۲) گروهی که به جهت ناتوانی از معرفت به عالم هستی و خویشتن و عدم ارتباط صحیح با مبدأ جهان و نیز به خاطر فرار از ناگواری های زندگی به درون خود پناه برده، خود را با لذایذ زودگذر دل خوش کرده اند، این حالت را «عرفان منفی» می‌گویند. طرفداران این نوع عرفان اعتقاد دارند که باید خود را تحقیر کرد و غرایز طبیعی را از کار انداخت تا یک من روحانی و معنوی ساخته شود و به جای هماهنگ ساختن ابعاد وجودی انسان به حذف برخی استعداد ها و جنبه های آدمیان می‌پردازند، اینان از ناملایمات و ناگواری ها فرار می‌کنند و به درون خود پناه می برند در حالی که شادی ها و خوشی های طبیعی هم نیز با روح انسانی سازگاری ندارند و لذا عارف باید هم نسبت به رنج ها حسّاس باشد و هم شادی ها(جعفری ۱۳۷۸، ص ۱۰۳).
۳) عرفان مثبت: آن حرکت روحی که از مبدأیی شروع شده و با پیمودن مسیری خاص وارد هدف اعلای حیات می‌گردد و عرفان مثبت نام دارد که مورد توجّه و تشویق مکتب اسلام است، در این نوع از عرفان تلاش می‌شود تا همه‌ی استعداد های بشری فعلیت پیدا کرده و در جهت هدف نهایی هستی به کار گرفته شود، مسیرش همان تکاپوی آگاهانه ای است که انسان را «از آن چنان که هست» به «آن چنان که باید» می کشاند. در عرفان مثبت خود تحقیر نمی‌گردد و با توجّه به مزایای تکامل روحی به تعدیل خود طبیعی پرداخته می‌شود همچنین عارفان این دسته تنها به فکر نجات خویش نیستند بلکه درباره‌ی دیگران احساس مسئولیّت می‌کنند، در عرفان مثبت تکلیف و وظیفه ی درخشش خاص دارد و احساس تکلیف از روی معرفت و آزادانه و بدون توقّع پاداش یا بیم از مجازات عامل اساسی آزادی روح از چنگال تمایلات حیوانی تلقی می‌گردد (جعفری، ۱۳۴۲، ص۹۷).
عرفان مثبت دارای چند ویژگی است:
۱) در عرفان مثبت، خود تحقیر نمی‌شود و هیچ گاه به افراد گفته نمی‌شود که خود را از میان ببرند. کسانی که از تحقیر خود و محو آن سخن می‌گویند در واقع به جای خود سازی، مردم را به خود سوزی فرا می‌خوانند، اینان نمی‌دانند که انسان، به همان اندازه که با تکبّر و خود پرستی و توهّم خود طبیعی به سقوط کشانده می‌شود، با تحقیر و کوباندن خود نیز تباه می‌گردد.
۲) در عرفان مثبت، ازیک سو به مزایای تکامل روحی انسان توجّه می‌شود و از سوی دیگر، به تعدیل خود طبیعی پرداخته می‌شود. عرفان مثبت برای بیان عظمت و ارزش هایی که می‌توانند آدمی را از خود پرستی نجات دهند، امور زیر را در نظر دارند:
الف) تفکّر در عالم خلقت
ب) توجّه به نظم و قانونمندی حاکم برجهان طبیعت و انسان
ج) نظاره بر شکوه خیره کننده ی هستی و توجّه به هدفداری خلقت
د) شناخت لذایذ روحی و این‌که لذّت منحصر به خوشی های طبیعی محض نیست
ه) شناخت ابتهاج ذات و شکوفا شدن آن
۳) در عرفان مثبت، تنها به آثار زیان بار خود طبیعی توجّه نمی‌شود، بلکه به جاذبه ی کمال در سازندگی انسان‌ها نیز عنایت نشان داده می‌شود. در عرفان مثبت، دوشادوش توجّه به آثار زیان بار خود طبیعی و لزوم کوشش برای نجات یافتن از آن، به ابعاد مثبت وجودی انسان و توانایی های وی در راه رشد و کمال نیز توجّه می‌شود.
۴) در عرفان مثبت، نه خود بزرگ بینی وجود دارد و نه خود کوچک بینی، متاسّفانه گاه آدمی به هنگام نفی تکبّر و خود بزرگ بینی و خود پرستی که پلید هستند، به کوچک کردن خود و نفی امتیازاتی که انسان دارد، می‌پردازد و در نتیجه، از رشد و کمال باز می ماند (واحد جوان، ۱۳۸۹، ص ۲).
