به وجود آمدن نیروی انسانی با مهارت در علوم و مهندسی می شود که از جمله:

۷- باعث افزایش بهره وری می گردد.
۲-۲-۱۷- بهره وری نیروی انسانی
۲-۲-۱۷-۱- آموزش و پرورش
بسیاری از کشورهای توسعه یافته چون ژاپن و آلمان و برخی از کشورهای تازه صنعتی شده چون جمهوری کره برنامه ریزی های منظمی در سرمایه گذاری بر روی نیروی انسانی خود داشته اند و آموزشهای فنی و حرفه ای خود را به شدت گسترش داده اند.
در میان مدیران و کارکنان رسانه های غربی گرایشی وجود دارد که از نیروی کار ژاپنیها کاریکاتورهایی بمانند نوکران بیفکر مو سسات بزرگ بسازند که این نگرش صحیح نیست آنچه که بیش از همه در هر دیدار از ژاپن آشکار می شود توجه سازمانها به پرورش افرائ و شکوفا کردن استعدادهای آنهاست. کشور ژاپن امروزه یکی از آموزش یافته ترین نیروهای کار در جهان است. ۹۴% از مردم ژاپن تا سن ۱۸ سالگی به تحصیل تمام وقت مشغولند در حالی که این رقم در انگلستان فقط ۳۵% است.
موردی که وضعیت سازمان های ژاپن را بیشتر آشکار می سازد در حد مدیران عالی با تحصیلات دانشگاهی یا معادل آن است که در ژاپن ۸۵% و در انگلستان ۲۴ % می باشد. کارکنان ژاپن علاوه بر دریافت آمزوش بهتر قبل از اولین روز شروع به کار تمایل بیشتری به دریافت آموزش در حین خدمت نسبت به کارکنان کشورهای پیشرفته غربی دارند. طبق برآوردهای به عمل آمده شرکتهای ژاپنی حدود ۱٫۵% از درآمد فروش خود را برای آموزش صرف می کنند که ۱۰ برابر آن مقداری است که در انگلستان صرف این کار می گردد. یکی از هدفهای اصلی شرکتها نگهداری و پرورش کارگران ماهر است زیرا سازمان ها درک کرده اند که سرمایه گذاری روی تسهیلات و تکنولوژی جدید مستلزم دارا بودن کارکنان ماهر و واجد شرایط برای کار کارکردن با آن وسایل و تکنولوژی به طور موثر است.
امروزه تعلیم وتربیت کارکنان و آموزش کارکنان حین خدمت از اهمیت بسازایی لرخوردار شده است. مثلا در کتاب منتشره اتحادیه بانک سویس فعالیتها و برنامه های مدیریت بانک سویس مطرح شده است که حاوی نکات جالبی است. مرکز آموزش یونیون بانک سویس در فضایی به مساحت ۲۷ هکتار ساخته شده است. ۱۰۰ کارمند و عضو هیات علمی دارد. این مرکز ۴۸ هفته در سال فعال است به جز کلاسهای آموزشی هر هفته ۶ سمینار در مرکز برگزار می شود. ۵۰ درصد سمینارها توسط مرکز آموزش ، ۲۵ درصد توسط دپارتمانهای بانک و ۲۵ درصد از طریق انعقاد قرار داد با بخش خصوصی یا سایر مراکز آموزشی اجرا می شود. هرساله ۳۰ هزار نفر از مدیران ، کارشناسان و حتی اعضای هیئت مدیره بانک در این مرکز آموزش می بینند. طول دوره آموزش مدیران رده پایین ۱۶ هفته در سال ، مدیران میانی ۱۲ هفته در سال و مدیران مالی دو هفته در سال است.
بنابراین آموزش قدرت تولید نیروی کار را افزایش داده موجب می شود تا در زمان مشخص کالا و خدمات بیشتر و ارزنده تری عرضه شود. به همین جهت به هزینه های آموزشی ، سرمایه گذاری در سرمایه انسانی اطلاق می شود.به طور کلی آموزش از سه طریق بهره وری عامل کار را افزایش می دهد:
الف- افراد تحصیلکرده در واحد زمان ، حجم کار بیشتری را انجام می دهند و کار آنان از ارزش والاتری برخوردار است.
ب- افراد تحصیلکرده می توانند منابع موجود را به گونه مطلوبتری تخصص داده و بدین طریق بهره وری تولید را افزایش دهند.
ج- افراد تحصیلکرده در شرایط مساوی ، قادرند اختراع ، اکتشاف و نوآوری بیشتری را انجام دهند که این نیز بهره وری را به سرعت افزایش خواهد داد.
۲-۲-۱۷-۲- انگیزه و بهره وری
یکی از شرایط مهم و اساسی برای رسیدن به هدف در هر کاری برانگیختن و ایجاد انگیزه در افرادی است که آن کار را انجام می دهند ، عوامل متعددی در انگیزه کاری پایین در سازمانها وجود دارند که مهمترین آنها عبارتند از :
الف-مساعد نبودن محیط کاری مناسب.
ب-عدم توجه به نیازهای واجب کارکنان.
پ-نداشتن ارتباطات مناسب زمانی.
ت-فقدان امکانات لازم در جهت انجام کار.
ارزشها، مفاهیم ونگرشها ، اندیشه ، گفتار و کردار انسان هستندکه استراتژی اصلی ایجاد فرهنگ بهره وری در سازمان را بوجودمی آورند. اگر این فرهنگ برقرار باشد کارمندان دارای اختیار خود، مدیر خود خواهند بود و به طور ذاتی در جهت ارائه خدمات خوب به مشتریان ، بالا نگه داشتن بهره وری در سطح کیفی و مطلوب نمودن دستاوردهای اختصاصی عمل خواهند کرد.
۲-۲-۱۷-۳- وجدان کار ، فرهنگ کار و انضباط در کار
پایین بودن سطح بهره وری که ویژیگیهای اغلب کشورهای در حال نوسعه به حساب آمده است ناشی از عوامل مختلف تاثیر گذار بر بهره وری است. برخی از این عوامل غیر قابل کنترل و برخی دیگر قابل کنترل و اصلاح می باشند. نیروی انسانی با وجدان کار بالا بهره وری را بهبود می بخشد، رفاه و سلامت اجتماعی را فراهم می کند. هر چند وجدان کار شرط لازم ارتقای بهره وری است اما کافی به نظر نمی رسد. زیرا به پیش نیازهای لازم بستگی دارد. به عبارت دیگر مجموعه عواملی وجود دارند که در ارتقاء بهره وری موثر می باشند. گسترش وجدان کار در تک تک آحاد یک جامعه در ارتباط متقابل با انضباط اجتماعی و فرهنگ کار حاکم در آن چامعه است. فرهنگ کار عبارت از آگاهی و باوری است که مردم در تقصیر تجربیات خود ومحیط اطراف خود از کار کردن و نتیجه آن دارند و طبعا این تفسیر رفتار اجتماعی و یا سازمانی خاصی را در جهت میل به کار ، پرکاری و یا کم کاری و بی رغبتی به انجام کار را دیکته می کند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مجموعه ای از باورها و ارزشهای همگانی و مشترک که بر اندیشه ها و رفتارهای اعضای یک سازمان اثر می گذارد فرهنگ سازمانی را تشکیل می دهد. شرط لازم برای ایجاد این فرهنگ مساوات و عدالت در سازمان ، شایسته سالاری و مشارکت به همراه انضباط در محیط کار می باشد. فرهنگ کار، وجدان کار و انضباط اجتماعی و اقتصادی در تعامل با یکدیگر عمل می کنند. برآیند مطلوب این سه عامل از علل زیر حاصل می شوند:
عکس مرتبط با اقتصاد
-رفتار مطلوب و کردار درست رهبران و مدیران
– فراهم کردن شرایط لازم پیشرفتهای شغلی برای همه افراد
– به کارگیری نیروهای متناسب با توان و استعداد و تجربیات آنها در مشاغل مناسب
– پرداخت مزد مناسب در قبال انجام کار
– قدردانی از انجام کار به نحو مقتضی و مناسب
– مشارکت گروهی در سازمان
– ایجاد شرایط مساعد برای بروز خلاقیت و نوآوری
۴-۵- عوامل موثر بر افزایش بهره وری نیروی انسانی
– آموزش شغلی مستمر مدیران و کارکنان.
– ارتفا انگیزش میان کارکنان برای کار بهتر و بیشتر.
– ایجاد زمینه های مناسب به منظور ابتکار و خلاقیت مدیران و کارکنان.
– برقراری نظام مناسب پرداخت مبتنی بر عملکرد وبر قراری نظام تنبیه و تشویق.
– وجدان کاری و انضباط اجتماعی که عاملی خود کنترلی است.
– تحول در سیستم و روشها که نقش حساس و کلیدی دارند.
– تقویت حاکمیت و تسلط سیاستهای سازمان بر امور.
از آنجا که افزایش و رشد بهره وری یکی از اساسی ترین راه های دستیابی به تولید بیشتر و به دنبال آن تامین رفاه و بهزیستی افراد در جوامع است ، شناخت عوامل موثر بر افزایش بهره وری از آرمانهای اصلی محققان و پژوهشگران این زمینه بوده است. ولی تمام مولفان این رشته تقریبا در این باب اتفاق نظر دارند که برای افزایش سطح بهره وری تنها یک علت خاصی را نمی توان ارائه نمود بلکه عنوان می کنند که ارتقا بهره وری را باید معلول ترکیبی از عوامل گوناگون دانست.
۲-۲-۱۷-۴- تفاهم میان کارگر و کارفرما
با ایجاد یک سیستم برای مشورتهای دوره ای میان کارفرما و کار گر می توان زمینه همکاری را بوجود آورد با فراهم شدن زمینه های تفاهم به سادگی می توان مسائل عادی را حل کرد و وقت ارزشمند را برای گرفتن تصمیمهای اساسی بکار برد.
۲-۲-۱۷-۵- انگیزه شغلی کارکنان
برنامه های بهره وری بر استفاده بجا از نیروی انسانی دانا ، مجرب و دارای انگیزش متکی است. بهبود انگیزه با نظام پرسنلی و برنامه آموزشی – تربیتی ارتباط نزدیکی دارد.
این کار را می توان با تشویق کارکنان به شرکت در برنامه های بهبود عملیات افزایش بهره وری ، فعالیت های اصلاحی محیط کار و رفع اشکال مقررات شغلی انجام داد. این فعالیتها باعث می شود روحیه کار گروهی در افراد رشد کند و کارکنان از فعالیتهای واحد خود آگاهی های بیشتری بیابند.
۲-۲-۱۷-۶- آموزش و تربیت کارکنان

در این‌جا هم تأثیر نظریات تفکرات فلسفی غرب همچون اندیشه‌های نیچه بر نظریه تکثر گرایی دکتر سروش کاملاً مشهود است.

