ویژگی‌ها

از بعضی از واحدهای سازمانی عبور می‌کند که اطلاعات را با انتقال آن بین خودشان پردازش می‌کنند. بیشتر دورهای اجرا می‌شوند. از رویه‌ی مشخص و قطعی که از پیش تعریف‌شده باشد، برخوردار نیسـت و تنها ساختار کلی فرایند در آن‌ ها مشخص است.

 

 

موانع مدیریت
دانش

 

عامل فرهنگی شامل کمبود اعتماد، کمبود پشتیبانی مدیریت ارشد، عدم یادگیری، عدم نزدیکی مکانی بین همکاران، ترس از دست دادن شغل، ترس از احمق فرض شدن، ترس از دست دادن مالکیت دانـش، ندانستن اینکه چه کسی چه چیزی می‌داند و ظرفیت جذب دانش پایین، اثر منفـی بـر اشـتراک دانـش دارند.

 

 

فرایندهای مشارکتگرا

 

 

ویژگی‌ها

 

از دو یا چند زیرفرایند مستقل تشکیل شده است که هر یک از زیر فرایندها توسط یک سازمان مسـتقل اجرا می‌شود. هر سازمان زیر فرایند متعلق به خود را اجرا کرده و نتایج آن را در قالب اطلاعات و دانـش تولیدشده در اختیار زیر فرایندهای دیگر می‌گذارد.

 

 

موانع مدیریت
دانش

 

اعتماد بین سازمان‌ها، ریسک، شباهت‌های بین سازمانی، شباهت‌های فردی، زیرساخت فنی و رهبـری، اثر منفی بر اشتراک دانش دارند.

 

۲-۱۳٫ چارچوب نظری تحقیق:
شرکت‌های متعددی در جستجوی مدیریت مؤثر دانش خود، به منظور تبدیل دانش به مزیت رقابتی می‌باشند. برای حصول اطمینان از اجرای موفقیت آمیز مدیریت دانش، موضوع مهم چگونگی انتخاب یک استراتژی مدیریت دانش مطلوب در شرکت می‌باشد تا بتوان نیاز به انتخاب اثر بخش ترین نوع استراتژی مدیریت دانش را برآورده نمود. ضرورت شناخت عوامل مؤثر بر انتخاب نوع استراتژی مناسب مدیریت دانش بیش از پیش آشکار شده است. بهره‌گیری درست از دانش می‌توان هم‌افزایی مناسبی در سازمان ایجاد نماید که منجر به چابکی سازمان می‌گردد. قبل از پیاده‌سازی مدیریت دانش باید نسبت به عوامل مؤثر بر آن آگاهی کافی داشت. لذا شناخت و درک روشنی از این عوامل و میزان تأثیر آن‌ ها، مدیران دانش را در اجرای هر چه بهتر برنامه‌های مدیریت دانش یاری می‌کند. از این رو با توجه به اهمیت و نقش انتخاب استراتژی مناسب مدیریت دانش سازمان‌ها، در این پژوهش می‌کوشیم تا عوامل مؤثر بر انتخاب استراتژی مناسب مدیریت دانش را مورد مطالعه قرار دهیم و مدلی جهت انتخاب مناسب استراتژی مدیریت سازمان بر اساس این عوامل پیشنهاد می‌نماییم.
فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه
از زمانی که فلاسفه یونان قدیم به این واقعیت پی بردند که موضوعات همیشه حقیقت آن گونه نیست که به نظر می‌رسد معرفت شناسی به عنوان یک علم مورد توجـه قـرار گرفت. در آغاز قرن بیست و یکم هنوز هم پاسخ این سؤالات برای انسـان مـبهم اسـت: ماهیت دانش چیست؟ آیا انسان نسبت به هستی معرفت دارد یا نه و اگـر دارد معرفـت او تا چه حدی قابل اطمینان است؟ انسان چگونه می‌تواند بین مشاهدات خود و جهـان ارتباط برقرار کند؟ اینجاست که فلسفه تحقیق شکل می‌گیرد و تلاش آگاهانـه انسـان برای دستیابی به حقیقت آغاز می‌شود. جهانی که در آن زندگی می‌کنیم با پیشرفت و گسترش روز به روز علم و دانش پیوسته دگرگون می‌شود. امروزه برای اینکه بتوانیم از امکانات موجود در جامعه بیشتر استفاده کنیم باید خود را با این دگرگونی‌ها و تغییرات هماهنگ کنیم. برای دستیابی به این هماهنگی آشنا شدن با اصول تحقیق و پژوهش یک امر ضروری است. صاحب نظران”روش” را مجموعه شیوه‌های تدابیری دانسته‌اند که برای شناخت حقیقت و برکناری از خطا بکار برده می‌شود و در تعریف دیگر از روش آمده است: روش به معنای جستجو، طریقه انجام کاری و ترتیب و تنظیم کار فکری است و مقصود از آن عبارت است از مجموعه شیوه‌ها و تدابیر که برای شناخت حقیقت وبر کناری از خطا بکار رود. “تحقیق” تحقیق به معنی پژوهش، ثابت کردن، رسیدگی وارسی کردن به مطلب رسیدن است و منظور از آن در علوم اجتماعی: عبارت از تلاش در جهت شناخت و پی بردن واقعیت‌ها بررسی و یا اثبات فرضیه است. به بیان دیگرتحقیق عبارت از مجموعه اقدامات است که به کمک مشاهدات در جهان ظاهری برای کشف قسمت از مشخصات جهان حقیقی انجام می‌گیرد. در ادامهٔ این فصل، روش‌شناسی تحقیق شامل روش تحقیق، جامعه و نمونه آماری، روش جمع‌ آوری اطلاعات، و روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات ارائه شده است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۳-۱٫ روش تحقیق:
روش‌های تحقیق عبارت است از کلیه وسایل و مراحل جمع‌ آوری منظم اطلاعات و شیوه تحلیل منطقی آن‌ ها برای نیل به یک هدف است. این هدف به‌طور کلی کشف حقایق است به همین جهت اصولی کلی آن در کلیه علوم یکسان می‌باشد. (خاکی،۱۳۸۲)
۳-۲٫ انواع طبقه بندی روش تحقیق:
تحقیق را به شیوه‌های مختلف و از نقطه نظرهای متفاوت طبقه بندی نموده‌اند، که در ذیل برخی از این دسته بندی‌ها به اختصار تشریح می‌نماییم:
۳-۲-۱٫ انواع تحقیق براساس غایت و هدف:
در تقسیم بندی تحقیق براساس هدف، اختلاف نظر بین نویسندگان رشته‌های مختلف وجود دارد. عده ای در این تقسیم بندی به دو نوع تحقیق کاربردی و بنیادی معتقدند. برخی محققین دیگر در این تقسیم‌بندی انواع تحقیق را به سه دسته تقسیم نموده‌اند. البته باید توجه داشت که نویسندگان گروه دوم که معتقد به سه نوع تحقیق هستند، تنها یک نوع روش تحقیق به دو نوع تحقیق گروه اول افزوده‌اند، یعنی تمامی نویسندگان در این تقسیم‌بندی در دو روش بنیادی و کاربردی مشترک‌اند و اجماع نظر دارند. مثلاً برخی به تحقیق عملیاتی تأکید دارند (دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۳)، عده‌ای بر تحقیق و توسعه تأکید دارند (بازرگان،۱۳۸۷) و عده‌ای بر تحقیق ارزیابی تأکید دارند که ذیلاً هر یک از آن‌ ها تشریح می‌شوند:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

بنیادی: هدف آن در مرحله اول حل مشکل اجرایی نیست، بلکه یافتن پاسخ برای پرسش علمی است. البته ممکن است نتایج این تحقیق در مراحل بعدی برای امور اجرایی به کار رود، اما در ابتدای امر، هدف آن گسترش نظریه‌ها از طریق کشف ویژگی‌های عمومی و یا مشترک پدیده‌ها یا اصول کلی آن‌ ها است. تحقیقات بنیادی، نظریه‌ها را بررسی کرده، آن‌ ها را تأیید، تعدیل یا رد می‌کنند. با تبیین روابط میان پدیده‌ها، تحقیق بنیادی به کشف قوانین و اصول علمی می‌پردازد. با این اهداف، تحقیقات بنیادی درصدد توسعه ی مجموعه دانسته‌های موجود درباره ی اصول و قوانین علمی است. این نوع تحقیقات نتیجه گرا بوده و در رابطه با نیازهای تصمیم‌گیری انجام نمی‌شود. در تحقیق بنیادی، موارد و جنبه‌های کاربردی تحقیق در مسائل واقعی و استفاده علمی از نتایج تحقیق کمتر مورد توجه محقق است. مجموعه ی اصول و قواعد حاصل از نتایج تحقیقات بنیادی در هر رشته، پایه‌های دانش بشر را به وجود می‌آورند که ممکن است به تدوین نظریه‌های علمی برای تبیین پدیده‌ها منتهی شوند. یافته‌های تحقیق بنیادی اغلب به عنوان پایه‌های تحقیق کاربردی مورد استفاده قرار می‌گیرند.