علاّمه معتقد است که در عرفان حقیقی جنبه ی مثبت روح منظور است یعنی حقایقی که به راهنمایی عقل و اشراقات قلبی به روح می تابد مورد تربیت اثر می‌باشد، در حقیقت و یا پدیده ای که از این جنبه ی مثبت روح بیرون باشد در عرفان مزبور خیال و توهّم نامیده می‌شود، اوصاف عالی، کمالاتی را ضروری نفوس می‌داند که از راه راهبران آسمانی و هادیان معصوم تبلیغ شده است. عرفان مثبت همه‌ی افراد بشری را قابل رسیدن به اوج کمالات روحی و مقامات معنوی می‌داند، در هنگام توجّه به مبدأ اعلی تجسیم قلبی هرگونه واسطه را شرک می‌داند. نمونه‌ی بارز و کامل این نوع عرفان، حضرت علی (ع) است که با دست مبارک خود زراعت می‌کرد و شب های تاریک پس از محاسبه ی نفس خود متوجّه پیشگاه خدای یگانه گشته و از شوق قرب و هراس دوری از رحمت حق، از خود بی خود می‌گشت (زواره‌ای ۱۳۷۸، ص ۳۴).
برخی مدّعیان تصوّف سه موضوع شریعت، طریقت و حقیقت را از هم جدا دانسته‌اند و گفته‌اند محتوای شریعت وسیله ای است که سالک را به هدف نهایی (حقیقت) می‌رساند و چون انسان به حقیقت رسید نیازی به شریعت ندارد.
از نظر علاّمه‌ی جعفری موضوعات مذکور اشکال مختلف حقیقت واحدی هستند که انبیای عظام، امامان شیعه، حکما و عرفای راستین، مفسّر و مبلّغ آن بوده اند. وی می‌نویسد: ما نباید حقیقت را در نقطه‌ای پس از طی مسافت‌های روحانی تلقی کنیم و شریعت و طریقت را در نقاط مسیر آن قلمداد نماییم، بلکه هر قدمی که مطابق دستور الهی بر می داریم و کوچکترین گردی را از آیینه ی دل می‌زداییم به همان اندازه از حقیقت مطلوب برخوردار می‌شویم. چون شریعت طریق وصول به چیزی است که خدا آن را می‌خواهد پس در آن طریقت نهفته است (همتی، ۱۳۷۷، ص۸۸).
به هرحال علاّمه‌ی جعفری طبق دیدگاه‌های والای خود در تهذیب نفس و تطهیر باطن آن چنان اصولی و قاطعانه عمل کرده بود که هیچ اغراقی در اثر مساعی هدفدار خویش، در وادی سلوک الی الله و عرفان حقیقی، استغراق تام یافته بود. ذکر الله و قرب الله هدف اساسی و مقصود والایی بود که از دیر باز فقط به آن می اندیشید و تار و پود شالوده‌ی شگرف حیات معنوی و معقول خود را بر روی آن‌ ها بنیان نهاده بود.

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

۳-۴) دیدگاه تربیتی علاّمه‌ی جعفری

علاّمه‌ی جعفری با ارایه‌ی الگوی «حیات معقول» به عنوان اصلی ترین هدف جامعه‌ی بشری، وظیفه ی تعلیم و تربیت را زمینه سازی برای انتقال از حیات معمول به حیات معقول می‌داند که از طریق دو رویه ی مهم، یعنی «علم» و «دین» امکان پذیر است. در این زمینه، نظام تعلیم و تربیت باید با رویکردی مبتنی بر عقلانیّت به هر دو رویه در حدّ اعتدال بپردازد و با ارایه‌ی راه کارهای اثربخش، به تعمیق معرفت افراد همّت گمارد و با بهره گیری از حسّ کنجکاوی و تقویت روح پرسشگری در متعلّمان و توجّه ویژه به مقوله ی «هنر» مقدمات تحقق ایده‌ی «حیات معقول» را در جامعه فراهم آورد.
با بررسی آراء و افکار اندیشمندان معاصر ایران، می‌توان چند دیدگاه متفاوت را نسبت به دو مقوله ی «علم» و «دین» بازشناسی نمود. گروهی با تأثیرپذیری از جریآن‌ های فکری مغرب زمین، «دین» و «علم» را دشمنانی ناسازگار تلقّی نموده و در موضع گیری فکری خویش با جانب داری افراطی از «علم و علم مداری» تلاش می‌کردند تا حدّ ممکن با زیر سؤال بردن اصالت تفکّر دینی، آن را بستری نامناسب برای خردورزی معرّفی کنند. شعار آن‌ ها «آزاداندیشی فارغ از دین مداری» بود و هرگونه پای بندی و تعهّد دینی را، مانعی در مسیر آزاداندیشی به حساب می آوردند. در نقطه ی مقابل، افرادی قرار داشتند که با بی توجّهی به تحوّلات علمی عصر خویش و با انحصار خود در محدوده ی علوم دینی، در ورطه‌ی تفریط گرفتار آمده و نتوانستند هم گام با امواج خروشان فکری زمان خویش حرکت نمایند. از این رو، در برخی موارد حتّی متّهم به تحجّر گردیدند. امّا از چهره هایی که در عصر تقابل «سنّت و مدرنیته» توانست خود را از قید و بند «مادّی اندیشی و جزمیّت» برهاند و علم گرایی و دین مداری را تؤاما پی گیری نماید، علاّمه‌ی جعفری است (حیدری ، ۱۳۸۵، ص۱۲۷).
