فصل اول
مقدمه و کلیات پژوهش
۱-۱٫ مقدمه
دوران حاضر برای کسانی که با خدمات علم اطلاعات و دانششناسی درگیر هستند، دوران آرامی نیست. ما کتابداران در این زمان که تغییرات اجتماعی بر استفادهکنندگان و سازمان های مرتبط با علم اطلاعات و دانششناسی تأثیرگذار است و در حقیقت رشته علم اطلاعات و دانششناسی را دگرگون میکند، دچار هیجان و دلهره هستیم. مجبوریم با خلاقیت، تطبیقپذیری و انعطافپذیری مصممانه به این تغییرات واکنش نشان دهیم.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
امروزه دیوارهای کتابخانهها و مراکز اطلاعرسانی برداشته شده، مرزهای اطلاعاتی آنها از میان رفته و یا در حال کم رنگ شدن است. محیط اطلاعاتی به مدد فناوریهای نوین گسترش یافته و دسترسی بالقوه انسان به اطلاعات فارغ از محدودیتهای مکانی و زمانی به راحتی امکان پذیر شده است. بنابراین کتابخانه های کنونی باید محل تلاقی نیازهای استفادهکنندگان و انبوه اطلاعات پایگاه ها باشند و کتابداران باید خود را برای رویارویی با حجم عظیمی از اطلاعات و طیف وسیعی از نیازها و خواسته ها آماده و با به خدمت گرفتن ابزارهای مناسب و بهبود سازوکارهای اطلاع یابی و اطلاعرسانی، خود به رشد جوامع انسانی کمک کنند (جمالی، ۱۳۸۵، ص ۴). برای رسیدن به این منظور و خدماترسانی باید نیروی انسانی شاغل در کتابخانهها از لحاظ کمی و کیفی پاسخگوی نیازهای مراجعان باشد و این در شرایط کنونی تنها زمانی به صورت مؤثر اتفاق میافتد که نظام آموزشی، کتابدارانی متخصص و ماهر برای بهرهرسانی به جامعهی اطلاعات محور تربیت کند.
با توجه به شرایط جدید و با پذیرفتن این نکته که هنوز هم تولید دانش تخصصی از وظایف دانشگاه است، و به این دلیل که کتابداران باید بتوانند در دنیای رقابتی امروز حضوری مستمر و حرفهای داشته باشند ضروری است که نظام آموزشی به آموزش مبتنی بر شایستگی[۱] دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی اهتمام ورزد. یکی از ابعاد آموزش مبتنی بر شایستگی این است که کتابداران با داشتن شایستگیهای تخصصی[۲] اثر بخش، قادر باشند تا نقش حرفهای خود را در جامعه و همچنین سازمان های خود بهتر ایفا نمایند.
با نگاهی به ادبیات رایج در توسعه منابع انسانی اصطلاح مدل یا الگوی شایستگی برای مشاغل و حرف مختلف به کرات دیده میشود. برای مثال، الگوی شایستگی مدیران، الگوی شایستگی پزشکان، الگوی شایستگی مهندسان و در نهایت الگوی شایستگی کتابداران.
ارزیابی مبتنی بر شایستگیها برای انتخاب، انتصاب و ارتقا منابع انسانی و همچنین توسعه و برنامه ریزی آموزشی نتایج قابل ملاحظهای دارد و از آنجا که نقطهی آغاز ارزیابی، شایستگی است؛ دقت و جامعیت در تعریف شایستگیها و طراحی مدل شایستگی از مهمترین عوامل اعتبار ارزیابی میباشد. بنابراین برای کسب اعتبار در الگوی شایستگی مورد نظر برای کتابداران، پژوهش حاضر سعی دارد که از نظریه کوانتومی اطلاعات [۳]که نظریهای بر گرفته از نظریه فیزیک کوانتوم است برای تدوین الگوی شایستگیهای تخصصی مورد نیاز کارشناسان علم اطلاعات و دانششناسی استفاده و در نهایت، الگوی تدوین شده در جامعه مورد نظر سنجش شود.