کاربردی: آن است که نتایج آن برای تسهیل عملیات اجرایی و یا حل مشکلات به کار می‌رود، مسائل و مشکلاتی که به طور معمول در بلند مدت باید حل شوند. هدف این تحقیق رشد و بهتر کردن یک محصول یا روال یک خدمت و به طور خلاصه آزمون مفاهیم نظری و مجرد در موقعیت‌های واقعی است. اصول و روش‌های انجام تحقیق کاربردی همانند تحقیق بنیادی است، بدین معنا که در اینجا نیز افراد مورد مطالعه به روش تصادفی انتخاب می‌شوند و نتایج حاصل از تحقیق در مورد گروه نمونه، به جامعه‌ای که نمونه از آن انتخاب شده است، بر اساس همان اصول تحقیق بنیادی تعمیم می‌یابد. تفاوت اصلی تحقیق کاربردی با تحقیق بنیادی در این است که هدف محقق از تحقیق کاربردی، دستیابی به اصول و قواعدی است که در موقعیت‌های واقعی و علمی به کار بسته می‌شوند و به کارآیی روش‌های اجرایی کمک می‌کنند. در حقیقت می‌توان گفت هدف تحقیقات کاربردی، توسعه ی دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. به عبارت دیگر تحقیقات کاربردی به سمت کاربرد عملی دانش هدایت می‌شود.

عملیاتی: برای مسائل و مشکلاتی به کار می‌رود که در کوتاه مدت باید حل شوند.

ارزیابی: وقتی تحقیقی برای بررسی و ارزیابی اثرات توصیه‌های تحقیقات کاربردی انجام می‌شود، آن را پژوهش ارزیابی می‌نامند.

تحقیق و توسعه: عبارت است از فعالیت‌های تحقیقاتی سیستماتیک که با هدف تولید مواد و تکنولوژی جدید، به کارگیری روش‌ها و خدمات جدید و بهبود اساسی در تولید بر مبنای نتایج به دست آمده از تحقیقات و تجربیات کاربردی، انجام می‌شود (پرهیزگار و همکاران،۱۳۹۰).

تحقیق حاضر از نظر هدف تحقیق از نوع کاربردی می‌باشد.
۳-۲-۲٫ انواع تحقیق از نظر رویکرد:
ماهیت یک تحقیق بستگی به روش‌های انجام گرفته در انجام آن تحقیق دارد. این روش‌ها نیز متأثر از پارادایم‌ها و استراتژی‌های تحقیق هستند که رویکرد یک تحقیق را مشخص می‌کند. رویکردها و روش‌های متناظر برای انجام تحقیق، بایستی متناسب با پارادایم‌ها و استراتژی‌های تحقیق تبیین شوند. عموماً رویکرد یک تحقیق یا کمی است (مثل روش‌های توصیفی، تجربی، علّی و…) یا کیفی است (مثل روش‌های مطالعه موردی، تئوری مفهوم سازی و…) و یا ترکیبی از کمی و کیفی (مثل اقدام پژوهی، تحقیق مشارکتی) (احمدی نهایی، ۱۳۸۶، ص ۳۲).
یکی از روش‌های تحقیق که به ویژه در چند دهه اخیر مورد استفاده زیادی پیدا کرده است، تحقیق کیفی است. واژه تحقیق کیفی دامنه وسیعی از روش‌های تحقیق را در بر می‌گیرد. اریکسون تعریفی ارائه داده است که به محققان و دانشجویان کمک می‌کند تا آنچه را که فرایند تحقیق کیفی است بهتر بشناسند. وی تحقیق کیفی را دارای چهار ویژگی می‌داند:

 

 

مشارکت عمیق و بلند مدت در یک موقعیت میدانی

ثبت دقیق آنچه در آن موقعیت اتفاق می‌افتد. این ثبت از طریق یادداشت برداری و دیگر شواهد مستند صورت می‌گیرد.

تجزیه و تحلیل داده‌های میدانی

گزارش نتایج از جمله توصیف، نقل قول و تفسیر دقیق

تحقیق کیفی سه تفاوت مهم با تحقیق کمی دارد: نخست اینکه هر دو روش دارای زیربنای فلسفی متفاوتی از واقعیت هستند. برای محقق کمی، واقعیت عینی است، یعنی خارج از ذهن محقق وجود دارد و هر کسی می‌تواند آن را مشاهده کند، به سخن دیگر، واقعیت خارج از ذهن وجود دارد. برای محقق کیفی واقعیت مجزایی وجود ندارد. هر مشاهده گری واقعیت را به عنوان بخشی از فرایند تحقیق به وجود می‌آورد.
واقعیت ذهنی است و تنها در ارتباط با مشاهده گر است که وجود دارد. علاوه بر این، محقق کمی معتقد است که واقعیت را می‌توان به اجزاء تشکیل دهنده آن تجزیه کرد و محقق باید دانش کلی خود را از واقعیت با بررسی اجزاء به دست آورد. آر سوی دیگر محقق کیفی فرایند کل را می‌آزماید و باور دارد که واقعیت کلی است و نمی‌توان آن را به اجزایش تقسیم یا تجزیه نمود.
دوم، دو روش برداشت متفاوتی از فرد دارند. محقق کمی باور دارد که تمام انسان‌ها اساساً شبیه هم هستند و رفتارها و احساسات آن‌ ها را می‌توان در طبقاتی کلی قرار داد. محقق کیفی معتقد است که انسان‌ها اساساً با یکدیگر متفاوت‌اند و نمی‌توان آن‌ ها را گروه بندی کرد.
سوم، هدف محقق کمی دستیابی به قوانین کلی رفتار انسان است. در مقابل محقق کیفی تلاش می‌کند تا تبیین ویژه‌ای در مورد یک فرد یا موقعیت خاص ارائه دهد. محققان کمی تلاش می‌کنند تا در عرض و محققان کیفی می‌کوشند تا در عمق پیشروی کنند. تفاوت عملی بین این دو روش، در فرایند تحقیق بیشتر آشکار می‌شود.
تحقیق کیفی دارای چندین مزیت است: در اغلب موارد این تحقیق به محقق اجازه می‌دهد تا رفتار را در موقعیت طبیعی مورد مطالعه قرار دهد. تکنیک‌های کیفی می‌توانند عمق شناخت پژوهشگر را از پدیده مورد مطالعه افزایش دهند. این مسأله به ویژه زمانی صحت دارد که قبلاً در زمینه مورد مطالعه، پژوهشی صورت نگرفته باشد. بالاخره اینکه روش‌های کیفی دارای انعطاف هستند و به محقق اجازه می‌دهند تا
زمینه‌های جدید و جالب را دنبال کنند. البته باید دانست روش کیفی دارای معایبی نیز هست که یکی از مهم‌ترین آن‌ ها این است که، حجم نمونه معمولاً آنقدر کوچک است که به پژوهشگر اجازه تعمیم داده‌های جمع آوری شده را به فراتر از نمونه انتخاب شده برای مطالعه خاص نمی‌دهد (بیابان گرد، ۱۳۸۶، ص ۲۸۸).
تحقیق حاضر از نظر رویکرد تحقیق از نوع کیفی می‌باشد.
۳-۲-۲-۱٫ ویژگی‌های رهیافت کیفی:

 

 

کل نگری؛

توجه به بستر و زمینه پژوهش؛

فقدان فرضیه؛

انعطاف و خودجوش بودن؛

ماهیت تعاملی پژوهش؛

استفاده از داده‌های کیفی و نمونه گیری غیر تصادفی؛

فلسفه پژوهش (دانایی فرد و همکاران،۱۳۸۳).