انتقال از حیات معمول به حیات معقول، هدف اصلی تعلیم و تربیت است. علاّمه‌ی جعفری در تبیین مقوله‌ی تعلیم و تربیت و تمایز بین «تعلیم» و «تربیت»، خاطرنشان می سازد:
آموزش عبارت است از تعلیم؛ غیر از پرورش است که عبارت است از تربیت. آموزش، فراگیری است؛ فراگیری واقعیّاتی که بهترین وسیله ی روشنایی مسیر زندگی با ابعاد مادّی و معنوی اش است. پرورش، گردیدن است و گردیدن، گرچه به فراگیری نیازمند است، ولی عین آن نیست، بلکه عبارت است از تحوّل و دگرگونی در من یا حدّاقل در عناصر فعّال اساسی من (جعفرى، ۱۳۷۹، ص ۵۳).
همان گونه که از تعریف مزبور برمی‌آید، تعلیم گام نخست تربیت است و به تعبیر علاّمه‌ی جعفری، «وسیله ی روشنایی مسیر زندگی » در اینجا به کارکرد تعلیم به مثابه «وسیله» اشاره شده است نه هدف. اگر تعلیم به تربیت منجر نشود مطمئنّأ وافی به مطلوب نخواهد بود. تعلیم بدون تربیت در مقام تشبیه به حرکت قافله ای می‌ماند که برای نیل به مقصدی عزم سفر کرده و به منزلگاهی در نیمه‌ی راه رسیده است. امّا اگر نیمه ی دیگر راه را تا نیل به هدف نپیماید، محنت سفر را بی‌جهت به جان خریده و هدف اساسی سفر محقق نشده است (پیشین).
بنابراین، نظام تربیتی نباید فعّالیّت خود را در تعلیم خلاصه کند، بلکه این «گردیدن در مسیر کمال» است که فرایند تعلیم و تربیت را تکمیل کرده و به سرانجام می‌رساند.
علاّمه‌ی جعفری منظور از گردیدن در مسیر کمال را «انتقال از حیات طبیعی محض به حیات معقول» می‌داند و مسلّمأ هدف و وظیفه اصلی تعلیم و تربیت این است که این انتقال یا گردیدن را رهبری و هدایت نماید. البته خداوند متّعال به عنوان اوّلین معلّم بشر زمینه های این انتقال را در وجود بشر فراهم آورده است و خلقت بشر را به گونه ای قرار داده که استعداد تحوّل به حال کامل تر را داشته باشد. خداوند سه عنصر «عقل»، «قلب» و «وجدان» را نه تنها برای حصول به آگاهی در وجود انسان به ودیعه نهاده، بلکه آن‌ ها را محرّکی درونی برای «گردیدن» و مطالبه کننده‌ی رشد و کمال قرار داده است. پس انسان ذاتأ تربیت پذیر است و این قابلیت را بالقوّه در وجود خویش داراست. امّا چرا اکثریّت انسان‌ها از «حیات معقول» که قطعأ هدف خداوند از تعلیم و تربیت است، بی بهره اند؟ پاسخ این مسئله با نظر به اختیاری که خداوند به انسان‌ها عنایت فرموده، توجیه می‌گردد. پدیده‌ی اختیار اساسی ترین شرط پذیرش تعلیم و تربیت تکاملی است. اگر ساختار وجودی انسان به گونه ای بود که به کمک تربیت جبری به درجاتی از آگاهی و رشد می‌رسید، هرگز «اشرف مخلوقات» لقب نمی‌گرفت. وجه تمایز انسان از سایر موجودات، از جمله فرشتگان، همین اختیاری است که در مسیر تربیت به او اعطا شده است. چنان چه انسان بتواند از زمینه هایی که خداوند برای نیل به حیات معقول در وجود او به ودیعه نهاده استفاده کرده و با تکاپو و تلاش خویش مراحل کمال را طی کند، برازنده ی لقب «اشرف مخلوقات» خواهد بود(جعفرى، ۱۳۷۸، ص ۷۱).
وظیفه ی نهاد تعلیم و تربیت، انتقال کودکان، جوانان و حتّی میان سالان و بزرگ سالان از حیات طبیعی به حیات معقول است.
به منظور اعتلای این هدف اساسی، توجّه به چند محور مهم، ضروری است:
اوّلا، این انتقال یا به عبارت دیگر، «گردیدن» امری تدریجی است و ماهیّت آن به گونه ای است که نمی‌توان آن را با شتاب فراوان و در زمان کم انجام داد. در این زمینه، علاّمه‌ی جعفری به دو نقش مهم تربیت اشاره می‌کند که تحقّق هر دوی آن‌ ها مستلزم کوشش و انضباط است. نقش اوّل عبارت است از: تعدیل احساسات خام و تموّجات وابسته به غرایز حیوانی. مسلّم است که چنین فرایندی با توجّه به مقاومت «من» یا شخصیّت انسانی، به راحتی انجام پذیر نیست. نقش دوّم، مربوط به توجیه و قابل پذیرش کردن واقعیّات و آرمان‌ها و ارزش های عالی انسانی به انسان مورد تربیت است که آن هم باید به صورت تدریجی انجام پذیرد.
