتکل های ارتباطی استانداردی را برای اشیای یادگیری الکترونیکی و فرایند یادگیری، فراهم آورند؛ بنابراین با رعایت این استانداردها می توان محتواهایی با کیفیت و متناسب را فراهم آورد. با توجه به گستردگی فرایند یادگیری الکترونیکی و ابزارهای مورد استفاده در آن، استانداردها در این زمینه موارد زیادی را مورد بحث قرار داده اند (کی نژاد و دانشمند، ۱۳۹۰، ص ۸۴۳).
نقش ارزشیابی در کارکرد چند رسانه ای های آموزشی:
انتقادات وارده به محصولات چند رسانه ای از سوی صاحب نظران و همچنین معلمان و استفاده کنندگان لزوم توجه به مقوله ی ارزشیابی این محصولات را بیشتر نموده است. انتقاداتی نظیر خسته کننده بودن محصولات، محدود کردن یادگیرندگان، غیر واقعی بودن و پر زرق و برق بودن آنها، عدم توجه به تفاوت های فردی فراگیران، کیفیت نامناسب، عدم اجرای صحیح و … همه و همه از جمله ی انتقاداتی است که هر روزه به تعداد زیادی از چندرسانه ای های آموزشی موجود در بازار می شود.
از آنجایی که تکنولوژی چند رسانه ای نسبتاً جدید است، هنوز به میزان کافی دستورالعمل هایی برای ارزشیابی کیفی این محصولات وجود ندارد. این در حالی است که سیستم های چند رسانه ای (نرم افزارهای درسی یا بازی) سهم بزرگی را در بازارهای چند رسانه ای ایفا می کنند؛ بنابراین کاملاً طبیعی است که انتظار داشته باشیم مدل های ارزشیابی سیستم های چند رسانه ای با توجه به اهداف آموزشی خاص در حوزه کاربردی به کار گرفته شوند. به طور کلی دو هدف در ارزشیابی نرم افزارها مطرح است:

 

 

کمک به طراحی، ساخت و اصلاح نرم افزارها

بررسی ارزش آنها در محدوده وسیع تر (شاه جعفری، ۱۳۸۶، ص ۹۴).

ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی دارای مراحلی است که لی و لی[۴۴] (۲۰۰۷، ص ۸) این مراحل را در قالب یک دیاگرام به شرح زیر ارائه نموده اند:

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل ۱-۲: دیاگرام مراحل ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی (لی و لی، ۲۰۰۷، ص ۸)

