ابزارهای مورد استفاده سنجش تشخیصی معمولا آزمون های تشخیصی وابسته به هنجار ویژه هستندکه برای همین منظور تهیه شده اند.علاوه بر این ها از آزمون های وابسته به ملاک و فنون مشاهده نیز استفاده می شود.در آزمون های وابسته به هنجار عملکرد دانش آموز با یک معیار مطلق مثلا هدف های یادگیری مقایسه می شود.به نظر سیفرت[۱۸](۱۹۹۱)برای تشخیص مشکلات یادگیری دانش اموزان آزمون های تشخیصی وابسته به ملاک کارسازتر از آزمون های تشخیصی وابسته به هنجار هستند زیرا نتایج ازمون های تشخیصی باید نشان دهند که دانش آموزان چه می دانند یا چه نمی دانند نه این که در مقایسه با دانش آموزان دیگر چه وضعی دارند.آزمون های تشخیصی استاندارد شده عموما برای سطح دبستان تهیه شده اند وبیشتر موضوع های ریاضیات و خواندن را شامل می شوند.این آزمون ها معمولا به صورت انفرادی اجرا می شوندو در قیاس با آزمون های پیشرفت تحصیلی سوال های بیشتری را در بر می گیرند.برای نمونه یک آزمون تشخیصی درس خواندن شامل موارد زیر است:
تشخیص حروف,تحلیل کلمات,واژگان دیداری,واژگان در متن,خواندن و فهمیدن(اگن و کاوچاک,۲۰۰۱).(سیف،۱۳۸۷)
ارزشیابی تراکمی:
در ارزشیابی تراکمی تمامی آموخته های دانش آموزان در طول یک دوره آموزشی تعیین می شوند و هدف آن نمره دادن به دانش آموزان و قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی یا مقایسه ی برنامه های مختلف درسی با یکدیگر است.از آن جا به این نوع ارزشیابی تراکمی یا مجموعی می گویند که به وسیله آن می توان یادگیری های متراکم یا مجموع یادگیری های دانش آموزان را در طول یک دوره آموزشی اندازه گیری کرد.این نوع ارزشیابی معمولا در پایان دوره آموزشی به عمل می آیدو به همین سبب به ان ارزشیابی پایانی نیز می گویند.با این حال می توان از ان به دفعات بیشترنیز در طول دوره آموزشی استفاده کرد.آزمون هایی که در ارزشیابی تراکمی مورد استفاده قرار می گیرند بسیار جامع و مفصل هستند.این آزمون ها نمونه کاملی از محتوای درس و هدف های آموزشی را در بر می گیرند.لین و گرانلاند(۲۰۰۱)در رابطه با روش ها و فنون مورد استفاده در ارزشیابی تراکمی گفته اند که هدف های آموزشی تعیین کننده آن ها هستند اما آن ها معمولا آزمون های پیشرفت تحصیلی معلم ساخته,مشاهده,سنجش عملکردهای مختلف یادگیرندگان (مانند کار ازمایشگاهی و گزارش شفاهی)و سنجش محصولات یادگیری(نوشته ها,رسم و نقاشی,گزارش تحقیقات)را شامل می شوند. هدف ارزشیابی تراکمی هم نمره دادن و اتخاذ تصمیم های مختلف (ارتقای دانش آموزان به کلاس های بالاتر,دادن امتیازهای تحصیلی,اعزام به دوره های عالی تر تحصیلی,اعطای بورس تحصیلی,و غیره)و هم تعیین اثربخشی طرح آموزشی و هدف های معلم و میزان توفیق او در پیاده کردن مراحل مختلف طرح اموزشی است.بنابراین آزمون های مورد استفاده در ارزشیابی تراکمی هم آزمون های هنجاری یا وابسته به ملاک نسبی هستند و هم آزمون های ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق. (سیف،۱۳۸۷)
در رابطه با ارزشیابی از برنامه ها یا مواد آموزشی نیز باید گفت که ارزشیابی تراکمی در پایان برنامه یعنی زمانی که به طور کامل اجرا شده و به نتیجه رسیده است انجام می گیرد و هدف آن فراهم اوردن اطلاعات مبتنی بر داوری های ارزشیابانه درباره برنامه برای مصرف کنندگان بالقوه آن برنامه است.برای مثال پس از ان که یک برنامه درسی به طور کامل آماده شد با بهره گرفتن از یک نمونه ملی از دانش آموزان ,معلمان و مدارس در سطحی که برنامه درسی برای آن تدارک دیده شده است یک ارزشیابی تراکمی انجام می شود و نتایج آن در اختیار کسانی که ان برنامه را مورد استفاده قرار خواهند داد گذاشته می شود.