ثانیّأ، این انتقال یا گردیدن بدون آگاهی صحیح از وضع روانی انسان‌های مورد تعلیم و تربیت میسّر نیست. آگاهی از ویژگی های روانی، استعدادهای ذاتی و نقاط ضعف و قوّت انسانی، این امکان را به تعلیم و تربیت می‌دهد که فرایند گردیدن را متناسب با اوضاع روحی و روانی او در شرایط و سنین مختلف سازماندهی نماید و حتی در برخی موارد، از نیروهای درونی انسان به عنوان عاملی محرّک و نیروبخش برای پیشبرد اهداف تربیتی، بهره برداری نماید.
ثالثأً، هر حقیقت شایسته برای فراگیری یا گردیدن، باید به گونه‌ای ارائه شود که متعلّم، آن را یکی از پدیده های منبعث از ذات خود احساس کند، همچنان که غذا و آب را ضرورتی برای احساس ذاتی گرسنگی و تشنگی خود قلمداد می‌کند. اگر تعلیم و تربیت غیر از این باشد، یعنی در راستای نیازهای درونی او نباشد، یا آن را نمی‌پذیرد و یا پس از پذیرش جبری آن، به تدریج درصدد سرکوب آن برمی‌آید (حیدری ، ۱۳۸۵، ص۱۲۹).
ساده ترین برداشتی که از «حیات معقول» به ذهن متبادر می‌گردد، زندگی است که بر مبنای عقلانیّت بنا شده است. منظور از عقلانیّت از دیدگاه علاّمه‌ی جعفری عبارتست از:
« تفکّر هدفدار با انطباق بر قوانینی که صحّت آن‌ ها اثبات شده است. به عبارت دیگر، هر قضیّه ای پیش از اثبات شدن، مادّه ای است برای تعقّل و پس از اثبات، قانونی است که تعقّل باید بر طبق آن حرکت کند» (جعفرى، ۱۳۷۹، ص ۵۳).
امّا عقل خود به تنهایی یک فعّالیت ذهنی است و هنگامی می‌تواند به قانون پذیرفته شده تبدیل شود که واجد عنصر دیگری باشد و آن عنصر چیزی نیست به جز «هدف». پس تعقّل، آن فعّالیت ذهنی است که پس از احراز و تشخیص «هدف» به کار می افتد. برای همین است که تفکّر هدفدار و عقلانی بارها در قرآن توصیه شده است[۷].
در اینجا وظیفه ی تعلیم و تربیت به عنوان زمینه ساز «حیات معقول» این است که اوّلا، مهارت های لازم برای تعقّل را به افراد آموزش دهد و ثانیّأ، متعلّمان خویش را در تشخیص اهداف متعالی زندگی یاری نماید. بدین منظور، تعلیم و تربیت باید به انسان‌ها کمک کند که از مرحله‌ی احساسات یا همان حیات طبیعی، به مرحل ی تعقّل یا حیات معقول حرکت کنند.
علاّمه‌ی جعفری در این باره اعتقاد دارد که اگر بتوانیم برای انسان مراحلی از بلوغ را تصوّر کنیم، مهم‌ترین مرحله‌ی بلوغ او همان دوران انتقال از احساسات به دوران تعقّل است. اگر تعلیم و تربیت به تقویت فعّالیت های عقلانی فرد نپردازد، نوعی احساس پوچی و بی اهمّیتی نسبت به زندگی در درون او بروز می‌کند. بنابراین، انتقال از زندگی مبتنی بر احساسات به زندگی مبتنی بر تعقّل، نیاز به رهبری بسیار ماهرانه ای دارد؛ زیرا همان گونه که کم توجّهی به عقلانیّت، منجر به تعلیم و تربیت سطحی می‌گردد، تأکیدافراطی بر تعقّل می‌تواند ریشه ی احساسات را بخشکاند. در اینجا وظیفه ی معلّمان و مربّیان این است که با حفظ تعادل و توجّه به شرایط روحی و روانی متعلّمان، امتیازات تعقّل و ضرورت مراعات احکام آن را به آن‌ ها گوشزد نمایند) حیدری، پیشین، ص۱۲۷).
نکته‌ی ظریفی که در اینجا وجود دارد توجّه به شرایط و موقعیّتی است که فرایند انتقال از مرحله‌ی تکیه بر احساسات به مرحله‌ی تعقّل، در حال انجام است. گاهی اشاره به خطاهایی که از تکیه ی مطلق بر احساسات و کوتاهی ورزیدن در فعّالیت های تعقّلی، گریبان گیر انسان می‌شود، مؤثّر است. در برخی موارد، تبیین محاسن خردورزی در ارتباط با واقعیّات تأثیر بیشتری دارد. گاهی نیز بیان روش عقلانی شخصیت‌های بزرگ و نیز بیان داستآن‌ های معقول و استخراج نتایج تعقّل از آن‌ ها اثربخش خواهد بود. با توجّه به چنین راه کارهایی می‌توان به گذر از مرحله‌ی احساسات به تعقّل امیدوار بود.
