۲-۱۲-۴- خواندن گسترده:

برنامه های درسی آخر دوره‌ ابتدایی و اوایل راهنمایی تحصیلی تکیه بر خواندن وسیع و مداوم و غنی سازی تجارب خواندن نوجوان می‌کند. در این مرحله مهارت‌های اساسی فراگیران ابتدایی تکمیل و تقویت می‌شود.کودکی که به طور طبیعی پیشرفت می‌کند، می‌تواند برای لذت بردن بخواند. خواندن ارادی در این سال‌ها منتهی درجه کمال می‌رسد.

۲-۱۲-۵- پالایش خواندن:

در طول دوره‌ راهنمایی و متوسطه، فراگیران نیاز به راهنمایی مستمر برای رشد مطلوب و مفید خواندن دارند. توسعه‌ نهایت‌های کاملا پیشرفته فهم مطلب و فراگیری مهارت‌های مطالعه، افزایش میزان مطالعه و حصول هدف انعطاف پذیری در خواندن برای مقاصد گوناگون از مسئولیت‌های مدارس متوسطه است. این نکته نیز قابل ذکر است که در مواردی که مطالعات طولانی و متمرکزی برای منظوری خاص لازم می‌آید، “خواندن” نزد بیشتر نوجوانان شروع به افت می‌کند. البته مشکل خواندن در این مرحله کاملا با مشکلی که کودک در آغاز مرحله خواندن داشت متفاوت است(دهقان، احمدآباد و عیوضی،۱۳۸۵؛سیف نراقی و نادری،۱۳۸۹).

اسپافورد و گروسر^۱(۲۰۰۵) سه نوع زیر گروه برای نارساخوانی بیان کرده‌اند. نوع اول که اختلال آوایی بینایی^۲ نامیده می‌شود و برای طبقه بندی آن دسته از افرادی که توانایی رمزگشایی ندارند اما در تلفظ کلمات حقیقی بی قاعده به اندازه کافی توانایی آن‌ ها را دارند. نوع دوم که آن‌را اختلال آشکار^۳ نامیده می‌شود که این افراد قادر به رمزگشایی اما در خواندن یا تلفظ کلمات بی‌قاعده مشکل دارند. نوع سوم نوع ترکیبی اختلال آوایی و آشکار است که در هر دو منطقه بروز می‌کند.

یکی دیگر از روش‌های طبقه بندی که توسط ولف وبریزر^۴(۱۹۹۹) مطرح شده است. این دیدگاه بر دو فرایند شناختی در ارتباط مشکلات خواندن اولیه استوار است: فرایند ‌واج‌ شناختی و نامیدن سریع خودکار که در این راستا ولف و بریزر سه نوع نارساخوانی پیشنهاد می‌کنند:کسانی‌که در فرایند ‌واج‌ شناختی یا نامیدن سریع مشکل دارند یا اینکه در هر دو مورد دارای مشکل هستند.آن‌ ها در افرادی که در هر دو مورد دارای مشکل در هر دو منطقه هستند بیشترین اختلال را گزارش کرده‌اند.

مایکل باست و جانسون(۱۹۶۷) دو زیر گروه عمده نارساخوان شنیداری و نارساخوان بینایی را مطرح کردند.

همچنین اینگرام پس از توصیف زیرگروه‌های نارساخوانی، سه گروه عمده را شناسایی کرد: نارساخوانی شنوایی-آوایی^۵، نارساخوانی بینایی-فضایی^۶ و نارساخوانی آمیخته^۷. بادر^۸(۱۹۸۲) توصیفی مبتنی بر تحلیل خطاهای خواندن و هجی کردن کودکان نارساخوان ارائه کرد. بادر خواندن و هجی کردن ۱۰۷ کودک را بررسی کرد و بر این اساس گروه‌های شنیداری، بیداری،آمیخته را مطرح کرد(سلطانی و همکاران،۱۳۸۷).^[۱۸]

۲-۱۳- رویکرد‌ها و علل نارساخوانی:

همان طوری که قبلأ اشاره شد ، به فردی نارسا خوان اطلاق می‌گردد که بدون علت مشخص جسمانی ، عاطفی و یا فرهنگی تفاوت قابل ملاحظه ای بین سطح هوش عمومی و توانایی او در خواندن مشاهده می شود .