اگر ارزشیابی تراکمی و تکوینی را باهم مقایسه کنیم خواهیم دید که مخاطبان و موارد استفاده ی این دو نوع ارزشیابی با هم فرق دارند.در ارزشیابی تکوینی مخاطبان یا استفاده کنندگان از نتایج ارزشیابی طراحان و تولیدکنندگان برنامه هستند در حالی که مصرف کنندگان نتایج ارزشیابی تراکمی کسانی هستند که برنامه را مورد استفاده قرار خواهند دادیا فعلا از ان استفاده می کنند (پوفام,۱۹۷۰).علاوه بر این ارزشیابی تکوینی به تصمیمات مربوط به توسعه و تولید برنامه کمک می کند اما ارزشیابی تراکمی تصمیمات مربوط به ادامه ,قطع,یا گسترش برنامه را یاری می دهد .(سیف،۱۳۸۷)
۲-۱۲) دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به ارزشیابان:
“دو نوع ارزشیابی آموزشی دیگر که با ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی رابطه نزدیکی دارند ارزشیابی درونی و ارزشیابی بیرونی هستند .منظور از درونی این است که ارزشیابی توسط کارکنان و دست اندرکاران تهیه و اجرای برنامه یعنی افراد درون برنامه انجام می شود ، و منظوراز بیرونی این است که ارزشیابی به وسیله اشخاصی که خارج از برنامه هستند انجام می شود.به طور کلی،ارزشیابی درونی بیشتر مناسب ارزشیابی تکوینی است و ارزشیابی بیرونی غالبا برای ارزشیابی تراکمی مفید است .
ارزشیابی درونی یا همان ارزشیابی تکوینی داوری درباره کیفیت یا ارزش مواد آموزشی ، روش های آموزشی،برنامه های درسی،یا برنامه های آموزشی در ضمن طراحی و اجرای آنهاست.
هدف از این ارزشیابی کمک به شکل گیری،تجدید نظر،اصلاح و بهبود محصول آموزشی است .
اصطلاح ارزشیابی درونی به جای ارزشیابی تکوینی غالبا در رابطه با مواد و برنامه های آموزشی به کار می رود،اما در ارتباط با فعالیت های آموزشی معلمان عموما از اصطلاح ارزشیابی تکوینی استفاده می شود. بنا به گفته نیتکو(۲۰۰۱)، هنگامی که معلمان از تجارب قبلی خود استفاده می کنندو در درس ها یا مواد آموزشی تجدید نظر می کنند به ارزشیابی تکوینی می پردازند. بعضی وقت ها ما درباره انجام ارزشیابی تکوینی از دانش آموزان گفتگو می کنیم .معنی این سخن آن است که ما درباره کیفیت پیشرفت دانش آموزان از یک هدف یادگیری،زمانی که فرایند یادگیری هنوز در جریان است ، داوری می کنیم .این گونه داوری به ما کمک می کند تا گامهای بعدی دانش آموزان را در یادگیری هدایت نماییم.بنابراین،ارزشیابی تکوینی یا ارزشیابی درونی عبارتست از “آن نوع ارزشیابی که هنگام جریان داشتن یک فرایند خلاق طرح و اجرا می شود و هدفش افزایش سطح رشد و پیشرفت عملکرد دانش آموزان یا برنامه های آموزشی است”(گلیکسون[۱۹]،۲۰۰۳).(به نقل از سیف،۱۳۸۷)
برخلاف ارزشیابی درونی که در آن شخص طراح یا تولید کننده برنامه به ارزشیابی از برنامه خود می پردازد،ارزشیاب بیرونی معمولا کسی است که از بیرون به این منظور گمارده می شود و به برنامه مورد ارزشیابی وابسته نیست .علاوه بر این،ارزشیابی درونی بیشتر برای این منظور به کار می رود که نشان دهد یادگیرندگان به هدف های برنامه رسیده اند یا نه،در حالی که هدف از اجرای ارزشابی بیرونی این است که معلوم گردد دانش آموزانی که با روش خاصی آموزش دیده اند نسبت به دانش آموزانی که برنامه دیگری را گذرانده اند چه وضعی دارند(گی،۱۹۹۱).ارزشیابی بیرونی معادل ارزشیابی تراکمی به معنی وسیع ان است.این ارزشیابی داوری درباره ی کیفیت یا ارزش مواد اموزشی روش های اموزشی برنامه های درسی برنامه های اموزشی یا نظام های اموزشی است.