۲-۳-۴- بازی‌های زبانی ویتگنشتاین (THETHEORYOF LANGUAGE GAMES)

نظریه بازی‌های زبانی ویتگنشتاین به عنوان یک نظرگاه فلسفی درباره زبان، محوری‌ترین بحث فلسفه‌ متأخره لودویک ویتگنشتاین (Ludwig Wittgenstein) فیلسوف اتریشی‌تبار انگلیسی است. این نظریه در مقابله با نظریه‌ی تصویری زبان که هسته‌ی فلسفه‌ متقدم ویتگنشتاین است، بسط یافته است. به طور کل طبق نظریه بازی‌های زبانی؛ زبان پدیده‌ای چند بعدی و واقعیتی اجتماعی و در دسترس همگان است نه جوهری که بتوان ماهیت آن را با استدلال ذهنی محض به دست آورد در واقع زبان کارکردهای مختلفی دارد، تصویرگری واقعیت صرفاً یکی از بی‌شمار کارکردهای مختلف زبان محسوب می‌شود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
براساس این نظریه زبان پیکره‌ای از بازی‌های زبانی مختلف است، هریک از بازی‌های زبانی مستلزم فهم یا شرکت در شکلی خاص از زندگی است که بازی زبانی مورد نظر در بافت آن واقع می‌شود.
از نظر ویتگنشتاین:
۱- «برای فهم درست زبان و لغات لازم است به کاربرد آن‌ ها در زندگی مردم ژرف‌اندیشی شود. بدین‌ترتیب به جای سخن از معنای واژه‌ها باید از کاربردها سخن گفت».[۱۳۸]
بدین‌ترتیب او به نظریه‌ی کاربردی معنا اعتقاد دارد.
۲- «جمله‌ها و واژه‌ها کاربردهای بی‌شمار دارند که همه آن‌ ها هم درست هستند.»[۱۳۹]
«نمی‌توان فهرست ثابتی از کاربردها ارائه کرد، بلکه با انواع تازه زبان، بازی‌های زبانی تازه پدید می‌آیند و دیگر زبان‌ها و بازی‌های زبانی به فراموشی سپرده شده مهجور می‌شوند».[۱۴۰]
۳- از نظر ویتگنشتاین نمی‌توان مدلول و معنای واحدی برای کاربردهای گوناگون تعیین کرد. بسیاری از واژه‌ها فقط دارای شباهت خانوادگی هستند، به قول برایان‌مگی«او می‌خواهد بگوید: هیچ چیز را مسلم نگیرید و دائم درباره‌ی کاربردهای مختلف آن‌ ها فکر کنید.»[۱۴۱]
۴- اما مطلب نهایی، ربط بازی‌های زبانی و نحوه معیشت است. به نظر وی نحوه‌های گوناگون معیشت وجود دارند که هریک زبان خاص خود را دارند. به گفته‌ی وی«با اصطلاح بازی زبانی قصد برجسته‌ساختن این واقعیت را داریم که سخن‌گفتن به زبان، بخشی از یک فعالیت یا بخشی از یک نحوه معیشت است».[۱۴۲]
به طور کل این‌گونه می‌توان نتیجه‌گیری کرد که وی با ارائه نظریه بازی‌های زبانی معتقد است که هر گزاره‌ای ممکن است در هر بازی معنایی داشته باشند. بنابراین چیزی به نام معنای مطلق وجود ندارد و باید قائل به نسبیت در معنا شد.
منظور او از بازی‌های زبانی، برجسته‌ساختن این واقعیت است که«سخن‌گفتن به زبان بخشی از یک فعالیت یا بخشی از یک صورت زندگی است».[۱۴۳]
به عبارتی آدمی زبان را در درون جامعه- به قول ویتگنشتاین- در شکل زندگی (Form of life) فرا می‌گیرد. معانی واژه‌ها، کاربرد آن‌ ها در حوزه عمل اجتماعی است، مفاهیم نیز که به وسیله‌ی واژه‌ها بیان می‌شوند در چهارچوب «بازی‌های زبانی» و ظرف تعامل اجتماعی معنا و محتوای خاص خود را می‌یابند.[۱۴۴]
اساساً از نظر ویتگنشتاین امکان ندارد جدا از تعبیرهای لفظی، چیزی به نام فکرکردن وجود داشته باشد یا حتی چیزی به اسم تجربه، چون از نظر او فکرکردن چیزی جز عمل‌کردن با تعبیرات لفظی نیست.
با توجه به آنچه گفته شد می‌توان چنین نتیجه گرفت که باید در معنا قائل به نسبیت شد و چیزی به نام معنای مطلق وجود ندارد.

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۲-۳-۴-۱- سروش و نظریه ی بازی‌های زبانی ویتگنشتاین

دکتر سروش با قائل‌شدن به نسبیت معنا در دین، دینداران را با توجه به فهمی که از دین دارند به سه دسته تقسیم می‌کند:
۱- دینداری معیشت اندیش
او این نوع دینداری را دینداری جمهور دینداران داند و می‌گوید: «آن‌ ها دین را دوست دارند؛ چراکه دین هم دنیا و هم آخرت آن‌ ها را آباد می کند».[۱۴۵] برطبق گفته‌ی روحانیون که به عقیده‌ی سروش مخصوص این صنف هستند؛ برای داشتن زندگی خوب در دنیا و آخرت غیر از دین به چیز دیگر نیازی نیست. دغدغه اصلی در این نوع دینداری تقلیدی، سود و منفعت است. در این نوع دینداری، دین همانند ملیت است و همان‌طور که کسی تمایلی به تغییر ملیت خود ندارد تمایلی به تغییر دینش هم ندارد.[۱۴۶]
۲- دینداری معرفت‌اندیش یا متکلمانه
دغدغه‌ی این نوع دینداری، صدق و کذب است. «او معتقد است دین در این‌ها به مثابه‌ی حقیقت در نظر گرفته می‌شود. دغدغه‌ی این نوع دینداری راه را بر محوریت‌داشتن تعقل و پلورالیزم هموار می‌کند».[۱۴۷]
۳- دینداری تجربت‌اندیش
او نوع سوم دین‌ورزی را که در همه ادیان وجود دارد، دین‌داری تجربت‌اندیش یا عارفانه یا پیامبرانه می‌داند. از نظر او در این دینداری، پیروان که همان عارفان هستند در اذواق و تجارب باطنی با پیامبر شریک می‌شوند. آن‌ ها دین‌ورزی خود را از فقه آغاز نمی‌کنند، بلکه با تجارب باطنی آغاز می‌کنند.[۱۴۸]
وی دینداری تجربت‌اندیش را به معنای دقیق کلمه مستعد پلورالیزم می‌داند.
دکتر سروش بازی‌های زبانی را در قالب دین می‌آورد و هریک از دینداران را با توجه به فهمی که از دین دارند در یک بازی زبانی قرار می‌دهد. در نتیجه چیزی به نام نوع ثابتی از دین و دینداری وجود ندارد؛ زیرا که معتقد است فهم ما از متون دینی متنوع است و این تنوع به یک فهم واحد نمی‌رسد؛ زیرا که هر فهمی برپایه پیش‌فرض بنا شده است.[۱۴۹]
او می‌گوید: «می‌توان امر واحد را به درجات مختلف فهمید و بطون کثیره‌ی آن را مورد کشف و بازرسی قرار داد».[۱۵۰]
بنابراین سروش هم مانند ویتگنشتاین معتقد است نمی‌توان مدلول و معنای واحدی برای کاربردهای گوناگون تعیین کرد. او نظریه بازی‌های زبانی را در قالب دین می‌آورد و می‌گوید: «صحنه فهم دینی صحنه مسابقه است و در این میدان بازیگران بسیاری بازی می‌کنند و در بازی به این کثرت قائلیم».[۱۵۱]
همچنین او قول هیچ‌کس را حجت و تعبّد برای افراد دیگر و فهم هیچ‌کس را مقدس و فوق چون و چرا در معارف بشری همچون معرفت دینی نمی‌پذیرد.
پس همان‌طور که برای فهم درست زبان و لغات لازم است تا با به‌کاربردن آن‌ ها در زندگی مردم ژرف‌اندیشی شود و هریک بازی زبانی مخصوص خود را دارد نمی‌توان معنای واحدی برای کاربردهای گوناگون آن تعیین کرد.
با وجود این، « دین و فهم دینی قابل تحویل به امر واحد نیست؛ زیرا هرکس با تکیه بر انتظاری و پیش‌فرضی که از بیرون دین می‌آید و متغیر و سیال است یا در حال تزاید و تراکم و تحول است، فهمی متفاوت دارد بنابراین فهم‌ها متکثر هستند»[۱۵۲].

۲-۳- ۵- سروش و تجربه‌گرایی دینی

یکی از مباحث مهم در فلسفه‌ دین و کلام جدید بحث تجربه‌ی دینی است. این بحث از اواخر قرن هجدهم برای دین‌پژوهان به مبحثی اساسی و حیاتی مبدل شد که اغلب به تأسی از شلایرماخر نگرش گزاره‌ای مثبت به دین داشته است. بدین‌ترتیب از این نظر آنچه حقیقت و اساس دین را تشکیل می‌دهد تجربه دینی است.
تجربه دینی عبارت است از مشاهده یا مواجهه انسان با امور ماوراء طبیعی یا امر متعالی یا مشارکت در آن یا دریافتی است که متعلَّق آن موجودات ماوراء طبیعی یعنی خدا یا امور مرتبط با خداوند هستند. به تعبیری می‌توان گفت که در تجربه دینی، خدا خود را به طریقی بر شخص تجربه‌‌گر متجلّی می‌سازد.
می‌توان گفت: تجربه دینی، تجربه‌ی واقعه‌ای است که شخص از سر می‌گذراند، (خواه به عنوان عامل و خواه به عنوان ناظر) و نسبت به آن آگاه و مطلع است. «تجربه دینی را غیر از تجربه‌های متعارف می‌دانند؛ یعنی شخص، متعلَّق این تجربه را موجود یا حضوری مافوق‌طبیعی می‌داند و یا آن را موجودی می‌انگارد که به نحوی با خدا مربوط است (تجلی خدا یا شخصی نظیر مریم عذرا) و یا آن را حقیقتی غایی می‌پندارد، حقیقتی که توصیف‌ناپذیر است (مثل امر مطلق غیرثنوی یا نیروانا)».[۱۵۳]
تجربه دینی غیر از کسب بصیرت است. توجه به این نکته اهمیت فراوان دارد. «تجربه دینی مقتضی مواجهه با خداوند یا حقیقت غایی است. البته تجربه دینی می‌تواند منبع بصیرت دینی باشد».[۱۵۴]

۲-۳-۵-۱- تجربه ی دینی از نگاه فیلسوفان غرب

در این نظریه:
۱- شلایرماخر دین را از الهیات و آموزه‌های عقلانی دین جدا ساخت تا به تعبیری «دین را از حملات شک‌گرایان و منتقدانی نظیر هیوم و کانت برهاند.»[۱۵۵]
۲- نظریه شلایرماخر در باب تجربه دینی به سبب تعارض موجود بین کتاب مقدس و علوم تجربی بود. از نظر او«آنچه در دین اصالت دارد، تجربه است نه آموزه‌ها و ملاک دینداری اعتقاد به آموزه‌های کتاب مقدس نیست».[۱۵۶] او با طرح این نظریه در واقع اثبات نمود که تعالیم کتاب مقدس اصالت ندارند و انتقاد به آن براساس دین ضربه نمی‌زند.[۱۵۷]
۳- از طرفی پیشرفت حیرت‌آور علوم طبیعی برای متکلمانی که سال‌ها تفاسیر کلامی خود را بر پایه علوم طبیعی بنا نهاده بودند تعارضاتی به وجود آورد. از نظر شلایرماخر«اگر حوزه دین به طور کلی از حوزه علم جدا باشد هیچ نوع تعارضی میان آن‌ ها وجود نخواهد داشت».[۱۵۸]
شلایرماخر متکلم و فیلسوف، تجربه دینی را نوعی احساس می‌داند، او معتقد است «اساس ایمان دینی در عواطف و به ویژه در احساس قرار دارد که به نحو خاص دینی است که نام‌های گوناگونی همچون احساس وابستگی مطلق، احساس و تجربه امر نامتناهی بر آن می‌گذارد».[۱۵۹]
به این شکل اساس دین شهود و احساس است و مناسک دینی و آموزه‌ها جنبه‌ی معنوی دارند.
اما ویلیام آلستون (William Alston) بر آن است که تجربه ی دینی از مقوله‌ی ادراک است و ساختار آن شبیه ساختار تجربه‌ی حسی است همان‌گونه که در تجربه حسی سه جزء وجود دارد. در تجربه ی دینی نیز سه جزء وجود دارد:
«۱- شخص تجربه‌گر ۲- متعلق یا خدایی که به تجربه در می‌آید ۳- ظهور و تجلی شخص تجربه‌گر
به باور آلستون به همان دلایلی که تجربه‌ی حسی معتبر است. تجربه‌ی دینی هم معتبر است.»[۱۶۰]
به نظر وین پرادفوت (Wayne Proudfoot)، تجربه‌ی دینی تجربه‌ای است که شخص تجربه‌گر آن را دینی تلقی می‌کند. «تلقی یک تجربه به عنوان دینی، به این معنا است که افراد تجربه‌گر معتقدند تبیین طبیعت‌گرایانه از تجربه، نارسا و ناکافی است و تنها براساس آموزه‌های دینی می‌تواند تبیین شود».[۱۶۱]
از آن‌جا که تجارب دینی دارای انواع مختلفی است، با بررسی تمایز و جایگاه هریک از این اصناف، بهتر به بحث درباره‌ی موقعیت و ماهیت تجربه دینی خواهیم پرداخت. در زمینه‌ی تجارب دینی چندین طبقه‌بندی مطرح است که بهترین آن‌ ها دیدگاه «دیویس» معرفت‌شناس معروف معاصر است که ایشان تجارب دینی را در شش دسته طبقه‌بندی نموده است:
«۱- تجارب تفسیری ۲- تجارب شبه حسی ۳- تجارب وحیانی ۴- تجارب احیاگر ۵- تجارب مینوی ۶- تجارب عرفانی».[۱۶۲]