امّا وظیفه ی دیگری که در زمینه‌ی تحقّق ایده‌ی حیات معقول، بر عهده‌ی تعلیم و تربیت می باشد، تبیین «هدف نهایی تربیت» برای متعلّمان است. بنابر تعالیم عالیه‌ی اسلام، هدف غایی از خلقت انسان «عبادت» است و حقیقت عبادت آن است که انسان خود را در برابر ربّ خویش، در مقام مملوکیت و مربوبیّت قرار دهد. پس می‌توان گفت: «عبودیّت» هدف غایی تربیت اسلامی است و تربیت اسلامی باید با تبیین این هدف، متعلّمان را به خردورزی در این زمینه رهنمون شود (باقرى، ۱۳۷۸، ص ۶۰).
با دقّت در مباحث مطروحه، مشخص می‌گردد که دین مبین اسلام چه جایگاه مهمّی برای تعقّل و عقلانیّت در نظر گرفته و به تبع آن، مقوله ی «عقلانیّت» چه اهمّیتی در تربیت اسلامی پیدا می‌کند. این در حالی است که برخی دیدگاه های غربی، به ویژه فلاسفه ی تحلیلی مخالف با تربیت دینی، این گونه تربیت را فاقد عنصر عقلانیّت می‌دانند و ادّعا می‌کنند که تربیت دینی گاه با حذف کامل عقلانیّت از فرایند تربیت، عملا به تلقین می پردازد که این کاملا با اصول تعلیم و تربیت لیبرال در تضادّ است.
امّا واقعیّت این است که تربیت اسلامی عمدتأ بر روش های تربیت عقلانی استوار است؛ روش هایی که توازن عقل را حفظ کرده (تزکیّه) و قدرت استدلال را افزایش می‌دهد (حکمت). پس پرورش عقلانیّت در تربیت اسلامی هم وسیله است و هم هدف؛ از این رو، ادعاهای مطرح شده در مورد عقلانی نبودن تربیت اسلامی، یا از عدم شناخت و احاطه ی کامل بر تربیت اسلامی ناشی شده است و یا از مشاهده ی مواردی که تربیت دینی به دست افراد ناآگاه و به شیوه‌ای نادرست انجام گرفته است.

۳-۵)زیبا شناسی و هنر از دیدگاه علاّمه‌ی جعفری

زیبا شناختی به معنای وسیع کلمه نظریه ای است در باب زیبایی که در آن هر دو معنای جلوه‌ی زیبایی یعنی زیبایی طبیعی و زیبایی هنری مطرح است. چیستی زیبایی همانند چیستی هنر بر کسی شناخته شده نیست، جزء این‌که در عمق وجود و فطرت انسان نهفته است امّا همیشه جهان و موجوداتش را با چشم زیبایی و زشتی نگاه نمی‌کنند؛ بنابراین، زیبایی، نقشی اساسی در زندگی هر انسانی دارد. به دلیل همین نقش و تأثیری که زیبایی بر تمام انسان‌ها و در تمام جنبه های زندگی آن‌ ها دارد، فلسفه علاقمند است به بررسی آن بپردازد.
به جز فلسفه هیچ علمی نمی‌تواند آن را بررسی کند؛ چرا که زیبایی چیزی نیست که بتوان آن را دید. در آزمایشگاه آزمایش کرد و یا فرمولی بر آن به دست آورد و فلسفه در پی آن است که زیبایی و امور زیبا را خوب بشناسد و حقیقت و ویژگی های آن را تعیین کند و اگر ممکن شد، اصول و قواعد زیبایی را در اختیار همگان قرار دهد و علاّمه از جمله فلاسفه ای است که به زیبایی مانند همه‌ی حیطه های دیگر فلسفه، با بنیادی ترین پرسش ها درباره‌ی چیستی آن نظر داشته است و ضمن تأکید به اهمیّت آن در آموزش، در رابطه با امر تعلیم و تربیت به تحلیل بنیادی آن پرداخته و در واقع، نشان داده که او نیز همانند برودی (۱۹۷۷-۱۹۹۴) معتقد است: باید فلاسفه، زیبا شناسی را به عنوان بخشی از آموزش و پرورش بنیادی، معرفی کنند و معنای آن را گسترده تر از آن چه به نظر می‌رسد درک و تبیین نمایند.
(نوروزی و متقی، ۱۳۸۸، ص۱۱۰).
به زعم کانت، « زیبایی آن نیست که لذّتی بیافریند رها از بهره و سود، بی مفهوم و همگانی، که چون غایتی بی هدف باشد، زیبا شناسی مدرن همان ارزشی را داراست که فرمول نسبیت انیشتین دارای آن است» (زایس، ۱۳۶۳، ص۲۸).