در بررسی ها و مطالعات انجام شده در زمینه نارسا‌خوانی توجه محققان به چند ویژگی یا مشخصه قابل مشاهده در بین کودکان و دانش آموزان نارسا‌خوان جلب شده است . در این جا ضمن ذکر برخی از ویژگی های عمومی کودکان نارساخوان‌، متذکر می‌گردد که ویژگی‌های دانش آموزان نارسا‌خوان صرفأ به مواردی اشاره می شود محدود نمی‌گردد. پژوهشگران در طول سال‌ها، به دنبال علت نارساخوانی بوده‌اند، اما هنوز به هیچ پاسخ روشنی دست پیدا نکرده‌اند، با وجود چند دهه پژوهش، هنوز اختلاف اساسی بر روی مکانیسم‌های عصبی و شناختی است که هنوز تصور می‌شود مسئول خواندن و نوشتن است. در زمینه‌ی علل نارساخوانی نظریات و رویکرد‌های گوناگونی وجود دارد. گروهی معتقد به نارسایی تعلیم و تربیت هستند. گروهی دیگر بر مسائل ژنتیکی تأکید دارند و عامل وراثت را مهمترین علت نارساخوانی در نظر می‌گیرند. عده‌ای از نظریه پردازان فرضیه نقض ‌واج‌ شناختی را مطرح می‌کنند و ناتوانی افراد نارساخوان در تقطیع کلمات با اجزای سازنده‌اش را عامل اصلی نارساخوانی می‌دانند. در این میان متخصصانی هم معتقد به نقص دستگاه بینایی و آسیب به سیستم مگنوسلار^۱ در گذرگاه بینایی هستند(عسگری و یاریاری و کدیور،۱۳۸۶).در این بخش خلاصه‌ای از رویکردها و عللی که نارساخوانی را توجیه می‌کنند را بیان می‌کنیم

۲-۱۳-۱- رویکردهای دیداری و مشکلات حوزه دید:

پردازش بینایی بخش اساسی در فرایند خواندن است(ویلیام^۲ و همکاران،۲۰۰۴).چند مکتب اصلی وجود دارد که روی نظام‌های دیداری در رابطه با خواندن و نارساخوانی تأکید دارند،که قبل از این نظریه ها هم این باور وجود داشت که مهارت‌های خواندن تحت تاثیر حرکات چشمی است.رینر^۳(۱۹۹۸و۱۹۷۸)،به صورت خیلی گسترده‌ای در رابطه با این موضوع کار کرده و اظهار می‌کند دست کم مسائل ردیابی^۴ در برخی از مشکلات خواندن وجود دارد و ردیابی را چنین تعریف می‌کند: هنگامی که چشم در کل صفحه‌ای نوشتاری برای پیدا کردن معنی حرکت می‌کند.اگرچه ممکن است چشم‌های خواننده در ظاهر رد سراسر صفحه بلغزد،اما در واقع درگیر تثبیت^۵ (چشم‌ها در ۲۵۰-۲۰۰ میلی ثانیه متوقف می‌شوند که در حال دریافت اطلاعات هستند) و جهش^۶ (جایی که چشم در حدود ۴۰-۲۰ میلی ثانیه در حال حرکت از یک محرک به محرک بعدی است اما اطلاعاتی دریافت نمی‌کند)است. ‌بنابرین‏، دانش آموزانی که در این حرکات چشمی مشکل دارند در معرض خطر مشکلات خواندن دارد.^[۱۹]

یکی دیگر از دیدگاه‌های مدافع این مسئله ادن^۱، استین، وود و ودوو (۱۹۹۴) هستند که دو روش که در آن مشکلات حرکات چشم می‌تواند موجب بروز مشکل شود یا شناسایی کردند. اول آن‌ ها پیشنهاد می‌کنند که کودکان با مشکلات خواندن ممکن است مشکلاتی در تثبیت خیرگی در حین خواندن داشته باشند. دوم، خوانندگان ضعیف امکان دارد مشکلات حاشیه‌ای داشته باشند که می‌تواند با دید دوچشمی تداخل پیدا کند و مانع خواندن شود. برینگر و ریچاردز^۲(۲۰۰۲) بزرگ کردن اندازه حروف نوشتاری نسبت به قبل برای تنظیم کردن چشم‌ها روی حروف می‌تواند مفید باشد(به نقل از کریستیو،دیویس وبراک،۲۰۰۹).