۲-۳-۵-۲- تجربه دینی و نگاه عرفا

گرچه در دو قرن اخیر «تجربه‌ی دینی» برای دین‌پژوهان و دانشوران به یک مبحث اساسی مبدل شده، اما این بحث در میان آموزه‌های ادیان مختلف به نحوی وجود داشته است به ویژه در عرفان اسلامی- اعم از عرفان عملی و نظری – به تجربه دینی در غالب مکاشفه اهمیت خاصی داده شده است.
مرید یا سالک بر اثر تحمل ریاضاتی که از سوی مرشد یا پیر تجویز می‌شود به حالات و مقاماتی دست می‌یابد که از آن به شهود یا مکاشفه تعبیر می‌شود.
در عرفان عملی، عمل و ریاضت نقطه آغاز است و کشف و شهود پایان مسیر سیر و سلوک است و مکاشفات به عارف کمک می‌کند که در خصوص هستی به یک بینش جامع دست یابد که این بینش از یافته‌ها و تجارب درونی عارف حاصل می‌شود. این بینش برای خود چهارچوب تئوریک و استدلالی دارد که همان عرفان نظری است.
ابن‌عربی که بنیان‌گذار عرفان نظری است، با تدوین آثار گوناگون از جمله «فصوص‌الحکم» و «فتوحات مکیه» توانست مکتب نظری عرفان را با بار فلسفی به جهان عرضه کند.
عرفا عقل انسان و دیگر قوای ادراکی او را از وصول به حق و از درک اسماء و صفات او عاجز می‌دانند و معتقدند که معرفت ذات حق و اسماء و صفات او تنها از طریق کشف و الهام امکان‌پذیر است و شریعت را تعلیمی می‌دانند که از تجارب نبوی حاصل آمده است.
از نظر عرفا در دنیا هرکس برحسب استعداد و ظرفیت وجودی خود، به معرفتی از خدا یا گستره‌ی اسماء و صفات الهی دست می‌یابد و همان تصور خود را خدا و معبود خویش می‌پندارد. بر همین اساس به گزینش و رد و قبول آن مبادرت می‌ورزد.
عارف بزرگ اسلامی صدرالدین قونوی می‌گوید:
«دلیل عدم احاطه‌ی علمی موجودات به حق تعالی عدم تناسب بین غیرمتناهی (حق‌تعالی) و متناهی (درک) است. السبب القوی فی ذلک ای تعذر الاحاطه بمعرفه الحق، عدم التناسب بین مالایتناهی و بین المتناهی».[۱۶۳]
بنابراین، نکته‌ای که باید در شهود یا تجربه دینی و عرفانی مورد توجه قرار داد، این است که اگر ذات حق در اسمی از اسماء تجلی کرد، عارف نباید گمان کند که خدا فقط منحصر به آن صفت و اسم است. تجلی خدا گستره‌ی وسیعی دارد، هر کسی برحسب مراتب وجودی و میزان تهذیب نفس خود می‌تواند به مراتب از مرتبه‌ی اسماء و صفات حق‌تعالی دست یابد.
اکثر عرفا از جمله مولوی- این عارف بلند پایه‌ی اسلامی- گوهر دین را نوعی تجربه‌ی دینی می‌دانند. در نظر آن‌ ها سطح عالی تجربه که نوع خاصی از شهود عرفانی است گوهر دین به حساب می‌آید.
به نظر مولوی گوهر دین، تجربه‌ی اتحاد عرفانی است. مولوی در جایی از مثنوی می‌گوید که هم فرعون و هم حلاج ادعای این اتحاد عرفانی را داشتند. حلاج تجربه اتحاد را داشت و لذا رستگار شد، اما فرعون تجربه آن را نداشت و لذا دون شد[۱۶۴].