یکی از اصول فیزیک کوانتوم، اصل دوگانگی موجی/ ذرهای است که با بهره گرفتن از آن میتوان چنین برداشتی را برای ذرات اطلاعاتی ارائه نمود. اطلاعات همانند موج/ ذره پدیدهای دو نقشی است که هم دارای نقش موجی (اطلاعات بالقوه) و هم نقش ذرهای (اطلاعات بالفعل یا فعال) است. که این اطلاعات هرگاه مورد مشاهده، خواندن و یا اندازه گیری قرار نگیرد حالت موج گونه دارد که نه قابل اندازه گیری است نه دریافت. هنگامی که اقدام به سنجش، خواندن یا مشاهدهی آن کنیم به حالت ایستا و قابل شناخت و دریافت در میآید (حری، ۱۳۸۵، ص ۱۱۶).
۱-۲٫ بیان مسئله
کتابخانهها و مراکز اطلاعرسانی که جلوهگاه عملکرد نیروی انسانی رشته علم اطلاعات و دانششناسی است با نیروی انسانی شایسته قوام مییابد و فقدان چنین نیرویی به فروکاهی چنین جلوهگاهی میانجامد. منابع و متون خفته را نیروی انسانی، پویایی و حیات میبخشد و کتابخانه را به کانون برخورد با تعامل اندیشه های خاموش و به ظاهر منفعل تبدیل میکند محل تربیت و پرورش چنین نیروهایی مراکز آموزشی ذیربط است (حری، ۱۳۸۸، ص ۵).
همه فلسفههای آموزش عالی [۴]اتفاق نظر دارند که دانشگاه ها در کنار دروسی که به دانشجو ارائه میکنند و با برگزاری آزمونهای متعدد و ارائه نمرات، او را تحصیل کرده محسوب میکنند و این هرگز کفایت نیاز جامعه و حتی بنگاه های صنعتی تجاری را نمیکند (آراسته، ۱۳۸۳، ص ۹۱). به نظر میرسد که این موضوع در آموزش علم اطلاعات و دانششناسی نیز به عنوان یک مسأله مورد توجه بوده است به گونه که کوچک و سمیرمی زاده (۱۳۸۳، ص ۲۰۱) معتقدند که میان انتظارات جامعه و سازمانها از کتابداران و توانایی های عملی آنها در انجام وظایف یک متخصص اطلاعرسانی فاصله قابل توجهی ایجاد شده است.
آموزش رسمی علم اطلاعات و دانششناسی از آغاز شکلگیری آن در ایران از سال ۱۳۴۵ ه.ش تاکنون با فراز و نشیبهای فراوانی روبرو بوده است. ایستایی برنامهی درسی رشته علم اطلاعات و دانششناسی، همخوان نبودن شیوه های کنونی بامحیط کار، نبودن رابطه علمی سازمان یافته بین گروه های آموزشی از یک طرف و با بازار کار از طرف دیگر، تخصصی نبودن و رویکرد سنتی و غیر روزآمد برنامهی درسی از جمله مشکلات نظام آموزشی رشته علم اطلاعات و دانششناسی است که حاصل آن، فارغ التحصیلان بیانگیزه، بیمهارت و فاقد نوآوری در حرفه میباشد (بیگدلی و آبام، ۱۳۸۲، ص ۶۰)
همه مشکلات فوق و البته میل به توسعه علمی و ورود به عرصه های جدید علم و دانش از یک سو و هماهنگی با تحولات فناوری از سوی دیگر، سبب شده که در چند دهه اخیر تلاشهای بسیاری درباره آموزش علم اطلاعات و دانششناسی و ضرورت بازنگری و هماهنگسازی محتوای رشته با نیازهای در حال تغییر جامعهی اطلاعاتی در کشور انجام گیرد، و هریک از پژوهشگران از زوایای گوناگونی به اظهار نظر درباره تغییر نام و محتوای رشته و لزوم حذف یا افزودن برخی از درسها به برنامهی آموزشی پرداختهاند (فتاحی، ۱۳۷۹؛ حیدری، ۱۳۸۹، ۱۳۹۰؛ غیوری، ۱۳۸۸).