ارزشیابی تراکمی یا ارزشیابی مجموعی نقاط قوت وضعف را نشان می دهد ومیزان توفیق برنامه روش یا نظام را در رسیدن به هدف هایش مشخص می کند.این ارزشیابی به مصرف کننده ی یک محصول آموزشی می گوید که آن محصول اموزشی در چه شرایطی و تا چه میزانی مفید و اثربخش است.چنان که قبلا گفتیم ارزشیابی تراکمی به وسیله ی معلمان و برای تعیین میزان توفیق دانش آموزان و دانشجویان در رسیدن به هدف های یادگیری نیز انجام می گیرد.مک بیت[۲۰] و مک گلین[۲۱] (۲۰۰۲)در ارتباط با ارزشیابی از آموزشگاه گفته اند ما اصطلاح ارزشیابی درونی را به منظور وارسی و بازبینی جنبه های مختلف عملکرد اموزشگاه به وسیله ی صاحبان اصلی آن یعنی کارکنان,دانش آموزان و پدران و مادران به کار می بریم آنان ارزشیابی درونی را با ارزشیابی از خود (خودارزشیابی)معادل به کار می برند ولی در رابطه با ارزشیابی بیرونی می گویند:ارزشیابی بیرونی یعنی بازبینی و وارسی فعالیتهای آموزشگاه و گزارش نتایج آن به وسیله کسانی که اعضای سازمان آموزشگاه به حساب نمی ایند.مک بیت و مک گلین (۲۰۰۲)هر دو نوع ارزشیابی درونی و بیرونی را ضروری می دانند .(به نقل از سیف،۱۳۸۷)
۲-۱۳) مراحل ارزشیابی آموزشی:
گفتیم که ارزشیابی آموزشی به تصمیم گیری برای منظورهای مختلف کمک می کند.این تصمیم گیری ها هم در رابطه با هدف ها هستند هم راهبردها هم روش ها و ابزارهای اندازه گیری وهم موارد دیگری نظیر این ها. گی(۱۹۹۱) این گونه تصمیم گیریهای مختلف را در سه دسته زیر قرار داده است:
۱٫مرحله طراحی
۲٫مرحله فرایندی
۳٫مرحله فراورده ای
مرحله طراحی با سوالهایی از این نوع سروکار دارد.”چه کاری انجام خواهیم داد؟”(زمان آینده).مرحله فرایندی با این گونه سوال سروکار دارد:” چگونه آن را انجام می دهیم؟”(زمان حال).و مرحله فرآوردهای با این نوع سوال سروکار دارد: “چگونه آن را انجام دادیم؟”(زمان گذشته).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

مرحله طراحی

چنان که گفتیم مرحله طراحی شامل تصمیم هایی است درباره فعالیت هایی که قرار است انجام گیرند.به طور ویژه ، در این مرحله اقدامات زیر صورت می پذیرند:تحلیل موقعیت،تعیین و توصیف هدف ها،توصیف پیش نیازها،انتخاب یا تولید وسایل و ابزارهای مورد نیاز،توصیف استراتژیها یا راهبردها،انتخاب طرح یا طرح های پژوهشی(در صورت نیاز)،و تدارک یک برنامه زمانبندی.در زیر هر یک از این اقدامات را توضیح می دهیم .
تحلیل موقعیت
در نخستین گام مرحله طرح ریزی ارزشیابی آموزشی،موقعیت موجود را تحلیل می کنیم .از جمله کارهایی که برای این منظور باید انجام دهیم جمع آوری سوابق اطلاعاتی و برآورد و تعیین موانع موجود است .مثلا اگر قرار است ارزشیابی از یک برنامه آموزشی بعمل آید ،مرور و بازنگری پژوهشهای مربوط به آن ضروری به نظر می رسد.از جمله فواید این گونه بازنگری سوابق پژوهشی این است که نشان خواهد داد کدام رویکردهای ارزشیابی مفید و کدام غیرمفید بوده اند.همچنین بازنگری پژوهشهای وابسته می تواند متخصص ارزشیابی را در شناسایی ابزارهای موردنیاز جمع آوری و تحلیل داده های ضروری یاری دهد.
در گام نخست مرحله طرح ریزی ،چنان که گفته شد،تشخیص موانع و محدودیت ها و یک برآورد واقع بینانه از امکانات برای تعیین هدف های ارزشیابی ضروری است .برای مثال،متخصص ارزشیابی در صورتی می تواند استفاده ار ضبط ویدئویی را در کارگاه آموزشی در طرح ارزشیابی خود منظور نماید که مطمئن باشد فراهم آوردن چنین دستگاهی در حوزه امکانات طرح او قرار دارد .