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق مح

از دیدگاه مالکیه: « رجعت را برگرداندن زن مطلقه به زوجیت بدون عقد نکاح جدید تعریف کرده ­اند[۷۵]»
از دیدگاه شافعیه: « بازگشت زن به عقد نکاح از طلاق غیر بائن در زمان عده، بنابر وجه مخصوص[۷۶]»
از دیدگاه حنابله: « رجوع برگرداندن زن مطلقه غیر بائنه به نکاح بدون عقد جدید است[۷۷]»
از دیدگاه امامیه: « رجوع شوهر به همسر مطلقه­ی خود در عده­ی رجعیه[۷۸] »
در طلاق رجعی باید اولا، زوجه مدخول بها باشد ثانیا، طلاق در مقابل بذل مال واقع نشود ثالثا، طلاق سوم نباشد، این امور مورد اتفاق مذاهب اسلامی است.
مبنای مشروعیت رجعت، قرآن و سنت است.
الف) قرآن: خداوند متعال می­فرماید :
سوره البقره، آیه۲۸۲ « و بُعُولَتُهُنَّ أحَقُّ بِرِدِّهِنَّ فِی ذَلِکَ إن أرَادوُا إصلَاحا » یعنی: « شوهرانشان برای برگردانیدنشان به زندگی زناشویی در این مدت عده، از دیگران سزاوارترند در صورتی که شوهران به راستی خواهان اصلاح و آشتی باشند »
ب) سنت :
رسول خدا (ص) فرموده اند: « جبرئیل نزد من آمد و گفت: حفصه را بازگردان، زیرا بسیار نماز خوان، روزه دار و همسر تو در بهشت است » و همچنین از ابن عمر روایت شده که، ایشان وقتی زنش را طلاق دادند، پیامبر(ص) به او فرمودند: دوباره به او رجوع کن.[۷۹]
هدف و حکمت از رجعت، فرصت و مجال پیدا کردن مرد و زن برای حل اختلاف و تجدید نظر در مورد طلاق وجدایی است و در آن مدت هر دو فرصت دارند تا در مورد آخر و عاقبت جدایی و مشکلات پس از آن به خوبی بیندیشند و چناچه برای اصلاح و حل اختلاف به توافق رسیدند به زندگی زناشویی قبل از طلاق بازگردند. در مدت عده این مرد است که حق دارد همسرش را هرچند به ادامه­ زندگی با شوهر ناراضی باشد بازگرداند. و مبنای این حکم، آیه­ای است که پیش تر ذکر شد و این حق را شریعت اسلام به مرد داده است و هر چند بخواهد خود را از آن محروم نماید، باز از آن حق برخوردار خواهد بود.
طلاق بائن، طلاقی است که فورا قید نکاح را بر می­دارد وخود دو نوع است: بائن بینونه­ی صغری وبائن بینونه­ی کبری؛ طلاق بائن بینونه­ی صغری با یک طلاق بائن و دو طلاق بائن رخ می­دهد واگر تبدیل به سه طلاق شد به طور مطلق بینونه­ی کبری می­ شود وبه اتفاق فقها فرقی نمی­ کند که اصل هریک از این سه طلاق بائن بوده باشد یا رجعی .پس اگر زوج زنش را به صورت رجعی طلاق داد، برای او حلال است که در زمان عده از طریق رجعت وبدون عقد جدید اورا پیش خود برگرداند، اما اگر عده سپری شد باید با یک عقد جدید او را نزد خود برگرداند، واگر زنش را یک طلاق بائن داد جایز است که در عده و یا پس از عده نزد خود برگرداند ولی این رجعت نیست بلکه یک عقد جدید است. اگر زنش را سه طلاقه داد بینونه کبری می­ شود و برگرداندنش برای مرد حلال نیست تا این که زن عده­اش را سپری کند و با مرد دیگری ازدواج کند و با آن مرد نزدیکی کند وسپس با مرگ یا جدایی از او جدا شود وعده­اش را از او نیز سپری کند و بعد از طی این مراحل شوهر اول می ­تواند با عقد جدید او را نزد خود برگرداند.[۸۰]
۱-۸-۱-۲- طلاق از حیث ایقاع کننده :
کسانی که می­توانند طلاق را ایقاع کنند یا زوج هستند یا غیر زوج.
در صورتی که طلاق دهنده زوج باشد، در واقع مالک اصلی و واقعی طلاق زوج است و اوست که با صیغه­ خود طلاق را جاری می­سازد، و در تایید آن می­توان به نصوصی از قرآن و سنت اشاره کرد:
خداوند متعال در قرآن می­فرمایند :
« لا جُناحَ عَلَیکُمَ أنَّ طَلَّقتُم النِساء[۸۱]» یعنی: «گناهی بر شما نیست اگر زنان را طلاق دهید ».
در سنت هم آمده است که پیامبر(ص) فرموده است: « الطلاقُ لِمَنً أخَذَ بِاَلًساق[۸۲]» یعنی: « ایقاع طلاق در دست کسی است که ساق زوجه در دست اوست » به نظر می­رسد منظور از أخذ بساق، جواز نزدیکی با زوجه است، و تنها کسی که این حق را دارد فقط زوج است. منظور از این حدیث این است که، طلاق در دست شوهر است، این آیه و این حدیث به صراحت بیان می­ کند که مالک اصلی طلاق زوج است، و در ایقاع آن مستقل است و نیازی به رضایت زن یا هر کس دیگری ندارد. این حدیث از طریق دو راوی روایت شده است :
اول : روایت عصمه بن مالک که سند آن چنین است: « حدثنا محمد بن مخلد حدثنا إسحاق بن داود بن عیسى المروزى حدثنا خالد بن عبد السلام الصدفى حدثنا الفضل بن المختار عن عبید الله بن موهب عن عصمه بن مالک[۸۳]» هیثمی در “مجمع الزوائد” گفته: در سند آن فردی بنام “فضل بن مختار” است که او ضعیف (الحدیث) است.[۸۴]
دوم : ابن عباس رضی الله عنه، که سند آن چنین است: « یحیى بن عبد الله بن بکیر ثنا ابن لهیعه عن موسى بن أیوب الغافقی عن عکرمه عن ابن عباس[۸۵]».
در صورتی که طلاق دهنده غیر زوج باشد: بر طبق حدیث « الطلاقُ لِمَنً أخَذَ بِاَلًساق » اصل این است که شوهر تنها کسی است که حق طلاق دادن زوجه را دارد، اما حالاتی وجود دارد که شخصی
غیر از زوج می ­تواند طلاق را واقع کند وایقاع طلاق هم معتبر است، ازجمله­ این حالات: ولی، می تواند زن کسی را که تحت سر پرستی اوست طلاق دهد، وکیل هم می ­تواند به نیابت از موکل خود زن وی را طلاق دهد، و گاهی نیز زوج حق طلاق رابه زوجه­ی خود واگذار می­ کند.[۸۶]
۱-۸-۱-۳- طلاق از حیث عدد :
منظور از طلاق به اعتبار عدد، تعداد طلاق­هایی است که زوج می ­تواند واقع کند، و این تعداد، سه عدد می­باشد، یک طلاق، دو طلاق، سه طلاق. البته این تعداد با توجه به آزاد بودن یا برده بودن زوج، متفاوت می­باشد یعنی اگر زوج آزاد باشد، می ­تواند سه طلاق را واقع کند، اما اگر برده باشد فقط می ­تواند دو طلاق را واقع کند.[۸۷] دلیل این امر این آیه است که پیامبر(ص) فرموده­اند: « طلاقُ العبدِ ثنتانِ[۸۸]» یعنی: « برده صاحب دو طلاق است ».
اما حنفیه معتقدند که تعداد طلاقهایی که مرد مالک آن است بسته به آزاد بودن یا کنیز بودن زوجه فرق می­ کند یعنی اگر زوجه آزاده بود مرد مالک سه طلاق است اما اگر کنیز بود مرد فقط مالک دو طلاق است.[۸۹] دلیل سخن آنها این حدیث پیامبر (ص) است که فرموده­اند: « طلاق العبد ثنتان » یعنی: « برده صاحب دو طلاق است » فقها در مورد جمع سه طلاق در یک طهر یا در یک مجلس یا با لفظ واحد اختلاف نظر دارند. بسیاری از اصحاب، جمهور تابعین و فقها قائل به وقوع سه طلاق هستند.[۹۰] جمعی از اصحاب امام مالک و جمعی از علمای حنبلی و جمعی از مشایخ مانند محمد بن عبدالسلام و جمعی از علمای متأخر مانند ابن تیمیه معتقدندکه در این حالت فقط یک طلاق واقع می­ شود و مرد صاحب دو طلاق دیگر خواهد بود.[۹۱] قول راجح در مذهب امامیه وزیدیه نیز همین رأی می­باشد.[۹۲] به نظر بعضی از معتزله و قول مرجوح در امامیه در این حالت طلاق واقع نمی­ شود.[۹۳]
۱-۸-۲- ارکان طلاق :
برای وقوع طلاق وجود چهار شرط لازم و ضروری است، البته نظر مذاهب خمسه در این مورد مختلف است، به طور خلاصه نظر مذاهب را در هر یک از ارکان طلاق بیان می کنیم.
ارکان طلاق از دیدگاه فقهای اهل سنت: ۱٫ مُطَلِّق ۲٫ مُطَلَّقِه ۳٫ صیغه
ارکان طلاق از دیدگاه فقهای امامیه: ۱٫ مُطَلِّق ۲٫ مُطَلَّقِه ۳٫ صیغه ۴٫ قصد ۵٫ اشهاد
۱-۸-۲-۱- مطلق :
غیر از زوج، هیچ کس نمی ­تواند طلاق را واقع کند به دلیل فرموده­ی پیامبر(ص) که می­فرماید: « الطلاقُ بِیدٍ مِن أخَذ بِاالساقٍ[۹۴]» یعنی: « طلاق تنها در دست کسی است که ساق را در دست گرفته است » قبلا در مورد صحت این حدیث سخن به میان آمد.
شرایط مُطلَق :
مذاهب اسلامی معتقدندکه؛ مطلق باید عاقل، بالغ، دارای اراده واختیار باشد. مردی که می­خواهد همسرش را طلاق دهد باید عاقل، بالغ و هوشیار باشد و با اراده و اختیار خود به این کار اقدام نماید و بر همین اساس طلاق دادن افراد نابالغ، دیوانه و مدهوشی که در حالتی قرار داشته باشد که خیر و مصلحت و ضرر و زیان خود را تشخیص ندهند و همچنین کسی که بیش از حد معمول دچار خشم و عصبانیت شود و هوشیاری خود را از دست بدهد و کسی که او را مجبور به طلاق دادن بنماید، واقع نمی­ شود. در این باره از عایشه (رض) روایت شده که پیامبر(ص) فرموده است‌: « رفع القلم عن ثلاثه: عن النائم حتی یستیقظ، و عن الصبی حتی یحتلم، و عن ا­لمجنون حتی یعقل[۹۵]» یعنی: « از سه‌گروه قلم تکلیف برداشته شده است‌: ازکسی‌که در خواب است تا اینکه بیدارگردد. از بچه وکودک تا اینکه محتلم شوند و بالغ‌گردند. ازدیوانه تا اینکه عاقل‌گردد و خرد را بازیابد ».
۱٫ بلوغ :
به جز حنابله سایر مذاهب اسلامی اتفاق دارند که طلاق کودک ولو ممیز صحیح نمی باشد[۹۶]
لیکن حنابله، طلاق صبی ممیز را درست می­دانند[۹۷] و در مذهب امامیه نیز با إتکاء به بعضی اخبار و فتوای جماعتی از فقهاء طلاق کودک ده ساله معتبر شناخته شده است.[۹۸]
حق طلاق برای زوج صغیر نیست، امامیه و حنفیه و شافعیه می­گویند: پدر نمی ­تواند از جانب پسر صغیر خود به طلاق مبادرت کند و بر این حکم به حدیث « الطلاق بید من اخذ باالساق » استدلال کرده ­اند.[۹۹] مالکیه قائل به جواز این طلاق شده ­اند.[۱۰۰] از امام احمد بن حنبل هم دو روایت شده است؛ جواز و عدم جواز[۱۰۱].
۲٫ عقل :
مذاهب اسلامی، طلاق مجنون إطباقی و أدواری، (مجنون دائمی به کسی گویند که وضعیت جنون او همیشگی است و در تمام مدت عمر، از نعمت عقل بی‌بهره است، و مجنون ادواری به کسی گویند که در قسمتی از سال مبتلا به جنون است، ولی در قسمتی دیگر در سلامت عقلی به سر می‌برد)، را در زمان جنون و هم چنین مغمی­علیه و کسی را که به سبب تب، عقلش ضایع گشته را جایز نمی­دانند.[۱۰۲] از ابوهریره روایت است که پیامبر(ص) فرموده­اند: « کل طلاق جائز، إلا طلاق المغلوب علی عقله[۱۰۳]». اختلاف مذاهب در طلاق سکران (مست) است. امامیه و ظاهریه می­گویند که؛ طلاق مست در حالت مستی به دلیل فقدان قصد، صحیح نمیباشد.[۱۰۴] مذاهب اربعه اهل سنت می­گویند که، چنانچه مسکر را به اختیار خود نوشیده باشد طلاقش صحیح است ا­ما اگر به تجویز پزشک نوشیده باشد و به عبارت دیگر نوشیدن مسکر برای او مباح بوده است، طلاقش واقع نمی­گردد.[۱۰۵]