پیشنهادهای ارائه شده، نشان دهندهی لزوم نگاهی جدید به آموزش و محتوای آموزشی رشته علم اطلاعات و دانششناسی است و همانطور که فرجپهلو (۱۳۹۰، ص ۳۲) اشاره میکند قضاوت در مورد چشمانداز آیندهی رشته علم اطلاعات و دانششناسی بدون شناخت عناصر آن و عوامل مؤثر بر آن امکان پذیر نیست. البته خلاءهای موجود در برنامه درسی حوزهی علم اطلاعات و دانششناسی به ارائه راهکارهایی برای بخشهای مغفول مانده در این برنامه ارائه میدهد، امّا مبتنی بر اصول بنیادین و چارچوب نظاممند و پویا نیستند.
آنچه به عنوان مسئله اساسی این پژوهش مطرح است، نبود چارچوب جامعی از معیارها و شاخصهای مورد نیاز برای ارزیابی دانشآموختگان رشته علم اطلاعات و دانششناسی است. اما برای حصول به چنین چارچوبی همانطور که فتاحی (۱۳۷۹) نیز بر این باور است، مهمترین اقدامی که باید پیش از هر نوع برنامه ریزی و تصمیمگیری در مورد نظام آموزشی صورت گیرد، روشن ساختن زیر بنای نظری و فلسفی آموزش، تدوین اصول و چارچوب فعالیتهای آموزشی بر اساس همین زیر بنای نظری است. از این رو، برنامه ریزیهای کلان و خرد آموزشی هم باید بر مبنای اصول نظری انجام گیرد. به طور کلی، هدف از استوار ساختن آموزش بر پایه یک زیر بنای نظری معتبر آن است که نظام آموزشی مدرسان و دانشآموختگان را قادر میسازد تا در واکنش به مسائل محیط و جامعه بتوانند مناسبترین رویکردها و راهحلها را ارائه دهند و در نهایت به پیشرفت معقولانه جامعه مدد رسانند. با توجه به همهی این مسائل و مشکلات، چگونه میتوان الگویی نظاممند که بر مبنای اصول نظری باشد برای کتابداران طراحی کرد؟
نظریه شایستگی کانونی از جمله نظریه های مطرح در زمینه آموزش و آینده نظام آموزشی است که با کمک آن میتوان مبانی و الگوهای نظری آموزشی را که متناسب با حوزه های علم اطلاعات و دانششناسی است شناسایی و پیادهسازی کرد (حیدری۱۳۹۰، ص ۷۳).
الگوی شایستگی مفهوم نسبتاً جدیدی است که بسیاری از انتظارات مورد توجه صاحبنظران را در خود جای میدهد. در الگوی شایستگی، شایستگی به دو مقولهی عمومی وتخصصی تقسیم
میشوند. شایستگیهای عمومی به صورت پایهای برای تمام افراد جامعه و به خصوص جامعهی اطلاعاتی و معرفتی لازم و ضروری است و شایستگیهای تخصصی مربوط به یک حوزهی تخصصی خاص میباشد. شایستگیهای تخصصی مواردی است که از درون شرح شغلهای مرسوم سازمانها قابل استخراج و با دوره های آموزشی قابل بهبود میباشد. در تکمیل الگوی شایستگی کتابداران ناگزیر به شناسایی شایستگیهای تخصصی کتابداران میباشیم زیرا شایستگیهای عمومی این الگو توسط گرایی تکمیل شده است (گرایی، ۱۳۹۰).
از آنجایی که برای شناسایی شایستگیهای کانونی تخصصی در هر رشته و حوزهی تخصصی شناخت ابعاد و چارچوبهای اصلی و فرعی شکل دهنده آن رشته الزامی است. بنابراین در رشته علم اطلاعات و دانششناسی نیز بدون شناخت عناصر رشته و عوامل مؤثر برآن امکان تدوین الگوی مورد نظر محقق نخواهد شد. لاجرم در این پژوهش به رشته علم اطلاعات و دانششناسی بر اساس اصل موج / ذره که یکی از اصول نظریه کوانتومی اطلاعات است نگریسته میشود که حاصل آن ایجاد دو نگاه فرایندی و ذرهای به علم اطلاعات و دانششناسی است.