۳-۳٫ روش تحقیق با رویکرد کیفی:
نظر به کیفی بودن رویکرد این تحقیق، روش داده بنیاد، استفاده شده است در ذیل به بررسی این روش می‌پردازیم.
۳-۳-۱٫ نظریه داده بنیاد (گراندد تئوری):
دو نفر از جامعه شناسان، بارنی گلیسر [۸۷] و استراوس[۸۸]، در سال ۱۹۶۷ میلادی روش گراندد تئوری یا “نظریه داده بنیاد” را به وجود آوردند. روش گراندد تئوری یا نظریه داده بنیاد یک شیوه پژوهش کیفی است که بوسیله آن با بهره گرفتن از یک دسته داده‌ها، نظریه‌ای تکوین می‌یابد. به‌طوری که این نظریه در یک سطح وسیع، یک فرایند، عمل یا تعامل را تبیین می‌کند. نظریه حاصل از اجرای چنین روش پژوهشی، نظریه‌ای فرایندی است. وقتی که برای تبیین یک فرایند به یک نظریه نیاز داریم از این روش استفاده می‌کنیم. وقتی که نظریه‌های موجود به تبیین چنین فرایندی نمی‌پردازند، به کمک گراندد تئوری می‌توان درباره وقوع این فرایند یا مشکل یا افراد مورد مشاهده یک نظریه را صورت بندی کرد.
برای پژوهشگر تازه کار در تحقیقات کیفی استفاده از این روش شیوه‌ای گام به گام و سیستماتیک برای تحلیل داده‌ها به دست می‌دهد. این روش به عنوان شیوه‌ای سیستماتیک از چنان صلابتی برخوردار است که پژوهشگران تحقیق کمی در فرایند پژوهش‌های رفتاری مایل به استفاده از آن هستند. فرایند روش نظریه داده بنیاد از ویژگی‌هایی برخوردار است که از آن جمله می‌توان به ماهیت خود – اصلاحی[۸۹]اشاره کرد. در این راستا، پژوهشگر بر اساس تحلیل یک مجموعه از داده‌ها سمت و سوی تحلیل دسته بعدی داده‌ها را می‌یابد.
همچنین در فرایند تحلیل داده‌ها، پژوهشگر به طور سیستماتیک از رویدادی به رویداد دیگر و از رویدادی به مقوله ای[۹۰] دیگر و از مقوله ای به مقوله‌ها و طبقه‌های دیگر توجه می کند. بدین سان، پژوهشگر در تمام مدت تحلیل داده‌ها از نزدیک با داده‌ها سروکار دارد (استراوس و کوربین، ۱۹۹۰).
بارنی گلیسر و استراوس به نقش توسعه نظریه و اهمیت آن در توجه پژوهشگر در برابر معنی مفهومی بدست آمده از مفاهیم و طبقه بندی‌ها تاکید داشته و معتقدند که نظریه شکل گرفته بایستی:

 

 

بند هفتم : فرضیات تحقیق

فرضیه اصلی:
۱ : یکی از معایب قراردادهای آتی خاص این امر بود که خریدار یا فروشنده در این گونه قراردادهای آتی باید یکدیگر را پیدا مینمودند تا اقدام به انعقاد قرارداد نمایند که این نقض در قرارداد آتی استاندارد شده بواسطه وجود اتاق پایاپای برطرف گردید .
فرضیات فرعی:
۲ : اتاق پایاپای به عنوان پشتوانه قابل اطمینان برای طرفین معامله (خریدار و فروشنده ) در اجرای سالم قراردادهای آتی در بورس می باشد .
۳: نقش اتاق پایاپای از هنگامی که اتاق پایاپای گزارشی از انجام معامله خریدار و فروشنده دریافت می کند در قرارداد آتی آغاز میشود .
۴: اتاق پایاپای واریز سپرده ها را بر مبنای قیمت قراردادهای آتی فعلی ملاک قرار میدهد .
۵ : در صورتی که موارد لازم در معاملات آتی بدقت مورد توجه قرار گیرد موجبات رشد را فراهم آورده و سرمایه های خارج از کشور نیز وارد شده ,زمینه های اقتصادی شکوفا شده و موجبات ورود به سازمان تجارت جهانی بطور طبیعی فراهم میشود .
عکس مرتبط با اقتصاد

 

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

بند هشتم : واژگان کلیدی

اتاق پایاپای : اتاق پایاپای با شخصیت حقوقی مستقل از سازمان بورس که وظیفه ثبت , ارزیابی ,تطبیق قیمت , تضمین اجرا قرارداد تا لحظه سررسید و ایفای نقش طرف مقابل هر قرارداد (حسب مورد خریدار یا فروشنده ) را بر عهده دارد.
قرارداد آتی : قرارداد آتی توافق نامه ای مبنی بر خرید و فروش یک دارایی در زمان معین در آینده و با قیمت مشخص است به عبارت دیگر در بازار آتی خرید و فروش دارایی پایه قرارداد بر اساس توافق نامه ای که به قرارداد استاندارد تبدیل شده صورت می گیرد که در آن به دارایی با مشخصات خاصی اشاره میشود
سازمان تجارت جهانی : سازمان تجارت جهانی یک سازمان بین‌المللی است؛ که قوانین جهانی تجارت را تنظیم و اختلافات بین اعضا را حل و فصل می‌کند.

 

بند نهم : روش شناسی تحقیق

از لحاظ دستوری، در تحلیل استدلالی مطالب، از روش های توصیف مساله، تحلیل محتوا، تحلیل استقراء و تحلیل منطقی استفاده می شود. همچنین از نقطه نظر شکل روش مطالعه، در این تحقیق از روش کتابخانه ای برای گرد آوری اطلاعات استفاده شده است . در هر تحقیقی به فراخور موضوع و عنوان تحقیق و همچنین مسائل مطرح در آن روش تحقیق خاصی انتخاب شده و تحقیق بر مبنای آن روش نوشته می شود. در این تحقیق با توجه به موضوع سعی می شود تا با مطالعه کتب و مقالات فارسی مرتبط با موضوع و ملاحظه برخی از منابع خارجی اعم از کتاب مقاله و سایت های اینترنتی و تجزیه و تحلیل مطالب آن ها به جمع بندی قابل قبولی برای مباحث مطرح در پایان نامه دست یابیم و سپس باتوجه به اطلاعات جمع آوری شده و مطالعات صورت گرفته، پس از طبقه بندی آن ها، مرحله نگارش را انجام دهیم. تحقیق مربوطه به روش تحلیلی و بر مبنای مطالعه کتابخانه ای انجام می پذیرد که با بهره گرفتن از منابع کتابخانه ای انجام می شود و مطالب مورد نیاز را با بهره گرفتن از کتابخانه، کتابخانه های دیجیتال، نشریات و مقالات مرتبط به دست خواهیم آورد. اطلاعات با بهره گرفتن از فیش برداری کتاب ها، نشریات تخصصی، مقالات علمی- تخصصی گرد آوری می شود
.