۳٫ اختیار :
اکثر فقهاء می­گویند طلاق مکره واقع نمی­ شود، زیرا مکره اختیار و رضایتی بر طلاق ندارد بلکه فقط قصد دفع اذیت و آزار از خود را دارد.[۱۰۶] برای اثبات ادعای خود به آیه ۱۰۶ سوره نحل و احادیثی چون حدیث « لا طلاق و لا عتاق فی اغلاق » یعنی: « طلاق و عتاق در حالت اغلاق صحیح نیست »، استناد کرده ­اند. حنفیان معتقد به صحت طلاق مکره هستند و می­گویند اگر زوج ناچار به طلاق همسرش گردد طلاق واقع می­ شود اگر چه رضایتی، بر اثری که بر آن مترتب می­ شود ندارد.[۱۰۷] به حدیث : « ثلاث جدهن جد و هزلهن جد: النکاح و الطلاق و الرجعه[۱۰۸]» یعنی: « سه چیز جدی آن جدی وهزل آن جدی است: نکاح و طلاق و رجعت » استناد کرده ­اند؛ چون طلاق هازل واقع می­ شود طلاق مکره نیز صحیح است.
۴٫ قصد :
جمهور فقها معتقدند قصد، از ارکان ویا شرط صحت طلاق است، یعنی مُطَلِّق در هنگام تلفظ وجاری کردن صیغه­ی طلاق باید قصد معنای آن را نیز داشته باشد. بنابر این طلاق نائم، مغمی و مجنون واقع نمیشود.[۱۰۹] همچنین اکثر فقها گفته­اند طلاق هازل صحیح است زیرا قصد واختیار بر لفظ را دارد اگر چه بر وقوع آن راضی نیست.[۱۱۰] به حدیثی استناد کرده ­اند که پیامبر(ص) فرموده است: « ثَلاثٌ جِدُّهُنَّ جِدٌّ وَ هَزًلُهُنَّ جِدٌّ : اَلزِواجُ، الطَّلاقُ وَ الرَّجعَهُ [۱۱۱]». آلبانی این حدیث را حسن دانسته است. امامیه قائلند که هر هزلی لغو می­باشد، چون قصد در آن وجود ندارد و حدیث مذکور را از لحاظ روایت موثق نمی­دانند.[۱۱۲]
قاصد بودن در ماده ۱۱۳۶ ق م، به عنوان یکی از شروط مُطَلِّق به شمار آمده است. پس اگر کسی قصد رها کردن وطلاق دادن زن خود را نداشته باشد ولی در حال خواب یا بیهوشی یا مستی یا به شوخی الفاظی را بر زبان آورد طلاق واقع نمی­ شود.
۱-۸-۲-۲- مُطَلَّقِه :
از آنجایی که ایقاع طلاق به اراده­ی مرد و به اختیار اوست موضوع اهلیت مطلقه منتفی است، برخی از فقها شروطی را برای مطلقه ذکر کرده ­اند ازجمله : زن در طهر غیر مجامعه و حیض و نفاس باشد، نکاح دائم باشد و مطلقه معین باشد اکثر فقها پاک بودن زن ازحیض و طهر غیر مجامعه را شرط ندانسته اند.
شرایط مطلقه :
۱٫ مطلقه باید زوجه­ی دائمی باشد، این شرط در مذهب امامیه که عقد نکاح منقطع را جایز می­داند مورد توجه است.
۲٫ طلاق باید در طهر غیر مواقعه انجام گیرد. در حقوق امامیه و ظاهریه، طلاقی که در زمان حیض یا نفاس زوجه و یا در طهر مواقعه واقع گردد باطل است (در زمان حیض زمانی باطل است که زوجه مدخول بها باشد).[۱۱۳]
مذاهب اربعه طلاق در طهر مواقعه را حرام می­دانند اما آن را باطل تلقی نمی­ کنند. طبق نظر امامیه، طلاق زن یائسه و حامل و صغیر، پس از مواقعه صحیح است. طلاق زن (مُستَرابه ) یعنی زنی که در سن حیض است اما به علتی حائض نمی­گردد در صورتی صحیح است که سه ماه از آخرین مواقعه گذ­شته باشد، در غیر این صورت طلاق باطل است. ضمنا طلاق زنی که شوهرش از وی یک ماه تمام غیبت کرده باشد صحیح است.[۱۱۴]
۱-۸-۲-۳- صیغه­ی طلاق :
صیغه ی طلاق یا آنچه که طلاق با آن واقع می­ شود به عنوان یکی از ارکان طلاق آورده شده است. در خصوص صیغه­ی طلاق بین فقهای اسلامی اختلاف نظر وجود دارد.
در مذهب امامیه؛ شرط است که طلاق باید به صیغه­ی طالق باشد، یعنی لفظ صریح برای اجرای صیغه طلاق، لفظ طالق است که ا­لبته آن هم باید با نیت طلاق باشد. اما به کار بردن کلماتی مانند: سراح و فراق به قصد اجرای طلاق اعتباری ندارد و طلاق با آنها واقع نمی­ شود. پس اگر زوج بگوید: « زوجتی طالقُ » صحیح است اما اگر به جای طالق بگوید طلاقُ، طلاق واقع نمی­ شود و هم چنین طلاق با نوشتن واقع نمی­ شود اما شخص لال با اشاره کردن و افکندن روسری بر سر زن خود به قصد طلاق می ­تواند او را طلاق دهد.[۱۱۵] اما در مذاهب چهارگانه­ی اهل سنت؛ جاری ساختن طلاق با لفظ، چه صریح باشد چه کنایی و یا با نوشتن و با اشاره واقع می­ شود که البته اختلافاتی در آرای فقهاء به چشم می­خورد ، در طلاق با الفاظ صریح، وضوح لفظ در دلالت بر طلاق به شکلی است که احتمال غیر طلاق نمی­رود. اما در طلاق با الفاظ کنایه، لازم است زوج همراه با لفظ قصد وقوع طلاق را نیز داشته باشد. کنایات الفاظی­اند که واضع آنها را برای خصوص طلاق، اصطلاحی وضع نکرده باشد، بلکه احتمال غیر طلاق نیز در آنها می­رود.[۱۱۶]
۱-۸-۲-۴- قصد :
قبلا در بحث شرایط مُطَلِّق از قاصد بودن شخص سخن به میان آمد.
۱-۸-۲-۵- إشهاد :
موضوع اشهاد یا به عبارت دیگر، حضور عدلین ( دو مرد عادل ) یکی از ارکان طلاق در فقه امامیه به شمار می­رود و در صحت و نفوذ طلاق موثر است، و در غیر این صورت طلاق باطل است.[۱۱۷]
به دلیل آیه دو سوره طلاق و هم چنین روایتی که از امام صادق نقل شده است: « من طلق بغیر شهود فلیس بشیء » یعنی : « هر کس بدون شاهد طلاق دهد طلاقش صحیح نیست » استناد می­ کنند.
اما جمهور فقهای اهل سنت اشهاد بر طلاق را در زمره ی شرایط صحت آن نیاورده اند.[۱۱۸] بنابراین، در میان مذاهب اسلامی تنها در فقه امامیه وجود شاهد برای طلاق لازم دانسته شده است که در اصل ۱۱۳۴ قانون مدنی جمهوری اسلامی ایران هم به آن تصریح شده است.
شرایط شاهدان :
در فقه امامیه، طلاق در صورتی صحیح و نافذ است که شهود طلاق دارای این سه شرط باشند :
۱٫ مرد باشند؛ قید دو مرد می­رساند که مردان باید به سن بلوغ رسیده باشند و طلاق باید لااقل در حضور دو مرد واقع شود. بنابراین طلاقی که در حضور زنان متعدد و یا یک مرد و دو یا چند زن واقع شود، باطل خواهد بود.
۲٫ عادل باشند؛ عادل از نظر شرعی به کسی گفته می­ شود که از گناهان بزرگ بپرهیزد و اصرار بر ارتکاب گناهان کوچک نیز نداشته باشد. در اینکه آیا عدالت ظاهری برای شاهدان لازم است یا عدالت واقعی، در این خصوص اختلاف شده است میان فقهای امامیه اما به هر حال بنابر قول مشهور فقهای امامیه عدالت ظاهری کافیست .
۳٫ هر دو با هم صیغه­ی طلاق را بشنوند؛ لازم است که شهود در مجلس حضور داشته باشند و توأما جاری شدن صیغه­ی طلاق توسط مطلق را استماع نمایند در غیر این صورت طلاق، باطل و بلا اثر خواهد بود.[۱۱۹]
اما جمهور فقهای مذاهب اربعه به اتفاق، اشهاد بر طلاق را در زمره­ی شرایط صحت آن نیاورده­اند. پس شرایط آن به طور طبیعی منتفی خواهد بود.
اما ذکر نکته­ای در خصوص شرایط شاهدان حائز اهمیت است و آن اینکه: ( در خصوص اثبات طلاق، لازم است به این نکته اشاره شود که، حکم انکار طلاق توسط مرد همچون اقرار او به طلاق است. یعنی، هرگاه مردی به طلاق اقرار نموده و سپس آن را انکار نماید، اگر دوباره مدعی اقرارش به طلاق باشد باید برای اثبات ادعایش، دو شاهد مرد حاضر نماید. شاهدان نیز باید دارای سه شرط باشند: مرد بودن، آزادی و عدالت. در صورتی که یکی از شرایط مذکور در وجود شاهدان نباشد به وقوع طلاق حکم داده نمی شود.[۱۲۰]
مرد باشند :
در بسیاری از اوقات مسائل و حقایقی برای مردان آشکار می­ شود که شهادت زنان در این گونه مواقع پذیرفته نیست، مثل ازدواج و طلاق، پس شهادت زنان در طلاق یا اقرار به طلاق حتی اگر مردی همراه آنان باشد و یا اینکه زنان شاهد چهار نفر باشند، پذیرفته نمی­ شود. شافعیه و مالکیه گفته­اند چون در آیه دوم سوره طلاق و هم­چنین در حدیث « لا نکاح إلا بولی و شاهدی عدل » ” شاهد ” به لفظ مذکر آمده است و اینکه طلاق در دست مرد است به دلیل حدیث « الطلاق بید من أخذ بالساق » لذا جز شاهد مرد در ازدواج و طلاق و رجعت مورد قبول نیست.[۱۲۱] علمای حنفی گفته­اند، گواهی زنان با مردان در اموال و نکاح و طلاق و رجعت و در همه چیز جز در حدود و قصاص قبول است.[۱۲۲]
در میان علمای امامیه، حجیت و قبول و کفایت شهادت دو زن همراه با مردان در اثبات طلاق در مقام اختلاف بین وقوع و عدم وقوع آن است، اگرچه ظاهرا عدم قبول شهادت زنان به تنهایی مورد اختلاف بین اصحاب نیست و اختلاف نظریات و اقوال فقهاء در قبول و یا عدم قبول شهادت زنان همراه با مردان است.[۱۲۳]
آزاد باشند :
شهادت بردگان نیز به دلیل منافات با شرط حریت پذیرفته نیست حتی اگر صا­لح و عادل باشند.
عادل باشند :
شهادت فاسق نیز جایز نیست، چون با مفهوم عدالت در تضاد است. اگر کسی برای فسق و گناه خویش عذر یا دلیلی داشته باشد مستثنی بوده، از صفت فاسق بودن خارج می شود.
هم­چنین شرط صحت شهادت بر طلاق و قبول آن نزد قاضی این است که شاهد شخص قاضی را با چشم خود دیده و قاضی سخنان او را بشنود و اینکه فرد شاهد شخص طلاق دهنده را ببیند و بشناسد از این رو شهادت فرد لال و کور قبول نمی­ شود چرا که ممکن است انسان صدای دیگری را تقلید کرده و شاهد کور نتواند تشخیص دهد که آیا او همان فرد طلاق دهنده است یا شخص دیگری است اما اگر فرد جاری کننده­ طلاق شاهدش کور یا لال باشد می ­تواند یک فرد قابل اعتماد و طرف اطمینان شاهد کور یا لال را همراه آنها نزد قاضی ببرد، تا به نیابت از آنان شهادت دهد و تنها در این حالت شهادت شخص کور یا لال پذیرفته میشود.[۱۲۴]
۱-۹- شهادت در طلاق و سایر ابواب فقهی
چون بحث شهادت دادن در طلاق را در فصل سوم به طور مفصل شرح خواهیم داد، اکنون به ذکر شهادت دادن در سایر ابواب فقهی می­پردازیم.
نکاح در لغت، مصدر ثلاثی مجرد است و ریشه­ آن “نَکَحَ یَنکِحُ”است که به معنای؛ ضمّ (چسبیدن)، جمع شدن(به هم پیوستن) وهمچنین به معنای وارد شدن می­باشد.[۱۲۵] در اصطلاح نکاح، عقدی است که میان زوجین صورت می­گیرد وبه وسیله­ آن وطء مباح می­ شود.[۱۲۶]