در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ،به منظور تحلیل موقعیت موجود،معلم باید از آموخته های قبلی دانش آموزان یا دانشجویان خود اطلاعات کافی کسب نماید.همچنین او باید امکانات موجود را به دقت برآورد کند تا اینکه ابزارها و وسایل مناسب و در دسترس را به بهترین صورت مورد استفاده قرار دهد.(سیف،۱۳۸۷)
تعیین و توصیف هدف ها
هدف های آموزشی معمولا در دو سطح بیان می شوند:(۱)کلی،(۲)جزئی و دقیق.هدف های کلی را معمولا غایت و هدف های جزئی را هدف می نامند.غایت ها یا هدف های کلی،به سبب کلی بودن،مبهم اندو به سادگی قابل اندازه گیری نیستند.در مقابل،هدف های جزئی دقیق،قابل تبدیل به کمیت و اندازه پذیرند.غالبا ضرورت دارد که غایتها تحلیل شوندو به صورت هدف های دقیق درآیند.
برای روشن شدن تفاوت بین غایت و هدف به نمونه های زیر نوجه کنید:
غایت:
ارتقا سطح معلومات ریاضی دانش آموزان
هدف های دقیق:
دانش آموز بتواند:
۱٫اعداد دورقمی را با هم جمع کند.
۲٫اعداد دورقمی را از هم کم کند.
۳٫اعداد دورقمی را درهم ضرب کند.
۴٫اعداد دورقمی را برهم تقسیم کند.
هدف ها نیز به دو دسته کلی(۱)هدف های فرایندی و (۲)هدف های فراورده ای یا تولیدی تقسیم می شوند.هدف های فرایندی به کوششها و اقداماتی اشاره می کنندکه در ضمن اجرای برنامه انجام خواهند گرفت .در مقابل،هدف های فراورده ای به بازده ها و نتایج کوششها و اقدامات اشاره می کنند.
در ارزشیابی از برنامه ها و پروژه های آموزشی هر دونوع هدف آموزشی بالا به کار می روند،اما در ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان غالبا هدف های فراورده ای مورد استفاده قرار می گیرند.چنین فرض می شود که فرایندهای معینی به فراورده های خاصی می انجامند.بنابراین،در ضمن ارزشیابی از یک برنامه یا پروژه آموزشی هم باید فراورده های حاصل را ارزشیابی کرد و هم فرایندهای مورد استفاده را.
چنان که گفتیم ،در ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان غالبا هدف های فراورده ای مورد استفاده قرار می گیرند.با این حال ،در اینجا نیز می توان ،علاوه بر هدف های فراورده ای ،از هدف های فرایندی نیز سود برد .هدف های فراورده ای عمدتابازده های مورد انتظار را وصف می کنند و معمولابه صورت تغییرات مطلوبی که در رفتار یادگیرندگان رخ خواهند کرد بیان می شوند.در مقابل هدف های فرایندی کمتر با رفتار یادگیرنده و بیشتر با راهبردها و فعالیت هایی که برای ایجاد هدفهای فراورده ای تدارک دیده می شوند وبه اجرا در می آیندسر و کار دارند.بنابراین چنین فرض می شودکه تحقق یافتن هدف های فرایندی یعنی تحقق یافتن هدف های فراورده ای.