 

گفتار دوم : ساختار تحقیق

تحقیق مذکور در چهار فصل به رشته تحریر در آمده و محقق فصل اول را به کلیات تحقیق اختصاص داده و به بیان مساله , اهمیت و ضرورت تحقیق , سوالات و فرضیات تحقیق , اهداف تحقیق و…اختصاص داده است سپس فصل دوم را تحت عنوان بررسی قرارداد آتی و تعاریف آن به رشته تحریر در آورده است .البته در این فصل به تعاریف قرارداد آتی , اتاق پایاپای و سازمان تجارت جهانی پرداخته است و ضمنا ارکان سازمان , اصول و اهداف سازمان نیز در این فصل تعریف شده است .در فصل سوم به نقش اتاق پایاپای در قرارداد آتی و بررسی تضامین قابل قبول در آن پرداخته است ودر مباحث آن بررسی اتاق پایاپای در قرارداد آتی در حقوق ایران ,بررسی تضامین قابل قبول ,تحلیل خطر عدم اجرای اجرای تعهدات معامله گران آتی و اتاق پایاپای و… را عنوان کرده است .محقق فصل چهارم را تحت عنوان لزوم بستر سازی اقتصادی و حقوقی در راستای الحاق به سازمان تجارت جهانی به رشته تحریر در آورده و در فصل مذکور هم چنین به حل و فصل اختلافات قراردادها در سازمان تجارت جهانی پرداخته است و نکاتی در خصوص حل و فصل اختلافات عنوان کرده است و ضمن آن مباحث مرتبط را عنوان کرده است و بالاخره با ذکر نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات تحقیق را به پایان رسانده است .

.

 

فصل دوم : بررسی قرارداد آتی و تعاریف آن

 

در این فصل به بررسی قرارداد آتی و تعاریف آن پرداخته میشود و سعی شده تعاریف واژگان کلیدی در این فصل دقیقا مورد تعریف قرار بگیرد .

 

گفتار اول : قرارداد آتی

 

بند اول : تعریف قرارداد آتی

قرارداد آتی قراردادی است که فروشنده بر اساس آن متعهد میشود در سررسید معین، مقدار معینی از کالای مشخص را به قیمتی که الان تعیین میکنند، بفروشد و در مقابل طرف دیگر قرارداد متعهد میشود آن کالا را با آن مشخصات، خریداری کند. [۱]
یک قرارداد آتی عبارت از توافق درخصوص خرید و فروش میزان معینی از کالا ویا دارایی مالی موضوع قرارداد به قیمت معین در تاریخ آتی معین است[۲]قیمت در لحظه انعقاد قرارداد در تالار بورس تعیین میگردد. این قرارداد دارنده آن را متعهد میکند که دارایی موضوع قرارداد، یعنی دارایی پایه را که ممکن است کالا یا ارز یا اوراق بهادار ویا حتی یکی دیگر از ابزارهای مشتقه باشد، در آینده خریداری کند یا بفروشد. ویژگی اصلی قرارداد آتی ضابطه مند بودن آن است؛ بدین معنا که کمیت، کیفیت و خصوصیات فنی دارایی پایه و تاریخ و محل تحویل آن باید بر طبق ضوابط بورس باشد. دارایی پایه ضابطه مند شده را اصطلاحاً «قرارداد» میگویند.[۳]
دستور‌العمل اجرایی قرارداد آتی در شرکت بورس کالای ایران قرارداد آتی را بدین شرح تعریف کرده است: «قراردادی است که فروشنده براساس آن متعهد می‌شود در سررسید معین، مقدار معینی از کالای مشخص را به قیمتی که الان تعیین می‌کنند بفروشد و در مقابل طرف دیگر قرارداد متعهد می‌شود آن کالا را با آن مشخصات خریداری کند و برای جلوگیری از امتناع طرفین از انجام قرارداد، طرفین به صورت شرط ضمن عقد متعهد می‌شوند مبلغی را به‌عنوان وجه تضمین نزد اتاق پایاپای بگذارند و متعهد می‌شوند متناسب با تغییرات قیمت آتی، وجه تضمین را تعدیل کنند و اتاق پایاپای از طرف آنان وکالت دارد متناسب با تغییرات، بخشی از وجه تضمین هر یک از طرفین را به عنوان اباحه تصرف در اختیار دیگری قرار دهد و او حق استفاده از آن را خواهد داشت تا در سررسید با هم تسویه کنند.”[۴]

 

بند دوم : انواع قراردادهای آتی

نخستین و ساده‌ترین ابزار مالی مشتقه، قراردادهای آتی خاص بود. در این قرارداد، دو طرف قرارداد تعهد می‌کنند که در آینده در تاریخ معلوم، معامله‌ای را در قیمت مشخص شده در قرارداد با هم انجام دهند. دو طرف قرارداد، از خریدار و فروشنده تشکیل می‌شود. فروشنده در قرارداد تعهد می‌کند که دارایی اصلی موجود در قرارداد را در سررسید قرارداد تهیه کند و خریدار نیز متعهد می‌شود ثمن را تهیه کند و کالا را بخرد. [۵]گام بعدی در توسعه ابزارهای مالی، حرکت از قراردادهای آتی خاص به قراردادهای آتی یکسان بود. نیاز به این قراردادهای جدید به سبب پاره‌ای از مشکلاتی بوده است که در قراردادهای پیشین وجود داشت. سه اشکال عمده در قراردادهای آتی خاص وجود داشت. اول این که هر یک از دو طرف قرارداد باید در جست‌وجوی طرف مقابل باشند تا همدیگر را یافته، با همدیگر قرارداد امضا کنند و سایر مشکلاتی که درباره مقدار و زمان قرارداد وجود داشت. دوم این که اگر یک طرف قرارداد به دلیلی نمی‌توانست به تعهد خود عمل کند، فروش قرارداد در بازار ثانویه به شخص ثالث امکان‌پذیر نبود. در واقع این ابزار، فاقد بازار ثانویه بود. سوم اینکه خطر نکول و عدم اجرای قرارداد در آن وجود داشت و نیز وقت گیر و هزینه بر بود. یک قرارداد آتی یکسان لزوما همان قرارداد آتی خاص استاندارد شده است. به این معنا که اندازه قرارداد یعنی مقدار قرارداد، تاریخ سررسید، کیفیت و مکان تحویل و غیره در آن برای هر کالا به صورت استاندارد است.[۶] قــرارداد آتی یکســـان از نظر تعریف همانند آتی خاص اســـت، ولی از نظر ساختار، تفاوتهای اساسی با قرارداد آتی خاص دارد. مهمترین وجه تمـــایز قرارداد آتی یکســان نســبت به آتی خاص در این اســت که قرارداد آتی یکسان در بورسها معامله میشود؛ در حالیکه قرارداد آتی خاص در بازارهای فرابـــورس عرضه میشود. [۷] البته قراردادهای آتی یکســان و ســایر مشــتقات، به رغــم مزایای هر یک، نمیتواند به طور کلی جایگزین قراردادهای آتی خاص شــود. در بازار مشــتقات، هر ابزاری جایگاه و مشتریان خاص خود را دارا است. برای نمونه در سالهای اخیر حجم معاملات در بازارهای آتی خاص ارز حدود بیســت برابر حجــم معاملات ارز در بازار قراردادهای آتی یکسان بوده است.[۸]

 

بند سوم : تحویل قرارداد آتی

تاریخ سررسید قراردادهای آتی بر روی یک کالا به صورت استاندارد و مشخص توسط بورس تعیین میشود و فقط برای سررسیدهای معینی که تعیین میشود امکان انجام معاملات آتی وجود دارد در قراردادهای آتی اندازه هر قرارداد توسط بورس تعیین میشود و سرمایه گذاران فقط میتوانند مضربهای صحیحی از این مقدار را مورد معامله قرار دهند [۹].