برای

نقش معلم قبل از اجرای الگو:
معلم قبل از حضور واجرای این الگو در کلاس، دو نقش اساسی دارد:
۱- متن درس را حتی المقدور به چند قسمت مساوی و از نظر کیفیت مطالب به چند قسمت متعادل تقسیم بندی کرده باشد.
۲- سئوالات آزمون را آماده و حتی المقدور تکثیر کرده باشد. در صورتی که شرایط برای تکثیر سئوالات مهیا نیست معلم می تواند سئوالات را برای فراگیران بخواند تا آنان سؤالات را بنویسند.
ویژگی های متن درس:
۱- محتوای متن درس برای فراگیران قابل فهم و درک باشد. متن های درسی که دارای لغات و اصطلاحات پیچیده و مشکل است با این الگو کارآیی چندانی ندارد.
۲- متن درس بلند باشد، در صورتی که متن درس کوتاه باشد تقسیم بندی آن به چند قسمت امکان پذیر نیست یا مشکل خواهد بود.
۳- حتی المقدور متن درس قابل تقسیم به چند قسمت مساوی باشد.
۴- تقسیم بندی متن درس از حیث محتوا و درجۀ دشواری مطالب نیز متعادل باشد.
۵- مطالب هر قسمت مستقل از یکدیگر باشد، متن های درسی که همۀ قسمت های آن کاملاً با یکدیگر مربوط و پیوسته است، با این الگو کارآیی چندای ندارد.
ارزشیابی در این الگو:
اولاً سؤالات آزمون در این الگو، در مورد همۀ قسمت های درس است نه فقط یک قسمت خاص.
ثانیاً در این الگو، غالباً از آزمون های «صحیح – غلط» و چند گزینه ای استفاده می شود. زیرا این نوع آزمون ها راحت تر از سایر آزمون ها تصحیح می شود و بازخورد یادگیری فراگیران نیز سریع تر و دقیق تر است.
پس از ارائه کلید یا پاسخ نامۀ پرسش ها، فراگیران بصورت فردی به خودشان نمره می دهند اما در صورتی که شرایط اقتضا کند، معلم می تواند برگه های آزمون را جمع آوری کند و تصحیح برگه ها را خودش در کلاس انجام دهد.
مراحل اجرای الگو:
۱- تشکیل گروه ها: (بهترین شکل تشکیل گروه ها این است که بطور تصادفی باشد.)
۲- تعیین شماره برای هر یک از اعضاء گروه ها(هر گروه رابه شماره های ۱-۲-۳-۴-۵-…تقسیم می کنیم .یعنی هر فردی در گروه یک شماره دارد.)
۳- مشخص کردن هر یک از قسمت های متن درس (قسمت های درس رادر حد ۵ خط ،یک پاراگراف یا یک صفحه کوتاه،به نحوی که یک مطلب رادرخود داشته باشد .بااین وصف این مطلب ،با مطالب گروه های دیگر ارتباط زنجیره ای رادارد.)
۴- مطالعه ی فردی(هر قسمت متن رابه شماره های مشترک گروه ها می دهیم .مثلا پاراگراف اول صفحه ۳۲ به شماره های ۱ درهمه ی گروه ها-۶ خط صفحه ۳۳ به شمار های ۲ –صفحه ۳۴ که متن کوتاهی دارد ودوخط آن درصفحه ۳۵ است برای شماره های ۳ همه گروه هاو…
افراد به تنهایی متن مشخص شده خود را مطالعه می کنند.به نحوی که مطلب برایشان فهمیده شود ونیازی به حفظ کردن نیست.)
۵- تشکیل گروه هم شماره ای ها:(شماره های ۱ دریک گروه-شماره های ۲ دریک گروه و…تا درمورد متن مشترک خود صحبت کنند وموضوع با فهم وبحث بیشتر ،قابل تفهیم برای همه ی هم شماره ای ها شود. اعضاء هر گروه جدید در مورد قسمت مشترک بحث و تبادل نظر می کنند و هر فردی برای سایر اعضاء بیان می کند از قسمت مطالعه شده چه نکاتی را فهمیده و چه نتیجه ای گرفته است.)
۶- تشکیل گروه قبلی: (هر شماره دوباره به گروه قبلی خود برمی گردد تا به ترتیب هرکسی متن خود رابرای گروه اصلی خود تشریح کند.)
۷- تدریس درکلاس: معلم از شمار های ۱ می خواهد یک نفر بیاید تابرای کلاس یک بار دیگر مطلب رابازگو کند.اگر معلم احساس کرد که مطلب خوب گفته نشده می تواندنفر دیگری از شماره ۱ بخواهد تا او متن خود رابازگو کند.گرچه معلم می تواند از همه ی شماره های ۱ بخواهد که مطلب را بازگو کنند.که کمی زمان گیر وخسته کننده برای دانش آموزان می شود. وهمین طور شماره های ۲-۳-۴ و…)
۸- نتیجه گیری: معلم توضیحات اضافی و تکمیلی را ارائه ، مطالب مبهم و مشکل درس را تبیین و نکات مهم و اساسی درس را تأکید می کند.
ارزش یابی:
معلم می تواند از سر گروه بخواهد که بانظر سنجی از اعضای گروه،مبنی براین که آیا شخص مورد نظر مطلب راخوب گفته است یانه،امتیازی به آن شخص بدهند.(به کمک چک لیستی که معلم به سرگروه می دهد)
راه دوم آنست که معلم از شماره هایی که درکلاس توضیح می دهند ،امتیازی رادردفتر نمره وارد نماید. گرچه معلم سعی می نماید که با دید مثبت به این موضوع نگاه کند.چرا که هدف ،راه مطالعه وروش آموختن بوده وخود مطالب ارزش کمتری دارند. پس امتیاز رابرای فعال بودن در گروه وعلاقه ای که هرشخص در گروه وکلاس دارد،داده شود)
کاربرد الگو
الگوی تدریس جیگ ساو خصوصاً برای دروس تعلیمات دینی مطالعات اجتماعی ، تاریخ، و ادبیات فارسی کارآیی بیشتری دارد و در ردیف بعدی دروس علوم تجربی ، حرفه و فن، زبان انگلیسی، زبان عربی و ریاضی البته باید توجه داشت که با وجود اینکه در بعضی از دروس مثل مطالعات اجتماعی و بینش اسلامی، همه دروس آن را می توان با این الگو تدریس کرد اما استفادۀ دائم و متوالی از یک الگو در کلاس، سبب کاهش آثار و نتایج آموزشی آن خواهد شد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها در این نظام درواقع تلاش برا یجامعه عمل پوشاندن بدینامر تلقی می شود. به طور اعم کل جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت کودکان، رشد و تکامل موفقیت آمیز آنان جایگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران است و انتظار دارد دانش اموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و تواناییها و نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی، آنچنان که باید پیشرفت و تعالی یابند(پورشافعی، ۱۳۷۰).
بدون شک در دنیای پیشرفته امروزی یکی از علایم موفقیت فرد، پیشرفت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه مستقیم با پیشرفت علوم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد و پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر اینکه افراد خلاق تربیت شده باشند، پیشرفت تحصیلی ضمن اینکه در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه درآمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویان که از موقعیتهای تحصیلی برخوردارند، خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرند. در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار اینها از هزینه های گزافی که از افت تحصیلی برآموزش و پرورش تحمیل می شود، کاسته خواهند شد. دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثر گذار ترین عامل در توسعه کشور ها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن در زمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف بهبود کیفیت موقعیت تحصیلی از جمله اهداف اساسی برنامه های آموزشی است. در حالی که امروزه افت تحصیلی یکی از نگرانی های خانواده ها و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است. از جمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظران علوم تربیتی یافتن شرایط و امکانات لازم و موثر در جهت تحصیلی موفق و پیشرفت تحصیلی است. اما عدم موفقیت در تحصیل زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزش است. محققین عوامل مختلفی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخیل دانسته اند. اما با توجه به تفاوت های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی توان به عنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای جوامع مطرح نمود. زیرا قوانین بافت فرهنگی و نسبت جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره، همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می گذارند. منابع موجود نشان می دهد که آموزش به طور کلی تحت تأثیر پنج عامل فراگیر آموزش گر، برنامه، تجهیزات و محیط آموزشی است که هر یک از عوامل مذکور دارای ویژگی هایی است که می توانند در پیشرفت تحصیلی و یادگیری تأثیرات متفاوتی داشته باشند(سیف، ۱۳۶۸، ۵۴۹).
هر فرد جهت ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی) به پاره ای از ابزار مجهز شده است، این ابزارهای فردی را می توان ساختارهای روانی فرد دانست که می توانند او را در مقابله با رویدادهای زندگی یاری رسانند، این ساختارهای روانی به طور متقابل تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارد از سویی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد. به همین دلیل محققان همواره به تأثیرات این مولفه های روانی بر جنبه های گوناگون زندگی افراد توجه بسیاری کرده اند که از این میان به تأثیر این مؤلفه ها بر عملکرد شغلی، تحصیلی و اجتماعی اشاره کرد (ویلسون، روهلز، سیمپسون ، ۲۰۰۷ ).
عکس مرتبط با اقتصاد
در این میان پیشرفت تحصیلی بیشتر از سایر متغیرها مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. زیرا به نظر می رسد آنچه می تواند یک فرد، خانواده در نهایت یک کشور را در مسیر پیشرفت، بیش از همه یاری دهد، بهره مندی از افرادی است که نه تنها دارای سلامت روانی مناسبی هستند، بلکه در امر آموزش نیز تحصیلات خود را با موفقیت پشت سر گذاشته اند، آگاهی از جنبه های روانی دانش آموزان می تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند. برای نمونه فهمیدن این نکته که دانش آموز در شرایطی خاص چگونه رفتار می کند، می تواند منجر به افزایش تأثیرگذاری ابزارهای آموزشی و همچنین روش های آموزشی معلم و سیستم آموزشی و پرورش و در نهایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گردد( ادری،۲۰۰۶ ،۷۱).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بلومر: بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوتهای افراد در پیشرفت تحصیلی می شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:

۱٫ میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر
۲٫ میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می تواند داشته باشد).
۳٫ میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز(بلوم، ۱۹۸۲) .

تعاریف پیشرفت تحصیلی
در مورد پیشرفت تحصیلی تعاریف گوناگونی وجود دارد که به شرح آن می پردازیم: پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی(مثل: درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفتهایی توسط آزمودنهای میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آنطور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد(ماهر، ۱۳۷۶، ).
پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانشآموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلای می باشد.(پالسون، ۱۹۹۴، ).
از پیشرفت تحصیلی به عناون یکی از شاخص های پیشرفت در نظام آموزش و پرورش مفهوم «انجام تکالیف و موفقیت دانش اموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص» یا «موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی» استفاده می شود. وجه مخاف ان اُفت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی می باشد که بهشیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دست یابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوطه، مردودی و تکرار پایه های تحصیلی، ترک تحصیل زودرس، بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می دهد(پورشافعی، ۱۳۷۰) باقری(۱۳۷۶) نیل به اهداف آموزشی را با اصطلاح پیشرفت تحصیلی بیان می کند.
معیارهای پیشرفت تحصیلی
در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی،۱۹۹۴). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید. کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست اوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش اموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشزفت را در هر موضوع داشته باشند(پالسون،۱۹۹۴).
به نظر میرسدکه پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد. به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد(فرهانی، ۱۹۹۴).
عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی
سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان انجام داده و همیشه در نظر انها بوده است(محمدی باغملایی، ۱۳۷۴)، چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است(قاجاریه، ۱۳۷۳).
مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مسأله پیچیده ای است که چرا که پیشرفت عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی های ذهن و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید می کردند.
پیاژه ها با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها ۳۰ درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند (گریگرسون و هوروتیز،۲۰۰۲).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم(گریگرسون و هارتویس[۲۰۰۲).
رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد. بالغ بر ۳۰ سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می دهند. (داف و همکاران، ۲۰۰۴، به نقل از صاحب، ۱۳۸۹).
در مدل بیگز هماهنگ با مدل فرایند- بازده دانیکن و بیدلی (۱۹۷۴) سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است (آتش روز، پاکدامن و عسگری، ۱۳۸۷).
در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود. چا مورد-پر موزیک و فارنهام (۲۰۰۳) در بررسی رابطه بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی دریافتند که عامل های شخصیتی ۱۷-۱۰ درصد واریانس عملکرد را تبیین می کنند. برای نمونه نتایج مطالعه دفرویت و مرویلدی (۱۹۹۶) از یک طرف وجود رابطه منفی و معنادار بین روان رنجور خوبی و پیشرفت تحصیلی و از طرف دیگر وجود رابطه مثبت وظیفه شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی را نشان دادند (ماتسون۱۹۷۲) .
برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روش های آموزش، برنامه درسی و روش های ارزشیابی تأکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می کنند پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روش های آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد(شریفی، ۱۳۸۵).
پژوهش های آکو بویرو و جوشوا (۲۰۰۴) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه را می توان براساس خود پنداره و نگرشی دانش آموزان به فعالیتهای تحصیلی پیش بینی کرد(پارکرو همکاران، بار-آن، ۱۹۹۹). پژوهش های بس[۵۶] (۲۰۰۴) حاکی از آن است که نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به دروس آموزشگاهی بر پیشرفت تحصیلی آنان در این درسها تأثیر مثبت می گذارد. علاوه بر نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه، نگرشی او نسبت به توانایی و شایستگی خود در انجام دادن تکالیف درسی، اغلب با انگیزه و پیشرفت و عملکرد تحصیلی بهتر همراه است. چنانکه پژوهشهای گسترده بندورا (۱۹۹۷) در این زمینه شواهدی را مطرح می سازد که نشان می دهد خود توانایی انگیزه، دانش آموز را برای تلاش در راه پیشرفت تحصیلی بر می انگیزد. این متغیر نه تنها در پیشرفت تحصیلی بلکه در موفقیت زندگی نیز نقش مهمی را ایفا می کند. مهارت ها و توانایی های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجانی مشهورند، از جمله پیش بینی کننده های قوی پیشرفت تحصیلی هستند. هوش هیجانی یک سری از توانایی ها و مهارتهای غیرشناختی است. (برای مثال: توانایی کنترل احساسات و هیجانات در خود و دیگران، پذیرائی دیدگاه سایر افراد و کنترل روابط اجتماعی) که توانایی فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهد (بار- اون، ۱۹۹۷). تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی است (پارکر و همکاران، ۲۰۰۴، براکت و سالوی[۲۰۰۴، الیاسی و همکاران، ۲۰۰۳، شات و همکاران۱۹۹۸، بار- اون ۱۹۹۷: استوارت، ۱۹۹۶، به نقل از صاحب، ۱۳۸۹). در یک رویکرد مهم تأثیر فرایندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که براساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره پیشرفت تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می کنند (استرنبرگ و همکاران، ۱۹۸۹ ) .

یک سری پژوهش ما هم بر پایه رویکردی است که بیانگر رابطه میان مهارت خود گردانی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنهاست. دانش آموزان که از مهارت خود گردانی بیشتری برخوردارند، پیشرفت تحصیلی بالاتری را نشان می دهند (لان و همکاران، ۱۹۹۳، ) .
به طور کلی عواملی که بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:
الف. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.
ب. عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.
پ. عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود (راجرز ۱۹۸۲؛ اسچک و فاگن، ) .