توصیف پیش نیازها یا رفتارهای ورودی
تحقق هدف های آموزشی به وجود رفتارهای ورودی وابسته است زیرا رفتار ورودی به امادگی فرد برای یادگیری هدف های آموزشی اشاره می کند.رفتارهای ورودی همان پیش نیازها هستند که یادگیرنده پیش از شروع به یادگیری هدف های تازه باید آن هارا کسب کرده باشد.آموزش و ارزشیابی درست مستلزم توصیف و اندازه گیری این پیش نیازهاست. برای تهیه و توصیف رفتارهای ورودی معلم باید ابتدا به تهیه فهرست هدف های آموزشی اقدام کند و بعد معلوم نماید که یادگیری هر یک از ان هدف هاچه پیش نیازهایی لازم دارد.معمولا انجام چنین کاری به روش تحلیل تکلیف نیاز دارد.بنابر آنچه گفته شد آموزش و ارزشیابی نظامدار مستلزم تهیه تدوین و اندازه گیری پیش نیازها یا رفتارهای ورودی هستند.معمولا سنجش رفتارهای ورودی در آغاز سال تحصیلی یا در ابتدای آموزش یک درس تازه انجام می گیرد.(سیف،۱۳۸۷)
انتخاب و تولید وسایل اندازه گیری:
غالبا برای جمع اوری اطلاعات ضروری در ارزشیابی آموزشی وسایل یا ابزارهایی مورد نیازند.از جمله می توان آزمون های پیشرفت تحصیلی آزمون های نگرش سنج یا فرم های ثبت مشاهده ای را نام برد.در صورت موجود بودن وسایل باید به بررسی و انتخاب مناسب ترین آن ها اقدام کرد. اگر وسایل مورد نیاز موجود نباشند آن گاه باید ان ها را تهیه کرد.تهیه وسایل اندازه گیری و سنجش نظیر آزمون ها و پرسشنامه ها کاری است که به تخصص دقت و صلاحیت نیاز دارد.بنابراین این مسولیت را باید به متخصصان آن واگذار کرد.هرچند غالب معلمان چه آنانی که از چنین فرصتی بی بهره بوده اند به سهولت اقدام به تهیه آزمون های پیشرفت تحصیلی می کنند چنین کاری اگر صرفا برای استفاده کلاسی خود معلمان باشد چندان مشکل آفرین نیست اما برای استفاده در برنامه های جدی ارزشیابی که بر اساس یافته های آن ها تصمیمات مهم و سرنوشت سازی گرفته خواهند شد تهیه وسایل اندازه گیری ویژه سنجش فرایندها و فراورده های برنامه ی مورد ارزشیابی باید به عهده ی متخصصان گذاشته شود.(سیف،۱۳۸۷)
توصیف راهبردها یا استراژی ها:
منظور از استراتژی یا راهبرد فعالیت یا تدبیری است که به منظور کمک به تحقق یافتن هدف های برنامه به کار می رود.هم می توان از از استراتژی های آموزشی نام برد وهم از استراتژی های برنامه درسی و غیره.
نخستین تصمیم استراتژیکی این است که تعیین کنیم توالی ارائه این موضوع ها چگونه باشد.این تصمیم سوای آن چه قرار است آموزش داده شود همواره نخستین تصمیمی است که باید اتخاذ گردد.مسلما ترتیب ارائه موضوع ها نباید به صورت تصادفی باشد.نمونه دیگری از استراتژی آموزشی مرور یا بازنگری مطالب است.بسیاری از پژوهش های انجام شده در این باره نشان داده اند که مرور مطالب درسی موجب نگهداری بیشتر آن ها در حافظه می شوند.همچنین تمرین و بازخورد استراتژی های مفید دیگری هستند.پاره ای از استراتژی های آموزشی نظیر بازخورد دادن مرور کردن و تمرین کردن برای موضوع های درسی و هدف های آموزشی مختلف قابل استفاده هستند اما برخی دیگر از استراتژی ها مانند دسته بندی یادگیرندگان و ایفای نقش تنها برای هدف های خاصی مفیدند.
انتخاب طرح پژوهشی:
ارزشیابی آموزشی از لحاظ شیوه کار و استفاده از ابزارها و عینیت می تواند خیلی شبیه به پژوهش آموزشی باشد اما ارزشیابی آموزشی الزاما پژوهش آموزشی نیست.با این حال ممکن است متخصص ارزشیابی بخواهد یا نیاز داشته باشد همزمان با انجام یک پروژه ارزشیابی به پژوهش نیز اقدام کند.اساس آزمایشگری این است که اگر شما با دو گروه یا بیشترکه در متغیرهای مورد نظر معادل هستند شروع کنید و برخورد یکسانی با آن ها داشته باشید و برای تمامی عواملی که ممکن است بر یکی از دو گروه تاثیربگذارد کنترل اعمال نمایید بجز این که هریک از گروه ها روش یا برنامه متفاوتی را دریافت کند و ان گاه اگر پس از گذشت زمانی معقول گروه ها عملکردهای متفاوت داشته باشند,تفاوت حاصل احتمالا ناشی از اثربخشی متفاوت روش های اعمال شده خواهد بود(گی,۱۹۹۱)طرح های پژوهشی بسیار متفاوت اند وغالبا به دو گونه طرح های آزمایشی و طرح های شبه آزمایشی تقسیم می شوند.