اصول طراحی یادگیری چند رسانه ای (اصول هفت‌گانه مایر):
۱٫ اصل چند رسانه ای: دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که از کلمات و تصاویر در کنار هم استفاده شود نه اینکه تنها از کلمات استفاده شود. زمانی که کلمات و تصاویر در کنار هم ارائه می شوند، دانش آموزان فرصت ساختن مدل های ذهنی تصویری و کلامی و نیز ایجاد یک مدل ذهنی کلامی را دارند، اما این احتمال کمتر است که بتوانند یک مدل ذهنی تصویری را ایجاد کنند و ارتباطاتی را میان مدل های ذهنی تصویری و کلامی به وجود آورند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).
منطق نظری اصل چند رسانه ای: تئوری شناختی یادگیری چند رسانه ای بر این ایده استوار است که انسان ها دارای دو کانال برای پردازش مواد هستند که از لحاظ کیفی متفاوتند، یکی برای بازنمایی های مبتنی بر تصاویر و دیگری برای بازنمایی های کلامی. اساس زیربنایی این نظریه این است که بازنمایی های ذهنی تصویری و بازنمایی های ذهنی کلامی به خاطر طبیعت شان از لحاظ کیفی با هم متفاوتند و بازنمایی های دیداری و کلامی به لحاظ اطلاع رسانی نمی توانند معادل باشند به بیان دیگر کلمات و تصاویر دو سیستم متفاوت از لحاظ کیفی هستند که برای ارائه دانش به کار می روند. از یک طرف، زبان یکی از مهم ترین ابزارهای شناختی است که تاکنون به وسیله انسان اختراع شده است. با بهره گرفتن از کلمات می توانیم مواد را به شیوه ی تفسیری یا خلاصه شده شرح دهیم؛ به گونه ای که نیاز به مقداری تلاش ذهنی برای ترجمه یا برگردان داشته باشد. از شوی دیگر، تصاویر احتمالاً سبک اصلی بازنمایی دانش در نزد انسان هاست. با بهره گرفتن از تصاویر ما می توانیم مواد را به فرمی که بیشتر درک شده و به تجارب حسی دیداری مان نزدیک تر باشد، مجسم کنیم. تصاویر، امکان بازنمایی اطلاعات را به صورت غیر خطی و کل گرا به ما می دهند؛ اگر چه همان کلمات می توانند به شکل کلمات توضیح داده شوند و به صورت تصویر مجسم گردند. نتیجه و حاصل بازنمایی دیداری و کلامی از لحاظ اطلاع رسانی یکسان نیستند. هر چند بازنمایی دیداری و کلامی ممکن است همدیگر را تکمیل کنند؛ اما نمی توانند جایگزین یکدیگر باشند از این رو کار معلم فقط ارائه مواد نیست، بلکه کمک به هدایت فرایند شناختی مواد اراده شده در فراگیر است. به ویژه این که انتظار می رود که فراگیران بازنمایی های دیداری و کلامی ایجاد کرده و بین آنها ارتباط برقرار کنند. پیام های چند رسانه ای که خوب طراحی شده باشند؛ می توانند این فرایند را در یادگیرنده پرورش دهند. ارائه مطالب به شکل چند رسانه ای به فراگیران اجازه می دهد که به طور همزمان بازنمایی های دیداری و کلامی را در حافظه فعال به هم ربط دهند. بدین ترتیب شانس این که فراگیران بتوانند ارتباط ذهنی بین آنها برقرار سازند، افزایش می یابد. طبق نظریه یادگیری چند رسانه ای، عمل ایجاد ارتباط بین مدل های ذهنی دیداری و کلامی، یک گام مهم در درک مفهومی است؛ بنابراین دانش آموزانی که پیام های مناسب چند رسانه ای دریافت می کنند، باید در آزمون های انتقال یادگیری که برای اندازه گیری درک آنها به کار می رود، بهتر از دانش آموزانی که پیام ها را فقط به شکل کلمات دریافت می کنند، عمل کنند. با ارتباط کلمات و با تصاویر، دانش آموزان قادرند که بازنمایی معنادارتری را به وجود بیاورند که احتمالاً شامل همه گام های ضروری در بیان علت و معلولی است. این بازنمایی می تواند به دانش آموزان در یادآوری هر یک از گام های ضروری در زنجیره ی علّی، یعنی آن چیزی که در آزمون یادداری اندازه گرفته می شود، کمک کند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۳ و ۳۴).
۲٫ اصل مجاورت مکانی: دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که در صفحه یا صفحه نمایشگر، تصاویر و کلماتی که مربوط به هم هستند نزدیک به هم یا در کنار هم به نمایش در آیند تا اینکه دور از هم به نمایش در آیند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).