فشارشغلی
التزام شغلی
تعهد سازمانی
نگرش های شغلی
رضایت شغلی

پیش بینی رضایت شغلی زنان شاغل در مشاغل خدماتی غیر دولتی مشهد

( شکل ۲-۹) : نمودار همبسته ها، پیش آیندها و پسایندها و اثرات رضایت شغلی(کینیکی[۶۷] و همکاران، ۲۰۰۲).
باولینگ و هاموند(۲۰۰۸)، براساس مطالعه و فراتحلیل ۲۱ هزار و ۹۶۸ تحقیق طی سال های۲۰۰۷- ۱۹۷۹ در زمینه ی پرسش نامه ی رضایت شغلی(براساس پرسش نامه ی ارزش یابی سازمانی میشیگان) به ارائه ی مدلی پرداخته اند که متغیرهای مربوط به رضایت شغلی در سه دسته ی اصلی قابل تقسیم بندی می باشند:
الف) متغیرهای پیش آیند که موجبات شکل گیری رضایت شغلی را فراهم می کنند. متغیرهای مور د بررسی، به عنوان پی ش نیازهای رضایت شغلی تلقی شده اند. ب) همبسته های رضایت شغلی ج) پس آیندهای رضایت شغلی. متغیرها یی می باشند که به عنوان پی آمدها و اثرات رضایت شغلی در نظر هستند(بولینگ[۶۸] و همکاران، ۲۰۰۸).

( شکل ۲-۱۰): انواع متغیرهای پیش آیند، همبسته و پس آیندهای رضایت شغلی(بولینگ[۶۹] و همکاران، ۲۰۰۸).
۲-۴-۳-۱۲- مدل انسان پیچیده
مدل انسان پیچیده بر اساس نگرش سیستمی از سوی اسکین طراحی شد. پیچیدگی در این مدل به دلیل وجود تعامل بین ابعاد مختلف افراد و محیط کار، حاصل می شود. در این مدل از طریق ایجاد پاداش های مادی و غیرمادی که بر روی عملکرد تاثیر می گذارند، عملکرد بهتری به دست می آید. پاداش ها به دنبال عملکرد حاصل شده و می توانند آن را تحت تاثیر قرار دهند؛ ولی در ایجاد شرایط مناسبی که به عملکرد بالاتر منجر گردد، ابزار مناسبی نیستند. نگاره ذیل تعامل اجزای مدل انسان پیچیده را نشان می دهد:

( شکل ۲-۱۱) : مدل انسان پیچیده مبتنی بر نظریه سیستمی در انگیزش
چنان که مشاهده می شود، با استناد به مدل انسان پیچیده عوامل اثرگذار بر عملکرد افراد از عوامل متعددی سرچشمه می گیرد که این عوامل در قالب عوامل محیطی و فردی آورده شده است. با توجه به این که تعداد زیادی از این متغیرها علاوه بر عملکرد، رضایت شغلی کارکنان را نیز تحت تاثیر قرار می دهد، مطالعه و بررسی آنها ارزشمند خواهد بود(منصوری و همکاران، ۱۳۸۷).
۲-۴-۳-۱۳- مدل رضایت ژاپنی
از جمله نظریه پردازان اخیر مانند اوچی (۱۹۸۱) و پاسکال (۱۹۸۱) بر این باور بودند که رمز موفقیت ژاپنی، توجه به ایجاد انگیزه در افراد از طریق کسب تعهد کامل آنان نسبت به ارزش های سازمان، رهبری و مشارکت است. شاید بتوان این دیدگاه را ایجاد انگیزه بر اساس «قلب ها و باورهای ذهنی» نامید. این مدل علاوه بر سایر عوامل بیش تر با حلقه های کنترل کیفیت معرفی می گردد. بر اساس این مدل، تعالی ارزش های سازمان و همسویی ارزش های مورد قبول کارکنان با آن تاثیر قابل ملاحظه ای بر افزایش رضایت شغلی کارکنان و تقویت انگیزه ایشان داشته، مشارکت آنها را در فعالیت های سازمانی بهبود خواهد داد.
این مدل از سوی پیترز و واترمن(۱۹۸۳) و پیروان آنها در دهه هشتاد توسعه پیدا کرد. نتایج حاصل از مطالعات این دو نفر که در قالب مطالعه مدیریت منابع انسانی در شرکت های ژاپنی انجام شده است؛ در کتاب در جستجوی کمال انتشار یافته است(منصوری و همکاران، ۱۳۸۷).
عکس مرتبط با منابع انسانی
۲-۴-۴- عوامل مؤثر بر رضایت شغلی
به طور کلی سه بعد مهم در رضایت شغلی تشخیص داده شده است که عبارتند از:
۱- رضایت شغلی پاسخی عاطفی به شرایط یا وضعیت شغل است؛
۲- رضایت شغلی اغلب در ارتباط با حد برآورده شدن نیازها و انتظارات تعیین می شود؛
۳- رضایت شغلی منبعث از چند نگرش وابسته به هم است.
اسمیت کندال و هیولین پنج بعد شغلی پیشنهاد کرده اند که عبارتند از: ماهیت شغل، دستمزد، فرصت ارتقا، مدیر و همکاران. این ابعاد از مهم ترین ویژگی های شغل هستند که افراد به آنها پاسخ مثبت نشان می دهند. رضایت شغلی به جهت گیری کلی و عاطفی فرد نسبت به نقش کاری اش اشاره دارد. این مفهوم باید از رضایتی که فرد از جنبه های مختلف و جداگانه شغلش دارد، متمایز شود. در واقع، رضایت شغلی به عنوان نگرش کلی فرد نسبت به شغلش مفهومی کلی است، اگرچه این مفهوم خلاف این واقعیت نیست که این نگرش کلی، چندبعدی نیز است. فرض این است که اشخاص قادرند جنبه های خاص رضایت از شغلشان را در مقابل جنبه های نارضایتی، تعدیل کنند و به نگرش مرکبی از شغل به صورت یک کل برسند.
از نظر فلدمن (۱۹۹۵) مهم ترین منابع ایجادکننده رضایت شغلی عبارتند از:
۱- شرایط کاری و دستمزدها که حاصل مطالعات مهندسی صنعت مدیریت علمی است؛
۲- گروه کاری و سرپرستی که از نهضت روابط انسانی تأثیر پذیرفته است؛
۳- خود شغل و فرصت های شغلی که به ماهیت شغل توجه دارد.
به طور کلی رضایت شغلی را در سه شکل می توان خلاصه کرد:
شکل اول: سیاست های سازمانی مانند حقوق و مزایا، ارتقا در سازمان و امنیت شغلی؛
شکل دوم: افراد حاضر در محیط کار، شامل سرپرستان و همکاران؛
شکل سوم: خود شغل.
مطالعات مختلف در زمینه رضایت شغلی نشان می دهد که متغیرهای زیادی با رضایت شغلی ارتباط دارند که می توان آنها را به چهار گروه تقسیم کرد:
۱- عوامل فردی؛ ۲- عوامل سازمانی؛ ۳- عوامل محیطی؛ ۴- ماهیت کار
کیمبل وایلز(۱۳۷۰) نیز در شناسایی عوامل مؤثر بر رضایت افراد از کار، متغیرهای زیر را مطرح می کند:
۱- خاطر جمعی و آسایش در زندگی؛ ۲- شرایط مطلوب کار؛ ۳- احساس علاقه و وابستگی؛ ۴- رفتار از روی عدل و انصاف؛ ۵-احساس موفقیت در کار و رشد صنع؛ ۶- شرکت در تعیین خط مشی کار؛ ۷- تشخیص زحمات و خدمات انجام گرفته و قدرشناسی؛ ۸- احترام به خود(خدایاری فرد، ۱۳۸۸).
۲-۴-۵- ابزارهای اندازه گیری رضایت شغلی
افراد بطور آشکار دیدگاه های خود را نسبت به هر چیزی که مشاهده می کنند ، آشکار نمی کنند بلکه معمولاً نگرش هایشان را نسبت به سیاست ها ، قوانین و سایر موضوعاتی که بطور وسیع به آنان مربوط می شود حفظ می کنند. نگرش های مرتبط با کار نیز از این قاعده مستثنا نیست. اکثر این افراد دیدگاه های خود را در مورد شغل نسبت به ذوستان و نزدیکان خویش آشکار می سازند ولی این دیدگاه را به سرپرستان و مرئوسین خویش بروز نمی دهند.به همین جهت برخلاف تصورات اولیه، سنجش و رضایت شغلی وظیفه مشکلی است. به هر حال، چندین روش جهت ارزیابی رضایت شغلی وجود دارد که برخی از آنها را به اختصار در این قسمت شرح داده می شود.
۲-۴-۵-۱- شاخص توصیف شغلی[۷۰]
یکی از دقیق ترین و رایج ترین ابزار اندازه گیری رضایت شغلی، شاخص توصیف شغلی می باشد که در دانشگاه کرنل توسط اسمیت (۱۹۷۴)تدوین شده است. در این شاخص، پاسخ دهندگان به چند عبارت کوتاه و وصفی در مورد هریک از جنبه های پنج گانه موقعیت کاری پاسخ می دهند. این موارد عبارتند از: ماهیت کار مورد نظر، سرپرستی، همکاران، حقوق و دستمزد، ترفیعات شغلی.

۲-۴-۵-۲- پرسشنامه رضایت شغلی مینه سوتا[۷۱]