تدارک یک برنامه ی زمانبندی:
تهیه وتدارک یک برنامه زمانبندی که برآورد واقع بینانه ای از جریان پیشرفت کار ارائه دهد برای هر فعالیت جدی ادمی از جمله ارزشیابی آموزشی امری واجب است.اساسا یک برنامه ی زمان بندی در بر گیرنده فهرستی از فعالیت های اصلی مربوط به اقدامات پیشنهادی و زمان شروع و خاتمه هریک از آن فعالیت هاست.به هنگام تدارک برنامه زمان بندی زمان پیش بینی شده برای هر مرحله یا هر اقدام مربوط به ارزشیابی باید به قدر کافی باشد به گونه ای که بدون نیاز به عجله ی غیر ضروری و در فرصت کافی هرکاری به موقع وبا حوصله تکمیل گردد.دست اندرکاران ارزشیابی آموزشی بر اساس تجارب شخصی خود یافته اندکه ملحوظ کردن مقداری زمان اضافی در خلال برنامه زمان بندی گاه بسیار مفید است زیرا خیلی از اوقات رویدادهای غیر منتظره ای رخ می نمایند که نیاز به رسیدگی و لذا صرف وقت دارند.به همین منظور بهتر است در تهیه برنامه زمان بندی تاریخ پایان گرفتن آخرین اقدام یا مرحله ارزشیابی را قدری جلوتر از موعدی که رسما تعیین شده یعنی مثلا در زمانی که طرح ارزشیابی پیش بینی شده است در نظر گرفت.گی(۱۹۹۱)برای تدارک جدول زمانی روش چارتی گانت را پیشنهاد داده است در این روش فعالیت هایی که قرار است انجام گیرند در سمت راست کاغذ فهرست وار به دنبال یکدیگر نوشته می شوند وزمان انجام تمامی پروژه در بالای صفحه قرار داده می شود.در این روش یک نمودار ستونی نیز مورد استفاده قرار می گیرد و در آن تاریخ آغاز و انجام هر فعالیت معین نشان داده می شود.چنین چارتی به متخصص یا گروه متخصصان ارزشیابی یا ارزشیابان اجازه می دهد تا به سادگی هم تصویر کلی کاری راکه در پیش رو دارند ببینند و هم فعالیت های مختلفی را که قرار است انجام دهند به طور انفرادی ملاحظه کنند.(سیف،۱۳۸۷)

مرحله فرایندی یا اجرایی:

دومین مرحله ارزشیابی آموزشی مرحله فرایندی است.در این مرحله تصمیم های مربوط به اقدامات عملی یا اجرایی گرفته می شوند.از جمله نخستین اقدامات در این مرحله عبارت اند از اجرای پیش آزمون و در صورتی که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در کار باشد اجرای آزمون رفتارورودی بر اساس نتایج حاصل از این آزمون ها معلوم می شود هدف هایی که در مرحله قبل تعیین شده اند مناسب بوده اندیا نیاز به تجدید نظر دارند.پس از اجرای پیش آزمون و یا آزمون رفتار ورودی استراتژی ها و فعالیت های طراحی شده به سبکی که از قبل تعیین شده است به اجرا در می ایند.اطلاعات جمع آوری شده در ضمن این مرحله بازخورد لازم را در این باره به دست می دهند که مراحل اجرایی به نحوی که از پیش تعیین شده به اجرا در می آیند یا در ان اشکالاتی موجود است.هدف های اساسی این مرحله از ارزشیابی این هستند که معلوم شود آیا کوشش ها ان گونه که منظور بوده است به کارگرفته شده اند تا میزان توفیق هدف های فرایندی را تعیین کند ونیز راه هایی را که در آن بهبود امکان پذیر است تعیین نماید.اگر همزمان چند استراتژی یا راهبرد با هم به کارمی روند باید تعیین شود که کدام موثرتر است و کدام اثربخشی لازم را ندارد.برای مثال معلم ممکن است نتیجه گیری کند که وقت کمتری باید صرف مثال هایی که برای دانش آموزان بر روی تابلو حل می کند نماید و در عوض به حل مساله توسط گروه های کوچک دانش آموزان زمان بیشتری اختصاص دهد زیرا این فعالیتی است که دانش آموزان بیشتر دوست دارند و از آن بهره ی بیشتری می گیرند(گی ۱۹۹۱).هر چند که باید کوشش شود تا تمام اقدامات طبق برنامه های پیش بینی شده به اجرا در آیند ایجاد تغییرات جزئی در حین اجرای برنامه ارزشیابی ممکن است لازم اید .هدف اصلی ارزشیابی در مرحله فرایندی هدایت فعالیت های آتی برای بهبود فعالیت های آموزش و یادگیری است.در این مرحله تاکید بر پیشرفت فردی دانش اموزان یا پیشرفت گروهی انان به نوع ارزشیابی وابسته است.در ارزشیابی از دانش آموزان و دانشجویان لازم است برای هر یک از یادگیرندگان بازخورد و تقویت تدارک دیده شود در حالی که در ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی و پروژه ها تاکید باید بر بهبود استراتژی هایی باشد که به کل گروه دانشجویان یا دانش آموزان مربوط می شود.گی(۱۹۹۱)گفته است که مرحله فرایندی ارزشیابی همان چیزی است که ارزشیابی تکوینی نامیده می شود.