به بیان علّامه، زیبایی نمودی است نگارین و شفّاف که بر روی کمال کشیده شده است و کمال عبارت است از قرار گرفتن یک موضوع در مجرای بایستگی ها و شایستگی های مربوط به خود و همان نظم عالی است که روح انسانی آن را در عالم هستی بخصوص در نمودهای زیبا در می‌یابد (جعفری، ۱۳۶۹ ، ص۱۸۳).
این کمال، هم شامل قطب عینی زیبایی می‌شود که عبارت است از هماهنگی واحد هایی که یک مجموعه‌ی زیبا را تشکیل داده اند و هم شامل قطب ذهنی تماشاگر می‌شود که عبارت است از داشتن کمالی به نام استعداد زیبا جویی و زیبا یابی. این تعریف از زیبایی با مفهوم کمال به طور ضمنی در ارتباط با ادراک درک کننده است و هر اندازه که احساس ناموزون و مغایر باشد به همان نسبت از کمال دورتر است (وایتعهد، ۱۳۷۱ ، ص۶۷۸).
وی در بحث زیبا شناسی، ابتدا آن را به دو نوع زیبایی محسوس و معقول تفکیک می‌کند و زیبایی معقول را مربوط به خود روح انسان می‌داند که ناشی از شکوفایی روح انسان بوده و بوسیله‌ی عدالت، احساس لزوم حق شناسی، احساس خالص و ناب تکلیف، عدالت گر این برخورداری از آزادی در مسیر خیر و کمال و احساس یگانگی با انسان‌ها حاصل می‌شود و در مقابل، زیبایی محسوس با دو قطب ذاتی و عینی، عبارت است از نمودی زیبا، آراسته و شفّاف، که باعث انبساط خاصّ روانی می‌گردد (جعفری، ۱۳۶۹، ص ۱۸۳).
قطب عینی زیبایی همان پدیده یا نمودی است آراسته و شفّاف که در جهان عینی بر روی کمال (نظم عالی هستی) کشیده شده است و قطب ذاتی آن استعداد یا بعد زیبا یابی انسان است که بوسیله‌ی آن، انسان زیبایی ها را دریافته و از آن‌ ها با نشاط و انبساط متأثّر می‌گردد (پیشین: ۱۱۹).
زیبایی در معنای والای خود در عالم هستی به طور جدّی مطرح است، چنان که ذوق و استعداد زیبا جویی و زیبا یابی یکی از اساسی ترین خواسته های فطری انسانی بوده و از آن مهم تر، غایت و هدف های نهایی جهان هستی است (وایتهد، ۱۳۷۱، ص ۷۰۴).
از این گذر که به زیبایی نظر شود بخش گسترده ای از دریافت های انسان را در بر می‌گیرد؛ چرا که در نظر علّامه، همه‌ی حقایق در ارتباط هستند که البتّه هم شامل زیبایی معقول و هم زیبایی محسوس می‌گردد. در معنای کلّی، زیبایی معقول و محسوس در کنار هم، زیبایی هایی مانند عدالت و حکمت و عفّت و شجاعت و دانستن را در بر می‌گیرد وتعالی می‌یابد و در این معنای کلّی است که در نظام جامع تعلیم و تربیت ضرورت تربیت زیبا شناختی را مطرح می‌کند، و گرنه صرف زیبایی محسوس علیرغم ارزشمندی احتیاج به آموزش ندارد و حیطه ی قدرت آن در آموزش محدود است.
این دیدگاه عمیق و گسترده در رابطه با زیبایی بر اساس یک انسان شناسی خاصّ الهی با هدفی ویژه مانند دستیابی به حیات معقول ارزشمند بوده و موضوعی آموزشی و تربیتی است، چرا که انسان شناسی محدود نمی‌تواند باعث شناخت فیلسوف از این توانایی و استعداد و گرایش انسان شود و درک این معنا در شناخت اصالت انسان نهفته است (جعفری ، ۱۳۷۰، ج۱، ص۱۲۱).
علاّمه معتقد است زیبایی نمودین نگارین است که بر روی کمال کشیده شده و قرار گرفتن یک موضوع در مجرای بایستگی های خود کمال نام دارد، البته در غیر مواردی که موجود زیبا دو بعدی باشد مانند انسان که امکان دارد با داشتن صورت زیبا، زشت ترین درون را دارا بوده باشد. طبق این تعریف حتی زیبایی های محسوس نشانی از کمال دارند زیرا یک پدیده ی زیبا اجزایی دارد که حتماً دارای تناسب و قانونمندی هستند؛ مثل یک گل زیبا و اگر انسان به طور فطری گرایش به زیبایی نمی داشت آنان را درک نمی‌کرد و این دریافت درونی خود یک کمال ذاتی برای انسان می‌باشد، همچنین اگر پدیده ای زیبا نباشد انسان از آن لذّت نمی برد، حتّی اگر به ظاهر زیبا باشد، امّا در واقع زشت باشد وقتی آدمی‌پی به درونش می برد دیگر از آن لذّت نمی برد، این امر در زیبایی های معقول به خوبی آشکار است(گلی زواره ای، ۱۳۷۸، ص ۳۴۳).