منطق نظری اصل مجاورت مکانی: هنگام ارائه مطالب چند رسانه ای بر روی صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب درسی، مقدار فضای موجود، محدود است. یک صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب، فقط گنجایش مقدار محدودی مطالب شفاهی، نوشتاری یا دیداری را داراست، بنابراین فضای صفحه نمایش یا کاغذ به عنوان یک منبع محدود در نظر گرفته می شود که انتظار زیادی از آن می رود. تصمیم درباره ی طراحی چند رسانه ای از جمله طراحی های اقتصادی است که به چگونگی تعیین فضا بر روی صفحه کاغذ یا صفحه کامپیوتر از بین موارد چند گانه توجه دارد. نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای بر این عقیده استوار است که یادگیری فرایند فعالی است که فراگیر می کوشد تا از مطالب موجود مفهوم بسازد. این تلاش مفهوم سازی هنگامی که کلمات و تصاویر مرتبط به طور ذهنی در حافظه ی فعال فراگیر یکپارچه شوند، تقویت می شود. در وضعیت یکپارچه، کلمات و تصاویر به طریقی جدا می شوند که فراگیر را به ایجاد ارتباط ذهنی بین آنها تشویق می کنند. فراگیر نباید دنبال صفحه ای بگردد تا شکلی را که مرتبط با جمله چاپ شده است، بیابد؛ بنابراین آنها می توانند منابع شناختی خود را به روند یادگیری فعال که شامل ایجاد ارتباط بین کلمات و تصاویر است، اختصاص دهند. طبق نظریه شناختی یادگیری چندرسانه ای، یادگیری معنی دار چند رسانه ای، بستگی به ایجاد ارتباط بین بازنمایی ذهنی از تصاویر و کلمات مرتبط دارد؛ بنابراین ارائه یکپارچه، درکی را که در اجرای آزمون‌های انتقال و به همان اندازه در آزمون های یادداری انعکاس می یابد، پرورش می دهد. وقتی بر روی صفحه نمایشگر، کلمات و تصاویر مرتبط مربوط به هم نزدیک یکدیگر یا در کنار هم قرار دارند، یادگیرندگان مجبور نیستند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر، صرف کنند و احتمال زیادی هست که یادگیرندگان قادر به نگهداری هر دوی آنها در حافظه فعال خود در آن واحد باشند. وقتی کلمات و تصاویر مربوط به هم دور از یکدیگر بر روی صفحه نمایشگر قرار دارند، یادگیرندگان مجبورند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه نمایشگر و برای پیدا کردن کلمات و تصاویر مربوط به هم صرف کنند؛ بنابراین احتمال کمی وجود دارد که یادگیرندگان قادر باشند، در آن واحد، هر دوی آنها را در حافظه فعال خود حفظ و نگهداری کنند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۴ و ۳۵).
عکس مرتبط با اقتصاد
منطق عملی اصل مجاورت مکانی: در آزمون های اجرا شده، یادگیرندگان در آزمون یادداری، زمانی که بر روی صفحه متن و تصویر مربوط به هم (متن و بخش های انیمیشنی مربوط به هم)، نزدیک قرار گرفته بودند، بهتر از وقتی که دور از هم قرار داشتند، عمل کردند. در پنج آزمون از پنج آزمون اجرا شده، یادگیرندگان در آزمون های انتقال یادگیری، زمانی که بر روی صفحه متن و تصویر مربوط به هم (متن و بخش های انیمیشنی مربوط به هم)، نزدیک هم قرار گرفته بودند، بهتر از وقتی که آنها دور از هم قرار داشتند، عمل کردند (همان، ص ۳۵).
۳٫ اصل مجاورت زمانی: زمانی که کلمات و تصاویر مربوط به هم به جای اینکه به صورت پیاپی و پشت سرهم ارائه شود؛ به صورت همزمان ارائه می‌شود دانش آموزان بهتر یاد می‌گیرند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).
منطق نظری اصل مجاورت زمانی: زمانی که بخش انیمیشن و بیان شفاهی (گفتار گوینده) مربوط به آن در یک زمان ارائه می شوند، این احتمال زیاداست که یادگیرنده بتواند بازنمایی ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال بیشتری وجود دارد که یادگیرنده بتواند ارتباطات یا پیوند های ذهنی میان بازنمایی های دیداری و کلامی برقرار کند. زمانی که بخش انیمیشنی و بیان شفاهی مربوط به آن از لحاظ زمانی فاصله وجود دارد احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده قادر باشد بازنمایی های ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال کمی وجود دارد که او قادر باشد پیوندهای یا ارتباطات بین بازنمایی های دیداری و کلامی برقرار سازد حتی اگر زمان میان شنیدن یک جمله و دیدن یک بخش انیمیشنی مربوط به آن کوتاه باشد. در این صورت نیز باز این امکان هست که یادگیرنده قادر باشد پیوندها یا ارتباطاتی را بین تصاویر و کلمات برقرار سازد. از طرف دیگر اگر یادگیرنده یک متن طولانی را گوش کند و انیمیشن کاملی را در زمان های جداگانه تماشا کند در این صورت احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده بتواند پیوند هایی را بین تصاویر و کلمات برقرار سازد (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۴ و ۳۵).
۴٫ اصل پیوستگی یا انسجام: دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که از گنجانده شدن مواد درسی نامربوط و نامرتبط جلوگیری شود. اصل انسجام یا پیوستگی می تواند در سه تعبیر یا برگردان تکمیلی بخش بندی شود. (۱) زمانی که ارائه چند رسانه ای، گیرا و جالب توجه است اما تصاویر و کلمات نامرتبط اضافه شده اند به یادگیری دانش آموز لطمه وارد می شود. (۲) زمانی که ارائه چند رسانه ای، گیرا و جالب توجه است اما اصوات و موسیقی نامرتبط اضافه شده است به یادگیری دانش آموز لطمه وارد می شود. (۳) زمانی که کلمات و تصاویر غیر ضروری از ارائه چند رسانه ای حذف شوند یادگیری دانش آموز بهبود پیدا می کند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).