پوفام(۱۹۷۵)هدف اصلی ارزشیابی تکوینی را کمک به اصلاح برنامه های آموزشی می داندو برای آن مثال های زیر را به دست می دهد:۱-صورت اولیه مجموعه ای از دفترچه های خودآموزی-یک برنامه تازه تولید شده آموزش از راه دورکه هنوز در حال آزمایش و اصلاح است.متخصصان ارزشیابی می کوشندکه این گونه برنامه ها را ارزشیابی نمایند تا تولیدکنندگان برنامه را در اصلاح نواقص آموزش خود یاری دهند.(سیف،۱۳۸۷)

مرحله فرآورده ای:

در مرحله فرآورده ای یا تولیدی برخلاف مرحله ی فرایندی تصمیمات در پایان برنامه یا پروژه یا در پایان دوره ای یا مقطعی از ان یعنی زمانی که فعالیت ها کامل می شونداتخاذ می گردند.نام دیگر این مرحله ارزشیابی، ارزشیابی تراکمی است.در این مرحله از ارزشیابی نتایج پس آزمون های پیشرفت تحصیلی,نگرش,و نظایر آن ها مورد استفاده و تحلیل قرار می گیرند.هدف اصلی این مرحله جمع آوری داده هایی است که متخصص ارزشیابی را در تصمیم گیری هایش درباره ی اثربخشی کلی روش آموزشی , برنامه درسی,پروژه آموزشی و غیره کمک نماید.در این مرحله تعیین می شود که هدف های از پیش تعیین شده تا چه میزانی تحقق یافته اند.علاوه بر هدف های از پیش تعیین شده نتایج غیرقابل پیش بینی نیز تحلیل
می شوند.برای مثال ممکن است معلوم شود برنامه ای که برای بهبود مفهوم خود اجرا شده همچنین بر افزایش میزان حضور شرکت کنندگان تاثیر مثبت داشته است.این بازده هرچند از پیش منظور نشده شایسته گزارش کردن و بررسی آینده است.(گی,۱۹۹۱).در این مرحله از ارزشیابی آموزشی علاوه بر تحلیل و تفسیر داده ها تهیه گزارش نهایی که در آن هدف ها روش ها و بازده های فعالیت های ارزشیابی منظور شده باشد نیز لازم است.البته در ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان تعیین نمرات و گزارش ان به خود یادگیرندگان و اولیا معمولا کفایت می کند.(سیف،۱۳۸۷)
گی(۱۹۹۱)سه راه عمده استفاده از نتایج مرحله فرآورده ای را به نحو زیر توضیح داده است:نخست این که این نتایج برای همه کسانی که ذینفع هستند بازخورد و رهنمون فراهم می کنداز جمله دانش آموزان و دانشجویان,معلمان و مجریان برنامه.دوم این که این نتایج برای تصمیم گیرندگان خارجی مانند والدین,مدیران,منابع مالی و نظایر ان ها بازخورد فراهم می اورند.سوم این که بسته به نوع ارزشیابی گروه های مختلفی می توانند از نتایج ارزشیابی استفاده کنند.برای مثال اطلاع از عملکرد دانش آموزان برای راهنمایی و مشاوره بسیار مفید است.نتایج ارزشیابی از برنامه درسی مورد استفاده مدیران مدارس واقع می شود و پژوهشگران آموزشی و سایر متخصصان ارزشیابی نیز می توانند از نتایج ارزشیابی استفاده کنند.به طور خلاصه در مرحله فرآورده ای یا تولیدی ارزشیابی تصمیمات مربوط به اثربخشی موضوع مورد ارزشیابی اتخاذ می گردند.نتایج این مرحله از ارزشیابی برای اشخاص داخل و خارج سیستم بازخورد لازم را فراهم می اورند و مبنای تصمیمات مربوط به فعالیت هارا در آینده تشکیل می دهند.پوفام(۱۹۷۵)می گوید نتایج این مرحله از ارزشیابی به دیگران کمک می کنند تا تصمیم بگیرندکه آیا برنامه آموزشی مورد ارزشیابی را ادامه دهند,خاتمه دهند,تغییر دهند یا مورد تاکید قرار دهند.