علاّمه جعفری هر چیزی را تنها وابسته به امور عینی نمی‌داند و ساختمان وجودی انسان را که از آن زیبایی خوشش می‌آید به عنوان قطب دیگر مطرح می‌کند، به عقیده ی وی احساس لذّت ازامور زیبا بیانگر آن است که مغز و روان انسان در ادراک زیبایی ها نقش اساسی دارد و نیز در برخورد با امور زیبا به تفسیر و تحلیل آن‌ ها پرداخته و در این حال از امور درونی خود بهره می‌گیریم یعنی خواسته ها و ابعاد درونی را در تفسیر زیبایی ها دخالت می‌دهیم، به علاوه برخی زیبایی ها حسّی نمی‌باشند تا به طور عینی قابل درک باشند بلکه زیبایی معقول هم داریم که هیچ گاه نمی‌توانیم برای آن جنبه ی عینی و برون زایی قایل شویم (پیشین).
نکته ی قابل توجّه این‌که علاّمه‌ی جعفری نشان می‌دهد که انسان از راه شناخت زیبایی ها و هنر آفرینشش پی به اسرار خلقت برده و عبودیت و شخصیّت او تکامل خواهد یافت. وی در چهار محور اصلی، زیبا شناسی را مورد توجّه قرار داده است:
۱) ارزش، به معنی قیمت و سنگینی و اهمّیت و به اصطلاح «value» یا مطلوبیت «desirabilityu» که فی نفسه دارای حقیقت عینی نیست.
۲) لذّت، به معنی کسب شوق و کام جویی و رسیدن به اوج خوشی و خوشگذرانی «pleasure» یا خوشی درونی که هر انسان ساده دلی آن را خیر و کمال تلقّی می‌کند.
۳) تعصّب، و شگفتی یا حیرت که معادل های آن در زبان انگلیسی عبارتند از: «,wonderin wonder,a mas astonishment, surprise » توقّف ذهنی در روی شئ یا مخلوقات و اشتغال و حیرت فکر و اندیشه برای پیدا کردن پاسخ.
۴) عالی، یعنی بالاترین و دلنشین ترین موجود ممکن که معادل انگلیسی آن superiority , highest superior , که بالاتر از آن در طبیعت وجود ندارد.
علاّمه اوصاف زیبایی را بدین شکل تفهیم کرده است( مداح، ۱۳۷۹، ۴۱۹).
علاّمه‌ی جعفری هنر را به عنوان بستر اجتماعی تعلیم و تربیت و زمینه ساز آموزش با نقش و کارکرد ابزاری و هم به عنوان هدف در این دیدگاه مطرح می‌کند. هنر از دیدگاه علاّمه، عامل تعالی انسانیّت بوده و این گونه تعریف می‌شود؛ هنر نمودها و جلوه‌های بسیار شگفت انگیز و سازنده‌ی حیات بشری است که حاصل از حسّ زیبا شناختی در انسان و یک نوع تجسّم از واقعیّت است و به نوعی محصول فکری بشر و برای تنظیم و بهره برداری از حیات جامعه قلمداد می‌شود (جعفری، ۱۳۶۹، ص ۲۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در این بحث، برای تبیین هنر، از چهار دیدگاه و نگرش مختلف (علمی، نظری، فلسفی و مذهبی) استفاده می کند و با نقد و بررسی آن‌ ها، ایده «هنر برای انسان در حیات معقول» را مطرح می‌کند، یعنی «هنر» چه با نظر به نبوغ خود هنرمند و چه با نظر به جامعه ای که از اثر هنری برخوردار می‌شود، ارزشمند است، مشروط به این‌که با هدف هموار کردن زمینه‌ی «حیات معقول» بوجود آمده باشد.
وی معتقد است تجلّی زیبایی در یک ارزش هنری نمود می‌یابد و ارزش یک اثر هنری در دیدگاه علاّمه به نیرویی بستگی دارد که محتوای عاطفی را شکل داده و آن را در دسترس قرار می‌دهد؛ چرا که پیش از هر چیز صرفاً می‌خواهد آن چه از محتوای عاطفی جهان، استنباط کرده، شکل و تجسّم ببخشد و راز گشایی نماید. در این بیان، هنر یک تقلید نیست، بلکه کشف واقعیّت و کسب معرفت و حرکت به سوی تکامل و حیات معقول است و نوعی معرفت و دستیابی به آن با تربیت زیبا شناختی امکان پذیر است و نکته ی مهم اینکه هدف آن وارد نمودن حقیقتی سودمند به جریان زندگی مردم بوده است (نوروزی و متقی، ۱۳۸۸، ص ۱۱۸).