 

بند چهارم : فرصتهای سود آور قراردادهای آتی

شخص معامله گر در معاملات آتی تحت شرایط گوناگون می تواند سود ببرد وقتی معامله گری قراردادی را میخرد اگر قیمت پس از خرید او بالا رود سود برده است و بر عکس اگر قراردادی را بفروشدقیمت پایین رود او سود برده است .بنا بر این مشخص است کسی که حتی کالایی را نداشته ولی بدلیل اعتباری که در بازار دارد اقدام بفروش می نماید و در موقع مناسب آن را تهیه می نماید کارش آسان تر ازوقتی است که یک معامله گر واقعا به زحمت کالایی را فراهم کرده و درصدد فروش بر آید و در آنصورت موقعیت این معامله گر تناسبی با بازار آتی ندارد زیر کالا در دست اوست و او با ورود در بازار نقدی آن را بفروش میرساند .[۱۰]

 

بند پنجم : دلایل معامله قرارداد آتی

 

الف : کشف قیمت و داشتن اهرم مالی

بازارهای قراردادهای آتی، بازار فروش متمرکزی را برای خریداران و فروشندگان مهیا می کنند تا بطور مستمر عوامل عرضه و تقاضا و دیگر شاخص های بازار را ارزیابی کنند. بر اساس تجزیه و تحلیل اطلاعات جاری بازار و پیش بینی جابجاییهای قیمت در آینده، معاملات سر می گیرند و قیمتها کشف می شوند.این البته بدان معنی نیست که بخواهیم بگوییم بورسهای معاملات آتی «قیمت گذاری» می کنند. قیمت بازارِ هر قرارداد سلفِ معین در هر زمان مشخص، نشانگر مجموع تمام اطلاعات و آراء بازار است. به عبارت دیگر تعادل قیمت در هر لحظه ی معین بازاررا متعادل میسازد . بازارهای معاملات آتی حکم فشار سنج را دارند نه داور مسابقات. آنها قیمت تعادل بازار را «اندازه» می گیرند ؛ دیکته نمی کنند.البته قیمت تعادل به طور ثابت در جریان است و معامله گران دائماً پیشنهاد های خرید و فروش قراردادهای سلف خود را با جریان مستمر اطلاعات سراسری بازار منطبق می نمایند. برای مثال ، اخبار مربوط به شرایط محصول دانه ی سویا جستجو ، تجزیه و تحلیل و سپس تقریباً در یک زمان بر قیمتهای معاملات سلف دانه ی سویا ، بلغور دانه ی سویا و روغن دانه ی سویا منعکس می گردد. تکان ناشی از ملی کردن معادن مسی که در دست خارجیان بوده، در قیمت مس ، نقره و دیگر معاملات سلف مربوطه در نیویورک ، لندن و شیکاگو ثبت می شود و اعلام یا نشانه هایی از اینکه فدرال رزرو قصد تزریق پول به بدنه اقتصاد را داشته باشد فوراً توسط بازار مورد توجه قرار می گیرد و در قیمت معاملات آتی خزانه داری آمریکا تأثیر می گذارد.
قیمتهای قراردادهای آتی مورد استفاده ترین مراجع در بازارهای مالی ، فلزی و کشاورزی هم در داخل کشور و هم در سطح بین المللی هستند. در واقع ، وقتی که قیمتها کشف می شوند بورسهای معاملات سلف بطور روزانه آن قیمتها را از طریق سیستم اطلاع رسانی بازار و روزنامه ها به اطلاع عموم می رسانند.[۱۱] در رابطه با اهرم مالی در قراردادهای آتی باید بگوئیم یکی ازمنافع کلیدی معامله در بازارهای آتی این است که چنین معاملاتی به معامله گر امکان انجام یک معامله با رقم بزرگی را با واریز مبلغ کمی سرمایه فراهم می نماید.مبلغ اولیه مورد نیاز برای معامله که حدودا ۷% مبلغ کل است را سپرده اولیه می نماید .ضمنا در صورت کاهش حساب موجودی معامله گر ناشی از ضرر وی در یک معامله , چنان چه موجودی وی از ودیعه سپرده نیز کمتر گردد او بایست موجودی سپرده خود را در همان حد اولیه واریز کند که به آن سپرده ثابت گفته میشود و به این فرایند اصطلاحا فراخوان حساب یا حساب فراخوانی نیز گفته میشود [۱۲] اصوال یکی از ویژگیهای معاملات آتی اهرمی بودن آنهاست و این ویژگی است که سود و زیان معاملات را در یک دوره زمانی با توجه به آورده اولیه سرمایه گذار بسیار بالا میبرد..

 

ب : فراوانی انجام معاملات و سرعت نقد شدن

در قراردادهای آتی برای اینکه سرمایه گذار قادر به فروش قرارداد آتی باشد، نیاز به مالکیت آن کالا یا آن دارایی معین ندارد و با عمل پیش فروش میتواند یک قرارداد آتی را در بازار بفروشد و در صورت نیاز به تحویل، آن را از بازار فیزیکی تهیه نماید که این امر میزان نقد شوندگی معاملات را تا حد بسیار زیادی افزایش میدهد.[۱۳]
نقدشوندگی یکی از ویژگیهای مطلوب بازارهای رقابتی است. نقدشوندگی به صورت امکان انجام معاملات به سرعت، با هزینه ی اندک و بدون تحت تأثیر قراردادن شدید قیمت تعریف شده و تعیین کننده ی اصلی امکان ادامه حیات بازارها بیان شده است.[۱۴]

 

ج : شفافیت

بسیاری از بازارهای آتی به عنوان بازارشفاف معاملاتی تلقی میشوند زیرا جریان سفارش و معامله در آنها روشن و عادلانه است ؛هر معامله گر فرصت یکسانی با دیگران دارد .از دیدگاه کلی ؛شفافیت باعث گردیده که تمام معامله گران در دسترسی به بازار از شرایط یکسانی برخوردار شوند [۱۵].

 

د :پوشش ریسک

مهمترین مزیت و دلایل قراردادهای آتی خاصیت پوشش ریسک آن است. پوشش ریسک به معنای اتخاذ موقعیتی در بازار است که هدف از آن حداقل نمودن یا از بین بردن ریسک )ناخواسته( ناشی از نوسانات و تغییرات قیمت است. به عنوان مثال یک تولیدکننده عمده یا مصرف‏کننده عمده برای از بین بردن نااطمینانی و ریسکی که در مورد قیمت آینده محصوالت خود با آن مواجه است، میتواند به راحتی با اتخاذ یک موقعیت فروش یا خرید در قالب یک معامله آتی با قیمت مطلوب نسبت به نوسان قیمتها در آینده خود را بیمه نماید[۱۶].

 

بند ششم : نقش و جایگاه قراردادهای آتی درکشورها

. پیشرفت معاملات آتی در دنیا طی دهه اخیر باور نکردنی است و این در حـالی اسـت کـه درامریکـا بعنوان اولین کشوری که معاملات آتی را در بورس شیکاگو در سـال ١٨۴٨ راه انـدازی نمـود و حجـم دلاری روزانه معاملات آتی در بورسهای کالایی امریکا حداقل یک بیلیـون دلار اسـت و بعلـت تـسویه روزانه و پرداخت سود کوتاه مدت روزانه ۵ %که از طریق بروز رسانی حساب سرمایه گذاران انجام میشود. اینگونه معاملات از جذابیت بالایی برخوردار است بنابراین نـرخ بازگـشت سرمایه بالا و مطمئن است و به همـین خـاطر انگلیـسی هـا عبـارتی معـروف دارنـد کـه مـی گوینـد یعنـی بورسـهای کـالایی از نظـر قابلیـت سرمایه گذاری محلی قابل توسعه، سالم، قوی و موفق هستندجالب است بدانید با این احوال هنوز ٩٠ %مردم امریکا هیچگونه اطلاعاتی از معاملات آتی ندارند.علت موضوع هم واضح است زیرا کارگزارانی کـه در بورسـهای آتـی معاملـه مـی کننـد نوعـاً بـدلیل همسویی با شرکت های بزرگ سرمایه گذاری تمـایلی بـه تبلیغـات و تـشویق مـردم بـرای ورود بـه معاملات آتی را ندارند و سودهای حاصله از معاملات آتی در مـسیرهای معینـی جریـان مـی یابـد و مردم را به گونه ای هدایت می کنند که بیشتر به طـرف معـاملات و معـاملات روی آورند ؛زیرا سود در آنها قابل توجه نمی باشدمعاملات آتی کالاها پدیده ای جهانی است که ارزشهای اقتصادی فراوانی را به معامله گران مـی بخشد. چه آنهایی که برای سود به این بازار وارد می شوند و چه آنهـایی کـه بـرای مهـار نوسـانات قیمت بعنوان پوشش ریسک این معاملـه میـشوند.معـاملات آتـی در حـال حاضـر در هندوستان متجاوز از ١٠٠ کالا در بورس های مختلف آتی ها معامله میشوند .اقتصاد هندوستان با جمعیتی حدود یک میلیارد نفر وابستگی مستقیم و غیر مستقیم به بورسهای معاملات آتی و کالایی دارد و بورس که هر روز مردم و سرمایه گذاران را دعوت به سـرمایه گـذاری و خرید و فروش در بورس کالا می نمایند و بتدریج با کنترل دولت قیمت کالاها در بازار بـورس از طریـق کشف قیمت، نرخ واقعی خود را پیدا می کنند.معاملات آتی در بازارهای پیشرفته حـداقل ١٠ برابـر معـاملات نقـدی انجـام مـی شـود و در امریکـا معاملات آتی ٢٠برابر بازارهای نقدی در حال انجام است، لذا اهمیت، وسعت و عمق بازار آتی را بـا توضیحات فوق می توان دریافت .در حال حاضر معاملات نقدی روزانه در بورس های کالایی هندوستان حـداقل بـالغ بـر ٧ میلیـارد دلار است که با احتـساب معـاملات آتـی بـه ٧٠ میلیـارد دلار افـزایش خواهـد یافـت و هـدف اسـتراتژیک هندوستان همین است[۱۷]