این پرسشنامه درجه رضامندی پاسخ دهندگان را درپنج ماده، براساس مقیاس درجه بندی لیکرت می سنجد این موارد شامل: بهره مندی از توانایی خلاقیت شغلی ، تنوع کار ، ایمنی شغل و شرایط مادی زندگی می باشند.
۲-۴-۵-۳- تکنیک وقایع حساس
این روش از دستاوردهای هرزبرگ می باشد. در این روش از کارکنان خواسته می شود تا رویدادهای شغلی خود را که خوشنود کننده و ناخشنود کننده هستند، توصیف کنند سپس این رویدادها مورد تحلیل محتوایی قرار می گیرند تا معلوم شود کدام یک از جنبه های موقعیت شغلی مانند خود شغل، سرپرستی و حقوق و مزایا در ارتباط نزدیک با عکس العمل های انفعالی بوده است. این روش بیشتر بر داده های کیفی تکیه می کند.
۲-۴-۵-۴- مصاحبه
مصاحبه های انفرادی روش های دیگری برای ارزیابی رضایت کارکنان می باشند. مصاحبه ممکن است برنامه ریزی شده یا غیر برنامه ریزی شده باشد. این روش را بعضی مواقع جلسات ابراز عقاید نیزمی نامند. در روش مصاحبه از افراد خواسته می شود تا آزادانه نظرات و پیشنهادات خود را درباره شغل ، سازمان و یا مدیریت بیان کنند. اگر چنین جلساتی با مهارت کافی هدایت شود، مسائلی که باعث رضایت شغلی شده یا رضایت شغلی را تهدید می کند کشف می گردند(محمدپور و همکاران، ۱۳۸۷).
۲-۴-۶- پیشینه تحقیقات
الف- تحقیقات خارجی
۱- نتایج تحقیقاتی که توسط هلن هان(۲۰۱۰) با عنوان اعتماد و رضایت شغلی و نقش تبادل رهبر-عضو در شرکت فورچون ۵۰۰ در آمریکا صورت گرفته با تحلیل اطلاعات مشخص شد بین واسطه تبادل رهبر –عضو و اعتماد به همکاران و رضایت رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. باکینگام و کافمن (۲۰۰۰) نتیجه گیری کردند که کلید حفظ استعدادها و بهره ور ساختن کارمندان با استعداد ودر نتیجه ایجاد رضایت شغلی توسط رابطه فرد با سرپرستش تعیین می شود.
۲- فرس و همکارانش (۲۰۰۴)، یافتند که اعتماد به همکاران با جذب حمایت سازمانی ارتباط مثبت دارد و این به تبادل رهبر- عضو باکیفیت بهتر ارتباط بسیاری دارد. بر این اساس اگر فرد بیشتر به همکارانش اعتماد داشته باشد با احتمال بیشتری مورد اعتماد سرپرستش واقع می شود.
۳- پس از تست ۴۴۸ نفر از کارکنان در مشاغل و سازمان های مختلف، سیبرت و همکارانش(۲۰۰۱) به این نتایج رسیدند که مزایای شبکه مانند دسترسی به اطلاعات، منابع وحمایت کاری وحرفه ای به موفقیت کار فرد اثر دارد. اطلاعات ومنابع بیشتر مانند حمایت حرفه ای دارای پیامدهای کلیدی در نقش تبادل رهبر- عضو در رضایت شغلی می باشد.افراد با تبادل رهبر- عضو بالاتر به اطلاعات و منابع دسترسی بیشتری دارند. چندین تحقیق از این نظر حمایت کرده اند.ژیانگ و وکلین (۲۰۰۰)، ۱۰۱ متخصص سیستم اطلاعات، سطح ورودی را بررسی کرده و دریافتند که حمایت سرپرست یک پیش بینی کننده قوی رضایت شغلی کارکنان است. همچنین بر اساس داده ها از ۲۴۵ ارتباط سرپرست- زیر دست، واین و همکارانش (۱۹۹۹) دریافتند که حمایت رهبر ارتباط مثبت با افزایش حقوق ، تشویق ها ورضایت کار داشت.
۴- اسپارو و لدن(۲۰۰۵)، در مطالعه تجربی دریافتند که افراد با کیفیت بالای تبادل رهبر- عضو با احتمال بیشتری وارد شبکه شخصی رهبر می شوند. در مطالعه ۲۳۵ مربی بسکتبال مردان، ساگاس و کانینگهام (۲۰۰۴) دریافتند که افراد در رابطه بالاتر تبادل رهبر-عضو، رضایت شغلی وکاری بیشتری درمقایسه با افراد دررابطه پائینتر تبادل رهبر-عضو داشتند.
۵- ماتزلرورنزل (۲۰۰۶) یافتند که اعتماد به همکاران اثر زیادی بر رضایت کارکنان ودر نهایت وفاداری کارکنان دارد.
۶- فرس وهمکارانش(۲۰۰۴)، دریافتند که اعتماد به همکاران با حمایت سازمانی بسیار مرتبط بوده و به تامین نیازهای اجتماعی عاطفی کارمند ورضایت شغلی کارمند ارتباط دارد.با این وجود، کوک و وال (۱۹۸۰) دریافتند که اعتماد به همکار ، ارتباط مثبت با رضایت شغلی ، تعیین سازمانی و حمایت سازمانی دارد. پس انتظار داشتن رابطه مثبت بین اعتماد به همکاران و رضایت کار شخصی منطقی است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۷- آبرامس و همکارانش (۲۰۰۳) پس از مصاحبه با ۲۰ سازمان یافتند که اعتماد میان فردی یک ویژگی اصلی روابطی بوده که به ترویج دانش موثر و اشتراک گذاری در شبکه کمک می کند. نتیجه گیری شده، ترویج اعتماد کارمندان به همکارانشان توسط مدیریت یک استراتژی سودمند و جدید برای توسعه و افزایش موفقیت شغلی اعضای سازمان است. این پژوهش اهمیت رهبری را بیان میکند که نه تنها نقش مهمی دربهبود درک موفقیت شغلی کارمندان ایفا کرده، بلکه بر رابطه بین اعتماد به همکاران ورضایت شغلی موثر می باشد.
ب- تحقیقات داخلی
۸- یوسفی و همکاران(۱۳۸۷)، دریافتند بین اعتماد حاکم بر سازمان با اثر بخشی، کاهش تعارض و در نهایت رضایت شغلی ارتباط وجود دارد. و از آنجا که اعتماد یک عامل حیاتی در تنظیم ساختار بیمارستان های آموزشی است این پژوهش به بررسی اعتماد و رضایت شغلی کارکنان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی اصفهان پرداخته است. در این پژوهش توصیفی تحلیلی جامعه آماری شامل پرستاران بیمارستان های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال ۱۳۸۷بود که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ۱۱۱ نفر به عنوان نمونه تحقیق انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات دو پرسشنامه اعتماد شغلی از ساشکین (۱۹۹۹) با ضریب پایایی ۹۸ درصد و پرسشنامه رضایت شغلی لستر(۱۹۸۴) با ضریب پایایی ۸۰ درصد بود. برای تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و همچنین آزمون های t و ضریب همبستگی استفاده شد نتایج پژوهش نشان داد که بین میزان رضایت شغلی پرستاران با اعتماد سازمانی رابطه وجود دارد. همچنین میانگین نمرات ابعاد امنیت شغلی، نظارت، حقوق و مزایا به ترتیب بیشترین میانگین را در میزان رضایت شغلی پرستاران در رابطه با ابعاد اعتماد داشته است.
۹- رسولی و شهایی(۱۳۸۸)، در تحقیقی با عنوان تأثیر رویکرد مبادله رهبر-پیرو بر رضایت شغلی کارکنان شعبه های تأمین اجتماعی تهران به بررسی رابطه مبادله رهبر- پیرو بر رضایت شغلی کارکنان پرداختند. این تحقیق از نظر هدف از نوع کاربردی و از نظر اجرا از نوع توصیفی- پیمایشی و از شاخه میدانی بوده، نمونه حدود ۱۸۲ نفر از کارکنان شعب هستند که تعداد نمونه با روش خوشه ای و فرمول کوکران محاسبه شد، از دو نوع ابزار استاندارد برای سنجش نگرشهای افراد استفاده شد که اولی به رضایت شغلی و دومی به مبادله رهبر- پیرو اختصاص دارد. پرسشنامه ۲۰ گزینه ای رضایت شغلی مینه سوتا و مقیاس لیکرت. نتایج نشان داد که رابطه مبادله ای ضعیف صرفاً بر رضایت بیرونی کارمند تأثیر معناداری دارد. لذا حتی با اینکه رابطه مبادله ای مدیر و کارمند ضعیف است، سایر عوامل مؤثر بر نیازهای بیرونی ممکن است به حدی قوی باشند که رابطه مبادله ای ضعیف میان مدیر و کارمند نتواند رضایت شغلی را تحت الشعاع خود قرار دهد.
۱۰- جواهری کامل(۱۳۸۸)، در پژوهشی به بررسی رابطه بین عدالت سازمانی، رابطه رهبر- عضو، اعتماد به سرپرست، توانمندسازی روان شناختی و رفتارهای شهروندی سازمانی پرداخته است. نتایج این مقاله نشان می دهد که ادراک کارکنان از عدالت به طور مثبتی با اعتماد به سرپرست و توانمندسازی روا نشناختی رابطه دارد. ادراکات کارکنان از رابطه رهبر- عضو نیز به طور مثبتی با اعتماد به سرپرست و توانمندسازی روان شناختی رابطه دارد. هم چنین اعتماد به سرپرست و توانمندسازی روان شناختی به طور مثبتی با رفتارهای شهروندی سازمانی ارتباط دارد.
۱۱- مطلق و همکاران(۱۳۹۱)، در تحقیقی به بررسی رابطه سرمایه اجتماعی با رضایت شغلی در بین کارکنان شاغل در سازمان پرداختند. در این مطالعه جامعه مورد مطالعه کلیه کارکنان شاغل در واحدهای بهزیستی کرمانشاه به تعداد۳۷۰ نفر می باشد. پس از بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه ، اطلاعات و داده ها جمع آوری و با بهره گرفتن از آمارهای توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته نشان می دهد که در بین متغیرهای زمینه ای تنها تحصیلات رابطه معناداری با رضایت شغلی دارد و در سایر متغیرها شامل سن ، جنس، تأهل و درآمد رابطه معناداری مشاهده نشد. بر اساس نتایج به دست آمده کلیه متغیرهای مستقل شامل سرمایه اجتماعی، اعتماد اجتماعی، مشارکت اجتماعی، اعتماد بین فردی، اعتماد تعمیم یافته، اعتماد به نهادها، مشارکت رسمی، مشارکت غیر رسمی و مشارکت مدنی رابطه مستقیم و معناداری با متغیر وابسته )رضایت شغلی (دارند.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه
هدف تمام علوم، شناخت و درک دنیای پیرامون ما است. به منظور آگاهی از مسائل و مشکلات دنیای اجتماعی، روش های علمی، تغییرات قابل ملاحظه ای پیدا کرده اند. این روندها و حرکت ها سبب شده است که برای بررسی رشته های مختلف بشری، از روش علمی استفاده شو د. از جمله ویژگیهای مطالعه علمی که هدفش حقیقت یابی است استفاده از یک روش تحقیق مناسب می باشد و انتخاب روش تحقیق مناسب به هدف ها، ماهیت و موضوع مورد تحقیق و امکانات اجرایی بستگی دارد و هدف از تحقیق دسترسی دقیق و آسان به پاسخ پرسش های تحقیق است.
اتخاذ روش تحقیق مناسب علاوه بر این که محقق را در رسیدن به نتیجه ای محکم و قابل اتکا یاری می‌دهد، روند پیشرفت پژوهش را بسیار تسهیل می کند. روش اجرای تحقیق، مجموعه فعالیت‌هایی است که تعیین می‌کند داده‌ها مورد نیاز جهت آزمون فرضیه‌ها، از کجا، با چه ابزار سنجش و چگونه بدست آمده است. بر همین اساس در این فصل به تبیین روش اجرای پژوهش، جامعه و نمونه آماری پژوهش، روش جمع آوری داده های تحقیق، روایی و پایایی ابزار تحقیق و روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود.
در این فصل به ماهیت روش انجام پژوهش، شیوه‌ی نمونه گیری و تعیین حجم نمونه، ماهیت ابزار و روش جمع آوری داده‌ها، روایی و پایایی ابزارهای پژوهش و نحوه‌ی پردازش اطلاعات پرداخته می‌شود.
۳-۲- روش پژوهش
به طور کلی روش‌های پژوهش در علوم رفتاری را می‌توان با توجه به دو ملاک هدف تحقیق و نحوه‌ی گردآوری داده‌ها تقسیم کرد. تحقیقات علمی بر اساس هدف به سه دسته تقسیم می‌شوند: بنیادی، کاربردی و تحقیق و توسعه (سرمد و بازرگان، ۱۳۸۵). هدف تحقیقات کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه‌ی خاص می‌باشد. از آنجایی که هدف از پژوهش حاضر سنجش روابط اعتماد به همکار، تبادل رهبر- عضو و رضایت شغلی است، می‌توان گفت این پژوهش از نظر هدف کاربردی است.
تحقیقات بر اساس چگونگی بدست آوردن داده های مورد نیاز به دو دسته تقسیم می‌شوند: تحقیق توصیفی (غیر آزمایشی) و تحقیق آزمایشی. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش‌هایی است که هدف آن توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است(سرمد و بازرگان، ۱۳۸۵). بنابراین پژوهش حاضر از نوع تحقیقات توصیفی است. از سوی دیگر تحقیق توصیفی خود به پنج دسته تقسیم می‌شود که عبارتند از: تحقیق پیمایشی، همبستگی، اقدام پژوهی، بررسی موردی و تحقیق علی– مقایسه ای (سرمد و بازرگان، ۱۳۸۵). پژوهش حاضر از آنجایی که به مطالعه‌ی ویژگی‌ها و صفات افراد جامعه می‌پردازد و وضعیت فعلی جامعه را در قالب چند صفت یا متغیر مورد بررسی قرار می‌دهد از نوع تحقیق توصیفی – پیمایشی است.

۳-۳- جامعه آماری پژوهش

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.