آن چه در بحث زیبا شناسی مورد نظر علاّمه است، شامل تمام جنبه های تعلیم و تربیت و در همه‌ی حوزه های یادگیری می‌باشد و در واقع وی کاملاً تربیت زیبا شناختی را از تربیت هنری که شامل آموزش می‌داند. آن چه علاّمه در تربیت زیبا شناختی دنبال می‌کند، تربیت درک کنندگان خلّاق و خود جوش است و در این درک کردن، به حالات درونی و شناخت عمیق اشاره دارد و نه صرفاً آگاهی از آن یا درباره آن‌ ها. از اینرو، با قرار دادن افراد در معرض این تجربیات به شیوه ی خویشایند، تجربه‌ی پایدار و فرایند مداوم یادگیری و پیشروی در خط کمال و راه حیات معقول که علاّمه به دنبال آن بود، حاصل می‌شود. او در پی ارایه‌ی یک نظام تعلیم و تربیتی است که در آن، مربّیان و معلّمان دانش آموزانی را از طریق زیبا شناسی به لذّت عقلانیّت رهنمود و برای تجربه‌ی حیات معقول اماده سازند و رسیدن به این تربیت زیبا شناختی مستلزم آن است که تجربیات زیبا شناختی در آموزش نقش محوری داشته باشند (پیشین: ۱۲۰).
علاّمه معتقد است که با آموزش زیبایی می‌توان به حقیقت رسید و زیبایی واقعی همان تقرّب به ذات اقدس تبارک و تعالی و اطاعت از دستورات الهی و تزکیه نفس و انتخاب راه حقّ و مبارزه و درهم شکنی باطل و اشاعه ی شجاعت و دلاوری و آزادی بیان و عقیده و بر افراشتن پرچم عدل و عدالت بر تارک جهان و ستیزه جویی با کفر و الحاد و مفاسد اجتماعی و شفّاف ساختن انگیزه های دینداری و پرستش خدایان و حاکم ساختن آوای طنین انداز حکومت عدل و انصاف و بیداری «وجدان» در قلب انسان‌های گمراه و مصیبت زده است.

۳-۶)جمع بندی

علاّمه‌ی جعفری به عنوان یک فیلسوف و یک متفکّر در جامعه مطرح است. فرق یک فیلسوف با دیگران در این است که پرسش های تازه ای را مطرح می‌کند و یا این‌که تلاش می‌کند به سوالاتی که در گذشته وجود داشته پاسخ های جدید بدهد و اگر هم یک فیلسوف یا متفکّر در برخی اززمینه‌ها، بعضی از پرسش های جدید را مطرح نکند، امّا این توفیق را داشته باشد که به پاسخ های جدید برسد، مقام او از نظر تفکّر مقام والایی است. علاّمه‌ی جعفری ازآن جا که دایره ی مطالعاتش بسیار وسیع بود، شخصیّت علمی و فکریش نیز دایره ی وسیعی را شامل می‌شد. وی مباحث متنوّعی در زمینه‌های گوناگون عنوان کرده اند و به بحث و گفتگو پرداخته‌اند و در هر قلمرو ی که وارد شده، کوشیده که از منظر جدیدی به آن نگاه کند. وی در باب فلسفه و هدف زندگی، حیات معقول نگاه جدیدی داشته و نظریات جدیدی را مطرح می‌کند. نکته ی حایز اهمیّت این است که اگر به تاریخ تفکّر غرب دقت کنیم می بینیم که از زمان افلاطون تا به امروز، خصوصاً چهار، پنج قرن اخیر و مشخّصاً از رنسانس به بعد، بویژه دو قرن اخیر، بسیار جدّی و به طور اساسی به فلسفه‌ سیاست پرداخته شده و آثار متنوّع و آراء و نظریات گوناگونی بوجود آمده، امّا با رجوع به تفکّر فلسفه‌ اسلامی در می یابیم که سوالات بسیاری هست که مورد توجّه واقع نشده، یا در زمینه‌های گوناگون دیگر، مانند فلسفه‌ هنر، فلسفه‌ علم، فلسفه‌ تاریخ، فلسفه‌ اخلاق و به طور کلّی به فلسفه های مضاف چندان توجّهی نشده است. لیکن در عصر حاضر علاّمه‌ی جعفری (همانند مطهری و طباطبایی) از شخصیّت برجسته ای برخوردار است که شاید به آن توجّهی نداشته‌اند. برای مثال در فلسفه‌ هنر و زیبایی اگر به آثار فلسفی و فکری زمان خود مراجعه کنیم یک اثر جامع که بتواند از آن یک نظر و یک تئوری بدست آورد، دیده نمی‌شود. در بحث فلسفه‌ تاریخ، مانند مباحث مربوط به فلسفه‌ حقوق که امروزه بسیار مورد توجّه و نیاز جامعه‌ی ماست، کند وکاوی صورت نگرفته است و نکته ی مهم این است، البته کسانی هستند که برخی از مسایل جدید را عنوان کرده اند امّا چون پشتوانه ی بسیار قوی و بسیار عمیق نداشته‌اند و با مبانی و اصول تفکّر چندان آشنا نبودند، گاهی به جای ازبین بردن یک معضل، معضلات فراوان دیگری را می آفریدند. در حالی که با دقّت در اندیشه های علاّمه‌ی جعفری با مباحث جدید در زمینه‌ی انسان شناسی، فلسفه، کلام جدید و فلسفه‌ تاریخ، عرفان و زیباشناسی و هنر آشنا می‌شویم.
فصل چهارم