 

بند هفتم : تسویه قراردادهای آتی

تاریخ سررسید قراردادهای آتی بر روی یک کالا به صورت استاندارد و مشخص توسط بورس تعیین میشود و فقط برای سررسیدهای معینی که تعیین میشود امکان انجام معاملات آتی وجود دارد.به دلیل استاندارد بودن قراردادهای آتی ؛چنین قراردادهایی توانایی بسیار زیادی در ساز و کار معاملاتی دارند زیرا در قراردادهای آتی بدلیل استاندارد بودن فروشندگان و خریداران میتوانند یک قرارداد آتی را با قرارداد دیگری تعویض نموده و تعهدات خود را در قبال تحویل یک کالا,یک ابزار مشتقه تسویه نمایند .تسویه قراردادهای آتی یعنی اتخاذ یک موقعیت معاملاتی مخالف یا معادل معامله آتی اولیه توسط معامله گر می باشد .[۱۸] قرارداد آتی پس از آخرین روز معاملاتی، وارد دوره تحویل می‌شود و کارگزاران طرفین قرارداد آتی باید نسبت به انجام فرایند تحویل اقدام کنند . ‌کنند.

 

گفتار دوم : اتاق پایاپای

 

بند اول : تعریف اتاق پایاپای

اتاق پایاپای ,واحد سازمانی است که در قالب شرکت تشکیل ,تاسیس و بخش الحاقی به بورس های ارائه کننده ی آتی ها می باشد .[۱۹]ضمنا در تعریف اتاق پایاپای می توان گفت بخشی از تشکیلات اداری سازمان کارگزاران بورس کالا است که وظیفه تسویه و پایاپای کردن قراردادهای معامله شده در تالار معاملات بورس را برعهده دارد که در این آئین نامه به اختصار “اتاق” نامیده می شود.[۲۰]

 

الف :اتاق پایاپای در اصطلاح حقوقی

 

 

از نظر حقوقی , اتاق پایاپای ضامنی است که ضمانت او مفید نقل ذمه است و با عمل خود مضمون عنه را بری و تعهدات طرفین قرارداد آتی را بر عهده می گیرد [۲۱]لازم به ذکر است هدف ضامن در ضمانت نقل ذمه ازضمانت ارفاق به بدهکارودستگیری ازاوست وسودجویی مطرح نمی باشداین تعبیر ازضمان باحقوق مذهبی سازگاروفقه امامیه نیز این مفهوم راپذیرفته است ودراین فقه اعتقاد براین است که دراثرضمان وبه پیروی ازقصدمشترک طرفین ذمه مدیون بری وضامن بجای اومتعهد گردد.[۲۲]از طرفی هم میتوان گفت واحدی در شرکت سپرده‌گذاری است که بر اساس این دستورالعمل، وظیفه تسویه و پایاپای قراردادهای آتی را بر عهده دارد؛ لازم به ذکر است اتاق پایاپای بعنوان بازوی مالی بورس و محلی برای تسویه معاملات می باشد . اتاق پایاپای ضمن تسویه معاملات ، ثبت و ضبط معاملات کلیه خریداران و فروشندگان را نیز بعهده دارد . چنانچه عضوی از اجرای تعهدات مالی خود نکـول نمایـد ، مداخلـه نمـوده و از یکپـارچگی معاملات بازار حمایت می نماید به همین دلیل با توجه به وجود مقررات در بـورس کـالای ایـران از آغاز فعالیت خود تا کنون حق هیچ یک از مشتریان در قراردادها تضییع نگردیده اسـت ، زیـرا اتـاق پایاپـای ضـمانت مـالی کلیـه قراردادها را بعهده دارد .[۲۳]

گفتار سوم : سازمان تجارت جهانی و ارکان سازمان

سازمان جهانی تجارت برای دستیابی به موافقتنامههای مورد تایید اعضا و نیز نظارت بر حسن انجام آنها از وجود ارکان مختلف تصمیم گیری، نظارتی، اجرایی و حقوقی بهره میبرد. این ارکان عبارتند از: کنفرانس وزیران، شورای عمومی، رکن حل اختلاف، رکن بررسی خط مشی تجاری و شوراها.
۱ : کنفرانس وزیران : کنفرانس وزیران بالاترین رکن سازمان تجارت جهانی است و نمایندگان همه اعضا را در بر میگیرد. کنفرانس وزیران معمولااز وزیران بازرگانی یا وزیرانی که مسئولیت امور تجارت خارجی در کشورهای عضو سازمان جهانی تجارت را برعهده دارند تشکیل شده و دست کم هر دو سال یکبار برگزار میشود.
۲ : شورای عمومی : شورای عمومی که پس از کنفرانس وزیران عالیترین رکن تصمیم گیری در سازمان تجارت جهانی محسوب میشود، عهده دار امور جاری و موضوعات روزمره و کارکردهای این سازمان است.
۳ : رکن حل اختلاف : ممکن است یک دولت عضو سازمان مدعی شود که عضو دیگری معاهده یا تعهدی را برخلاف مصالح وی نقض نموده است. در چنین شرایطی، شورای عمومی به عنوان رکن حل اختلاف تشکیل جلسه میدهد.
۴ : رکن بررسی خط مشی تجاری : شورای عمومی، همچنین میتواند به عنوان رکن بررسی خط مشی تجاری تشکیل جلسه دهد. این رکن ریاست، قوانین و رویه خاص خود را دارد و به تجدید نظر در سیاستهای تجاری اعضا برای آماده کردن آن در مکانیزم بازنگری در سیاست تجاری میپردازد[۲۴]
۵ : شوراها : شوراها برای اجرای وظایف سازمان تجارت جهانی و عموماً زیر نظر شورای عمومی تشکیل میشوند.
۶ : دبیرخانه : دبیرخانه سازمان جهانی تجارت که مقر آن در شهر ژنو سوئیس است مسئول اداره امور اداری است.
۷ : نشستهای غیر رسمی : اگرچه نشستهای غیر رسمی در قالب نمودار تشکیالتی سازمان جهانی تجارت قرار ندارد، اما از آنجا که تصمیم گیری در این سازمان براساس اجماع آراء صورت میگیرد شکی نیست که دستیابی به این امر بدون رایزنیهای قبلی بین اعضاء امکان پذیر نخواهد بود. برهمین اساس مشورتهای غیررسمی در اشکال مختلف حتی در سطح رؤسای هیأتهای نمایندگی نقش مهمی در نیل به اجماع نظر اعضای سازمان ایفا میکند و لازمه نشستهای رسمی کمیته ها و شوراهای مختلف محسوب میشود. این رایزنیها در زمینه موافقت اعضاء با قبول عضویت یک کشور جدید بسیار حائز اهمیت است[۲۵]