با نگاهی فرایندی (موجی) به فرایند اطلاعات میتوان چنین تفسیر کرد که اطلاعات از تولید تا استفاده چرخهای را طی میکند که این چرخه همانند ذرات اتمی در حالت موجی قابل سنجش و اندازه گیری نمیباشد. و از آنجایی که برای ارزیابی شایستگیهای تخصصی کتابداران باید معیاری را در نظر گرفت که قابل اندازه گیری باشد میتوان به اطلاعات و چرخهای که طی میکند با نگاه ذرهای نگریست بدین گونه که با شناسایی مؤلفه های مهم رشته علم اطلاعات و دانششناسی که به نوبهی خود چیزی جز اجزاء تشکیل دهندۀ چرخهی فوقالذکر نمیباشند، قادر به شناسایی چارچوب رشته علم اطلاعات و دانششناسی هستیم که پیامد آن، شناخت شایستگیهای مورد نیاز کتابداران و در نهایت تدوین الگوی مورد نظر است.
۱-۳٫ اهمیت و ضرورت پژوهش
مروری بر پژوهشهای پیشین نشان میدهد که کار منسجم و جامعی به منظور تدوین شایستگیهای کانونی کتابداران در سطح تخصصی درقالب یک الگوی منسجم و شناسایی مؤلفه های آن در ایران صورت نگرفته است. نتایج حاصل از این پژوهش میتواند در ارزیابی میزان توجه به اولویتهای آموزشی علم اطلاعات و دانششناسی در جامعهی اطلاعاتی و سنجش میزان اثربخشی برنامهی درسی علم اطلاعات و دانششناسی در پروراندن شایستگیهای کانونی تخصصی میان دانشجویان به کار رود.
پژوهش حاضر از دو بعد توسعهی نظر و نظریه پردازی در علم اطلاعات و دانششناسی و دیگری به کار گیری و عمل به یافته های آن حائز اهمیت است. که میتواند مورد توجه همه دستاندرکاران آموزش علم اطلاعات و دانششناسی قرار گیرد. الگوی شایستگی میتواند در حوزه های مختلف نظام آموزشی از جمله مدیریت آموزشی، برنامه ریزی درسی، جذب دانشجو و ارزشیابی در سطوح متفاوت آن کاربرد داشته باشد و به عبارت دیگر، کل فرایند طراحی تا ارزیابی یک نظام آموزشی را میتوان بر مبنای الگوی شایستگی پایهگذاری کرد (فیض و بهادرنژاد، ۱۳۸۹، ص ۳۸).
۱-۴٫ اهداف پژوهش
۱-۴-۱٫ هدف اصلی
هدف اصلی این پژوهش تدوین الگوی شایستگیهای کانونی تخصصی دانشجویان کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی و سنجش آن در میان دانشجویان کارشناسی این رشته در دانشگاه های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد میباشد.
۱-۴-۲٫ اهداف ویژه
۱٫ شناسایی و تدوین الگوی شایستگیهای کانونی تخصصی مورد انتظار، از دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی.
۲٫ سنجش میزان برخورداری دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی از شایستگیهای کانونی تخصصی مورد انتظار.
۳٫ مقایسهی بین شایستگیهای کانونی تخصصی دانشجویان دورهی کارشناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی و نمره معدل آن ها.
۱-۵٫ پرسشهای پژوهش
۱٫ الگوی شایستگیهای کانونی تخصصی مورد انتظار از دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی کدام است؟
۲٫ میزان برخورداری دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانش شناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی از شایستگیهای کانونی تخصصی مورد انتظار تا چه حد است؟
۳٫ سطح شایستگیهای کانونی تخصصی دانشجویان دورهی کارشناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران، شیراز و فردوسی مشهد و نمره معدل آن ها، در مقایسه با هم چگونه است؟
۶-۱٫تعاریف عملیاتی پژوهش
شایستگی کانونی تخصصی: شایستگی کانونی تخصصی دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات و دانششناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد، عبارت از مهارتهای علمی و فنی ویژهی کتابداران است که به منظور عملکرد موفقیتآمیز در شغل مشخص شان باید از طریق آموزش در طول دوران تحصیل به آنها آموخته شود.
دانشجویان علم اطلاعات و دانششناسی: منظور آن دسته از دانشجویان دورهی کارشناسی علم اطلاعات ودانششناسی دانشگاه های تهران، شهید چمران اهواز، شیراز و فردوسی مشهد میباشد، که در سال تحصیلی ۱۳۹۳-۱۳۹۲ در سال سوم و چهارم مشغول به تحصیل میباشند.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینهی پژوهش
۲-۱٫ مقدمه
آموزش عالی در فرهنگ و تمدن پویای ایرانی و اسلامی از قدمت و غنای شایستهای برخوردار است. با شروع عصر رنسانس و پیشرفتهای علمی و صنعتی در کشورهای غربی، در کشور ما نیز عناصری از آموزش عالی مبتنی بر الگوی اروپای غربی ایجاد شد.