منطق نظری اصل پیوستگی یا انسجام: مواد درسی نامربوط یا بی ربط، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش می کشند و می توانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند. طبق نظریه تحریک پذیری، افزودن مواد جالب، اما نامربوط به فراگیران انرژی می دهد، به گونه ای که آنها توجه بیشتری کرده و بیشتر یاد می گیرند. در این مورد هیجان (محرک) بر شناخت تأثیر می گذارد و سطح بالاتری از لذت به وسیله جزئیات اغوا کننده، القا می شود؛ که این امر باعث توجه بیشتر فراگیر و رمزگردانی بیشتر او از مواد درسی می شود. به طور خلاصه، نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای یک اثر پیوسته را پیش بینی می کند که افزودن مواد جالب نامرتبط در آن به یادگیری دانش آموزان لطمه می زند. مفاهیم طراحی چند رسانه ای بر اساس اصل پیوستگی بیان می دارند که ۱) تصاویر و کلمات فرعی را به ارائه چند رسانه ای نیفزایید. ۲) اصوات و موسیقی که لازم نیستند را به طراحی چند رسانه ای نیفزایید. ۳) در قالب مطالب کوتاه و نکته ای ارائه را محدود نکنید. چرا که ارائه مختصر و موجز به فراگیران این امکان را می دهد تا یک بازنمایی ذهنی پیوسته ایجاد کنند سازد (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۶).
۵٫ اصل کانال‌های حسی: دانش آموزان از انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن و متن روی صفحه [مانیتور] یاد می‌گیرند؛ به عبارت دیگر دانش آموزان زمانی خوب یاد می‌گیرند که کلمات موجود در پیام‌های چند رسانه ای به جای متن چاپی به صورت گفتاری ارائه شود (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).
منطق نظری اصل کانال های حسی: زمانی که تصاویر و کلمات هر دو، به صورت دیداری همانند انیمیشن و متن چاپی ارائه می شود، ظرفیت کانال تصویری یا دیداری پر می شود، در حالی که کانال کلامی یا شنیداری بدون استفاده می ماند. زمانی که کلمات به صورت شنیداری ارائه می شوند، آنها می توانند در کانال کلامی یا شنیداری پردازش شوند، بدین ترتیب کانال تصویری یا دیداری، فقط برای پردازش تصاویر اختصاص پیدا می کند. نظریه بنیادی و زیربنایی اثر کانال های حسی شامل موارد زیر می باشند:
۱) نظریه پردازش دو کانالی که بیان می دارد برای پردازش مواد ارائه شده دیداری و شنیداری، کانال های مجزایی وجود دارد. ۲) نظریه ظرفیت محدود کانال های حسی بیان می دارد، هر کانال در مقدار پردازش دارای محدودیت است و ۳) نظریه یادگیری فعال معتقد است یادگیری معنادار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده عمل را انتخاب، سازماندهی و یکپارچه سازی دانش کسب شده را در هر کانال انجام دهد و این فرایندها نیاز به ظرفیت شناختی دارند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۶ و ۳۷).
۶٫ اصل افزونگی یا مازاد: دانش آموزان از طریق انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن، بیان شفاهی و متن [چاپی] یاد می‌گیرند (مایر و مورِنو،۱۹۹۸، ص ۴).
وقتی تصاویر و کلمات هر دو به صورت دیداری ارائه می شوند (همانند انیمیشن و متن چاپ شده)، در این صورت امکان دارد ظرفیت کانال دیداری پر شود. منطق اضافه کردن متن بر روی صفحه نمایش در انیمیشن های مبتنی ب بیان شفاهی کوتاه، بر آنچه که می توان آن را فرضیه ترجیحات یادگیری نامید، استوار است. در بیشتر سطوح مقدماتی، فرضیه ترجیحات یادگیری بر نظریه ارائه اطلاعات در یادگیری چند رسانه ای متکی است که یادگیری را به مثابه انتقال اطلاعات از سوی معلم به یادگیرنده در نظر می گیرد. بر اساس این مفهوم، یادگیری زمانی رخ می دهد که اطلاعات به وسیله آموزش دهنده ارائه می شود و به وسیله دانش آموز دریافت می گردد. آنچه پیش می آید این است که دریافت زمانی بهتر انجام خواهد شد که بیش از چند مسیر ارائه، به کار گرفته شود. به ویژه د مواردی که برخی از مسیرها مسدود هستند. این نگرش با نظریه یادگیری چند رسانه ای در تضاد است که معتقد است، یادگیرندگان به صورت فعال بازنمایی های ذهنی را درون سیستم های پردازش اطلاعات خودشان ایجاد می کنند (مرتضوی اقدم و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۳۷).