 

بند اول : اصول سازمان

اصول سازمان تجارت جهانی با کمی تفاوت همانند اصول مندرج در موافقت نامه عمومی تعرفه و تجارت است. به طور کلی سازمان تجارت جهانی بر چند اصل مهم مبتنی است
۱ . اصل عدم تبعیض و اصل دولت کاملــــــه الوداد: طبق این اصل هرگونه امتیاز بازرگانی یا تعرفه ای که از سوی یک کشور نسبت به هر کشور عضو اعمال می شود، به تمام شرکای تجاری عضو، قابل تعمیم است. تنها استثنای این اصل در مورد همگرایی اقتصادی همانند اتحادیه های گمرکی بین چند کشور است؛
۲٫ استفاده از محدودیتهای کمی در تجارت همچون سهمیه بندی و صدور پروانه واردات ممنوع بوده، حمایت از صنایع داخلی فقط از طریق تعرفه های گمرکی شفاف امکان پذیر است؛
۳٫ کاهش تدریجی وتثبیت تعرفه های گمرکی وحذف موانع تجاری وغیر تعرفه ای، مگر در مورد محصولات کشاورزی کشورهایی که با مشکل در پرداختها موجه هستند؛
۴٫ برقراری نظام تعرفه های ترجیهی با هدف اعطای امتیازات تجاری به بعضی از فرآورده های کشورهای در حال توسعه، به منظور ساده سازی رقابت محصولات این کشورها با محصولات تولیدی کشورهای صنعتی

 

۲/۴۴

 

 

 

 

۶/۱۶

 

 

طرح آزمایشی و تیمارها

این طرح در ۵۴ ستون در قالب طرح بلوک‌های کامل تصادفی با دو نوع آب آبیاری شامل آب شور و پساب انجام گردید. تیمارهای آبیاری عبارت بودند از:
۱) آبیاری با پساب با شوری ۱ دسی‌‌زیمنس بر متر (W1)
۲) آبیاری با پساب با شوری ۵/۳ دسی‌‌زیمنس بر متر (W2)
۳) آبیاری با پساب با شوری ۶ دسی‌‌زیمنس بر متر (W3)
۴) آبیاری با آب چاه با شوری ۱ دسی‌‌زیمنس بر متر (S1)
۵) آبیاری با آب چاه با شوری ۵/۳ دسی‌‌زیمنس بر متر (S2)
۶) آبیاری با آب چاه با شوری ۶ دسی‌‌زیمنس بر متر (S3)
کلیه موارد بالا با ۳ سطح آبشویی (۱۰%، ۲۰% و ۳۰%) در ۳ تکرار انجام شدند.

 

تهیه ستونها

ستون‌ها از جنس لوله پلیکا به ارتفاع ۶۰ سانتیمتر و قطر ۲۵ سانتیمتر بودند. ستون‌ها در انتها بوسیله توری با روزنه‌های ریز پوشانیده شدند و روی توری یک لایه پلاستیک برای کاهش سطح خروج زه‌آب قرار داده شد. نمایی از ستون‌ها در شکل‌های ‏۲-۱ و ‏۲-۴ ارائه گردیده است.
پیش از قرارگیری ستون‌ها بر روی میز در زیر آن‌ ها یک پایه برای بالا نگاه داشتن ستون روی میز قرار داده شد تا امکان جمع‌ آوری زه‌آب میسر شود (شکل ‏۲-۲). در داخل پایه یک قیف قرار داده شد تا زه آب‌ها به آن تخلیه شوند و در درون بطری جمع‌ آوری شود. همچنین برای خروج هوای محبوس خاک ستون‌ها در نایلون‌های مخصوص جمع آوری خیار قرار داده شدند و پیش از شروع آبیاری از انتها اشباع گردیدند (شکل ‏۲-۳).

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

تعین زمان آبیاری

برای تعیین آب مورد نیاز آبیاری‌ها از روش مستقیم وزنی که دقیق‌‌ترین روش در برآورد میزان آب خاک می باشد استفاده شد. در این روش ابتدا نمونه‌هایی از خاک توسط استوانه نمونه‌برداری تهیه شده و برای تعیین گنجایش زراعی و نقطه پژمردگی دایم به آزمایشگاه منتقل شد. اختلاف بین رطوبت گنجایش زراعی و نقطه پژمردگی دایم به عنوان رطوبت قابل دسترس خاک در نظر گرفته شد. پیش از شروع آبیاری‌ها تمامی ستون‌ها اشباع گردیدند و روی آنها با پلاستیک مشکی پوشانده شد (شکل ‏۲-۴). پس از ۳۶ ساعت نایلون‌ها از روی ستونها برداشته شدند و چند ستون به طور نمونه وزن گردیدند (شکل ‏۲-۵). ستون‌های نمونه به صورت روزانه وزن می‌شدند و هنگامی که تخلیه رطوبتی به حدود ۵۰ درصد آب قابل استفاده در خاک‌ می‌رسید آبیاری تا تامین کسر رطوبتی برای رسیدن رطوبت خاک به حد گنجایش زراعی انجام می‌گرفت. علاوه بر این کسر رطوبتی سه سطح آبشویی (۱۰، ۲۰ و ۳۰ درصد) نیز در محاسبات اعمال می‌شد و به تیمار‌های آبیاری اضافه می‌گردید.

 

جمع آوری زه‌آب

برای جمع آوری زه‌آب‌ ستون‌ها، زیر هر قیف که در انتهای ستون قرار داشت یک بطری‌ پلاستیکی قرار داده شد و زه‌آب خارج‌شده از ستون در آن بطری‌ها جمع آوری می‌شد (شکل ۲-۸). پس از هر آبیاری زه آب‌ها جمع‌ آوری می‌شد و حجم و ویژگی‌های آن‌ ها مورد بررسی قرار می‌گرفت.
چون این پژوهش در شرایط خارج از گلخانه انجام شد در صورت احتمال بارندگی از نایلون پلاستیکی برای پوشش سطح ستون‌ها استفاده شد (شکل ‏۲-۷).

 

نمونه‌برداری از خاک در پایان فصل

در پایان فصل آبیاری ستون‌های خاک به طور کامل تخلیه شدند و از عمق‌های ۰-۱۵، ۱۵-۳۰ و ۳۰-۴۵ سانتیمتری نسبت به سطح خاک نمونه‌برداری شد و EC، سدیم، کلسیم و منیزیم خاک مورد اندازه‌گیری قرار گرفتند (شکل ‏۲-۸)

 

روند انجام محاسبات و تجزیه و تحلیل نتایج

پس از اینکه داده‌های مورد نیاز برداشت شدند تجزیه آماری داده‌های جمع‌ آوری شده توسط نرم‌افزار آماری Statistix 8 انجام شد و نمودار‌ها توسط نرم‌افزار ۲۰۱۰ Excel ترسیم شدند. تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌ آوری شده شامل موارد زیر بود:

 

 

تجزیه و تحلیل داده های مربوط به زه‌آب

تجزیه و تحلیل داده‌های مربوط به نمونه‌ خاک از عمق‌های مختلف خاک

پایش ترسیم نمودار تغییر رسانایی الکتریکی زه آب در طول فصل آبیاری

پایش نمودار تغییر رسانایی الکتریکی در عمق‌های ۰-۱۵، ۱۵-۳۰ و ۳۰-۴۵ سانتیمتری خاک در پایان فصل آبیاری