در کشور ما تأمین نیروی انسانی آموزش دیده و متخصص بر عهده وزارت علوم، تحقیقات و فناوری قرار داده شده است، ارتباط بین آموزش عالی و به طور کلی نیازهای جامعه، و یا به شکل ویژه نیازهای بازار کار شکل به خردانه و مؤثر نخواهد یافت مگر آنکه بخش آموزش عالی با ساز و کار معینی در مقابل منابعی که از جامعه یا بازار کار دریافت میکند، به صورت شفاف پاسخگو باشد. یک جنبه این پاسخگویی اثر بخش محصولات این نظام است، و جنبه دیگرش کارایی داخلی و چگونگی مصرف منابع برای تربیت دانشآموختگان است(رمضانی، ۱۳۸۷، ص ۲۰).
لازم است در برنامه ریزی آموزشی و درسی کلیه رشته های تحصیلی دانشگاهی بر پرورش
شایستگیهای کانونی در ابعاد خودشکوفایی، شناختی و مهارتی (توانمندیهای عمومی و اختصاصی که دانشآموختگان آموزش عالی برای کسب موفقیت در محیط کار به آنها نیاز دارند) توجه کافی مبذول شود. در این فصل در بخش اول به معرفی مبانی نظری و در بخش دوم به مرور پیشینه‌های موجود در موضوع مورد مطالعه پرداخته شده است.
۲-۲٫ مبانی نظری
۲-۲-۱٫ آموزش عالی
۲-۲-۱-۱٫ تعریف آموزش عالی
در بیان اهمیت آموزش عالی باید گفت که آموزش عالی یکی از منابع عظیم و غنی و در عین حال ناشناخته است که تاکنون به طور کامل مورد بهره برداری قرار نگرفته است. این منبع در
سیاستگذاریهای اقتصادی، اجتماعی و سایر امور یک جامعه نقش ایفا میکند و تاکنون آموزش عالی همواره سهمی در زندگی بشر داشته و در تحقیقات خود اهمیت برخی از پیشرفتهای مهم و موفق فناوری را به مضنه ظهور نهاده است. در دنیای امروز، علم و دانش سکه رایجی شده است که ثروت ملل را تعیین میکند. تحصیلات، دانش و مهارتهای فردی همگی عوامل مهمی در تعیین سطح و کیفیت زندگی فردی انسانها محسوب میشوند. ما در عصر دانش هستیم، عصری که در آن سرمایه
عکس مرتبط با اقتصاد
عقلائی – نیروی فکری – به مثابه کلید قدرت، سعادت و ثروت، جایگزین سرمایه فیزیکی و مالی
میشود (امیری، ۱۳۸۰، نقل در بیرمیپور، نصر آبادی، و هاشمی، ۱۳۸۹).
آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر رأس هرم آموزش در هر کشور است. در ایران به تحصیل در دوره هایی که بعد از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت
میگیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر میشود، “آموزش عالی” اطلاق میشود (مدهوشی و نیازی، ۱۳۸۹، ص ۱۱۴).
آموزش عالی مجموعهای از دوره های تحصیلی است که متقاضیان میتوانند پس از پایان تعلیمات متوسطه به آن راه یابند و دانشگاه به محلی اطلاق میشود که بر اساس دید اصولی، وارده های آن شامل سرمایه، ساختمان، تجهیزات، برنامه، امکانات، نیروی انسانی و در نهایت دانشجوست. فراگرد دانشگاه شامل آموزش، پژوهش، خدمت، انتقال میراث فرهنگی، علوم و فنون است و صادره های دانشگاه نیز شامل نیروی انسانی و متخصص و ماهر در زمینه های مختلف و همچنین، اختراع و اکتشاف و نوآوری علمی و گسترش دامنه علم و دانش است (شیخعلی زاده و احمدی، ۱۳۸۳).