۲-۱۴تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی:
اصطلاح ارزشیابی را به این صورت تعریف کردیم :ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری ,تحلیل وتفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر تعریف کرد:سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند وبه چه میزانی.بنابراین در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری اند:۱-تعیین هدف های آموزشی۲-سنجش عملکرد یادگیرندگان(سیف،۱۳۸۷)
۲-۱۵تعریف ارزشیابی توصیفی:
ارزشیابی توصیفی الگویی کیفی است که تلاش می کند به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری آن ها ارائه دهد که موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارت ها ,دانش ها و نگرش های دانش آموزان می شود(بنی اسد,۱۳۸۴)
۲-۱۶)تاریخچه ارزشیابی توصیفی:
سابقه اجرای ارزشیابی توصیفی در برخی از کشورها ,حداقل به سال ۱۹۳۰میلادی بر می گرددکه با عنوانsocial promotion [۲۲]مطرح شد(سبحانی فرد,۱۳۸۴)
امروز این طرح در کشورهایی چون ژاپن,زلاندنو,ایرلند,انگلستان,آلمان,دانمارک و سوئد انجام می گیرد.همچنین در بسیاری از کشورهای پیشرفته دیگر نیز که نظام آموزشی غیر متمرکز دارندچنین طرحی یا طرح های مشابه در حال اجراست و از لحاظ طبقه بندی می توان آن ها را دراین گروه جای داد.بسیاری از کشورهای کمتر توسعه یافته مانند کوبا,فیجی,گامبیا,غنا,جامائیکا,بنگلادش وپاراگوئه نیز از جمله مجریان این طرح اند.(سبحانی فرد,۱۳۸۱).این طرح در سال ۱۳۳۴ در ایران نیز به اجرا در آمداما پس از مدتی بدون آن که دلایل ثبت شده ای گزارش شده باشد متوقف شد(حسنی،۱۳۸۴).طرح ارزشیابی توصیفی در تاریخ ۳۰/۸/۸۱ در ششصد وهفتادونهمین جلسه شورای عالی آموزش وپرورش با توجه به مشکلات و آسیب های نظام های ارزشیابی کمی مدارس به منظور اجرای آزمایشی به وزارت آموزش و پرورش ابلاغ شد که پس از اجرای ان در تعدادی از مدارس ابتدایی تمام استان های کشور به مدت ۵ سال و با انجام ارزیابی های مرحله ای پژوهشکده تعلیم و تربیت با مصوبه ۷۶۹ مورخ ۱۸/۴/۱۳۸۷ به منظور اجرای سراسری و قطعی جایگزین ارزشیابی موجود شد.
۲-۱۶) ویژگی های ارزشیابی کیفی توصیفی:
عمل ارزشیابی کردن با عمل توصیف کردن متفاوت است .به زبان ساده “توصیف”عبارت است از بیان آن چه هست و ارزشیابی داوری درباره آن چه هست در مقایسه با آن چه باید باشد.بر این اساس می توان گفت ارزشیابی با توصیف یکسان نیست.حال چگونه است که یک الگوی ارزشیابی به توصیفی تعبیر شده است؟پرسشی که قابل تامل است .واقعیت این است که انتخاب توصیف به سبب نوع مقیاس در این الگوی ارزشیابی است که مقیاسی توصیفی از نوع نگاره های توصیفی است.دلیل دیگر آن نیز تاکید زیاد این الگوبر ارائه بازخوردهای توصیفی فرایندی و پایانی است که جایگزین بازخوردهای کمی(نمره)شده است.اما در واقع این الگو رویکردی کیفی را در ارزشیابی تحصیلی دنبال می کند که توصیفی بودن یکی از ویژگی های آن است و ظاهرا ویژگی غالب آن شده است.اما کیفی بودن این الگوی ارزشیابی تحصیلی بیش تر ناظر به دو عنصر مهم در آن است.از یک سو،به ابعاد کیفی یادگیری دانش آموزان ،مانند چگونگی یادگیری و دلایل ضعف و قوت آن توجه می نماید و از سوی دیگر ابزارهای مصاحبه،مشاهده ومانند این ها را به کار می گیرد که جنبه کیفی نیز دارند.از اسم این الگوی ارزشیابی که بگذریم