امروزه جامعه انتظار دارد آموزش عالی، دانشآموختگانی را تربیت کند که علم و آگاهی و همچنین، توان انجام بسیاری از کارها را داشته باشند. از دهۀ ۱۹۸۰ جامعه ایالات متحده مؤسسات آموزش عالی را ملزم کرد که پاسخگوی پیامدها و نتایج آموزشی باشند و انتظار دارد که دانشجویان بتوانند اثبات کنند چه چیزهایی میدانند و قادر به انجام چه کارهایی هستند. مؤسسات با تلفیق دیدگاه آموزش عمومی و دیدگاه آمادگی حرفهای از دانشجویان انتظار دارند به مهارتهای مختلفی دست یابند و از آنها در زندگی حرفهای و شخصی خود بهره گیرند که از آن جمله است مهارتهای ارتباطی، خواندن، نوشتن، سخن گفتن، گوش دادن، تعامل، تفکر نقادانه و مهارتهای مسئله گشایی (تحلیل و ترکیب کاربرد اطلاعات) درک زیبا شناختی، توانایی در اتخاذ تصمیمهای اخلاقی و علاقه به یادگیری مستمر. افزون بر این، رشته های خاص یا برنامههای حرفهای پیامدها و نتایج خاصی در پی دارد که از آن جملهاند: دانش فنی و مهارتهای مورد نیاز برای ورود به شغلی در آن حرفه و همچنین دانشی مفهومی که مبتنی بر اصول یک رشته تحصیلی است ( فرمان، ۱۳۸۳).
۲-۲-۱-۲٫ رسالت آموزش عالی
اهداف و نقش آموزش عالی در کشور، تربیت نیروی متخصص مورد نیاز، ترویج و ارتقای دانش، گسترش تحقیق و فراهم نمودن زمینه مساعد برای توسعه کشور است. دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی نه تنها به دلیل تربیت نیروی انسانی متخصص، بلکه به جهت گسترش مرزهای دانش از
دیدگاه های رشد شخصی، ملی، بین المللی مورد توجه هستند. (مدهوشی و نیازی، ۱۳۸۹، ص ۱۱۴). با عنایت به چشمانداز حوزهی آموزش عالی، اهداف آموزش عالی به شرح ذیل تعریف شده است:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

تعالی و پیشرفت کشور در صحنه علم و فناوری و روابط بین المللی با تروج پژوهش و دسترسی به مرزهای دانش و تعمیق ارزشهای دینی؛

گسترش آموزش عالی در سطح کشور با حفظ کیفیت و بر پایهی عدالت برای دسترسی همگانی؛

تربیت نیروی متخصص جهت احراز مسئولیتهای علمی و اجرایی کشور و تحکیم پیوند بین دانشگاه و صنعت؛

نظارت، حمایت و هدایت دانشگاه ها و سیاستگذاری علمی (ابطحی و ترابیان، ۱۳۸۹، ص۳۴).

قورچیان، تنساز و رضایی (۱۳۷۴، ص۵۳) رسالت دانشگاه و آموزش عالی را تسهیل رشد و تکامل انسان، توسعه و غنای دانش و فرهنگ کشور و پرورش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه تعریف کرده است. در سالهای اخیر، علاقهمندان به پیشرفت و توسعه کشور کارکردهایی را برای آموزش عالی بیان میکنند. به رغم اینها اگر در گذشته تربیت نیروی انسانی متخصص و تأمین نیازهای اقتصادی کشور کارکرد عمده و اساسی در نظر گرفته میشود، امروزه از دانشگاه انتظار میرود نقشی توأمان ایفا کند. از یک سو نیروی انسانی متخصص و ماهر تربیت کند، و از سوی دیگر، به تولید اندیشه و علم بپردازد.
۲-۲-۲٫ دوره های تحصیلی[۵]
منظور از دوره تحصیلی در نظام آموزش عالی مجموعه دروسی است که در چارچوب نظام خاصی برای هر رشته تحصیلی ارائه و به اعطای یک مدرک دانشگاهی منتهی می شود (ملکی،۱۳۸۱، ص۴۲).
دوره های تحصیلی در آموزش عالی ایران عبارتند از: کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری حرفهای و تخصصی.
۲-۲-۳٫ برنامه ریزی[۶]، برنامه ریزی آموزشی[۷] و برنامه ریزی درسی[۸]