شکل ‏۲-۱- نمایی از انتهای ستون مورد آزمایش و محل خروج زه آب

شکل ‏۲-۲- نحوه قراری گیری قیف و پایه ستون‌ها

شکل ‏۲-۳- اشباع کردن ستون‌های خاک

شکل ‏۲-۴- پوشاندن روی ستون‌ها

شکل ‏۲-۵- اندازه گیری رطوبت به روش وزنی

شکل ‏۲-۶- بطری‌های جمع آوری زه آب حاصل از آبیاری

شکل ‏۲-۷- پلاستیک‌های محافظ برای جلوگیری از بارندگی

شکل ‏۲-۸- نمونه‌برداری از خاک در انتهای فصل

 

فصل سوم

وم: نتایج و بحث
این پژوهش به منظور بررسی تاثیر نوع آب آبیاری و میزان آبشویی بر ویژگی‌های خاک و زه‌آب در گلخانه دانشگاه صنعتی اصفهان انجام شد. آزمایش فاکتوریل در قالب طرح کاملاً تصادفی شامل سه فاکتور نوع آب آبیاری، شوری آب آبیاری و آبشویی در ۳ تکرار انجام شد.
آب آبیاری شامل دو نوع آب (آب معمولی و پساب) و سطح شوری با مقادیر S1 و W1 برابر ۱ دسی‌زیمنس برمتر، S2 و W2 برابر ۵/۳ دسی‌زیمنس برمتر و S3 و W3 برابر ۶ دسی‌زیمنس بر متر است. فاکتور آبشویی دارای سه سطح با مقادیر LF1 = ۱۰%، LF2 = ۲۰% و LF3 = ۳۰% عمق خالص آبیاری علاوه بر تامین رطوبت تا گنجایش زراعی بود.
در این فصل پیامدهای تیمارهای اعمال شده بر ویژگی‌های زهاب خروجی از ستون‌ها و ویژگی‌های خاک مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

بررسی ویژگی‌های اندازه گیری شده زه آب

 

آبیاری اول

رسانایی الکتریکی
جدول ‏۳-۲ مقایسه میانگین ویژگی‌های زه‌آب در آبیاری اول و جدول ‏۳-۱ تجزیه واریانس ویژگی‌های شیمیایی زه‌آب در آبیاری اول را نشان می‌دهند. این جداول نشان می‌دهند بین تیمار‌های S1 و W1 در سه سطح آبشویی اختلاف معنی‌داری وجود ندارد. در هر دوتیمار S1 و W1 اختلاف معنی‌داری بین آبشویی ۱۰ و ۳۰ درصد مشاهده می‌شود.
بین تیمار‌های S2 و W2 در بین هیچ‌یک از سطوح آبشویی اختلاف معنی‌داری وجود نداشته است. در هر دو تیمار اختلاف معنی‌داری بین سطوح۳۰ و ۱۰ درصد آبشویی وجود داشته است به طوری که در آبشویی ۳۰ درصد شوری زه آب کم‌تر می‌باشد. در مقایسه رسانایی الکتریکی بین تیمار‌های S3 و W3 در سطوح آبشویی ۱۰، ۲۰ و ۳۰ درصد اختلاف معنی‌داری وجود نداشته است. در هر دو تیمار اختلاف معنی‌داری بین سطح۱۰ ، ۲۰ و ۳۰ درصد آبشویی وجود داشته است. سطوح زیاد آبشویی در هر دو تیمار دارای شوری زه‌آب پایینتری می‌باشند.
سدیم
طبق جدول‌های ‏۳-۲ و ‏۳-۱ بین تیمار‌های S1 و W1 اختلاف معنی‌داری در سطوح آبشویی ۱۰ و ۲۰ درصد وجود داشته است. در هردو تیمار با افزایش میزان آبشویی مقدار سدیم کاهش یافته است که این امر به دلیل کاهش میزان شوری است. بین تیمار‌های S2 و W2 اختلاف معنی‌داری بین دوتیمار در سطح آبشویی ۱۰ درصد وجود داشته است. در تیمار W2 اختلاف معنی‌داری در مقدار سدیم بین تیمارهای آبشویی وجود ندارد. نکته جالب توجه آن است که در تیمار S2 بین هر ۳ سطح آبشویی اختلاف معنی‌داری وجود دارد که این امر به دلیل مقدار زیاد سدیم در تیمار آب شور می‌باشد. در شوری ۶ دسی‌زیمنس بر متر در هر دو تیمار آب شور و پساب اختلاف معنی‌داری بین هر ۳ سطح آبشویی مشاهده می‌شود. با افزایش میزان آبشویی اختلاف بین دو تیمار از نظر مقدار سدیم کاهش می‌یابد.
کلسیم
نتایج بدست‌آمده در جدول‌های ‏۳-۲ و ۳-۱ نشان می‌دهند بین تیمار‌های S1 و W1 اختلاف معنی‌دار وجود دارد به طوری که میزان کلسیم موجود در زه آب‌ خروجی از پساب مقدار بیشتری نسبت به زه‌آب تیمار آب شور دارد. در هردو تیمار S1 و W1 با افزایش آبشویی میزان کلسیم موجود در زه آب به دلیل کاهش شوری کاهش داشته است. در شوری ۶ دسی‌زیمنس بر متر اختلاف معنی‌داری بین دوتیمار S3 و W3 وجود دارد به گونه‌ای که میزان کلسیم خروجی در زه‌آب تیمار پساب مقدار عددی بیشتری نسبت به مقدار کلسیم موجود در زه‌آب تیمار آب شور دارد. همچنین با افزایش آبشویی اختلاف معنی‌داری در میزان کلسیم در تیمار پساب مشاهده می‌شود.
منیزیم
طبق جدول‌های ‏۳-۲ و ‏۳-۱ در هر دو تیمار پساب و آب شور، اختلاف معنی‌داری از نظر مقدار منیزیم در هر سه سطح آبشویی وجود دارد.
SAR
طبق جدول ‏۳-۲ اختلاف معنی‌داری بین تیمار‌ها از نظر مقدار SAR وجود دارد. به دلیل زیاد بودن مقدار سدیم در آب شور، مقدار SAR بدست آمده در تیمار‌های آب شور مقدار عدد بیشتری نسبت به تیمار پساب دارد.
جدول ‏۳-۱- تجزیه واریانس اثر تیمارهای آزمایشی ویژگی‌های شیمیایی زه‌آب در آبیاری اول

 

نخستین سهم مک پک در این راستا، کتابی است با عنوان « تفکر انتقادی و آموزش و پرورش». در بررسی که وینستین (۱۹۹۲) از کتاب او انجام داده است، مک پک را پیامبری گریان در کویر می نامد. مناقشۀ مک پک با رد نظر انجمن منطق صوری دربارۀ تفکر انتقادی آغاز شد. نقطه نظرات مک پک و انجمن به طور بنیادی متفاوت بود. مک پک (۱۹۸۱) تفکر انتقادی را به عنوان شک گرایی اندیشمندانه تعریف کرد: تمایل و مهارت برای تعلیق یا رد موقت شواهد موجود در یک زمینۀ خاص برای تصدیق حقیقت و اعتبار یک قضیه(پیشنهاد) یا عمل.
از دیدگاه مک پک، زمانی که یک شخص با تفکر انتقادی درگیر می شود، دربارۀ چیزی خاص، یک مسأله و یا سطحی از موضوع فکر می کند. بنابراین او به طور منطقی درگیر آن چیزی است که مورد تفکر واقع شده است. مک پک بر این عقیده است که مسائل دنیای واقعی نیازمند دانش ویژه و درک و فهم عمیقی هستند و شخص نمی تواند با استدلال های روزمره به همۀ مسائل خویش پاسخ دهد:
«من فکر می کنم نشان دادن این نکته مهم است که تفکر انتقادی همیشه دربارۀ موضوع یا چیز خاصی است (اجازه دهید این چیز را X بنامیم). بنابراین کسی نمی تواند مدعی شود و بگوید که من مطلقاً فکر کردن را آموزش می دهم یا بگوید من در کل آموزش می دهم اما این آموزش دربارۀ هیچ چیزی به طور خاص نیست» (مک پک، ۱۹۸۱: ۲۰ـ۱۹،همان).
برخلاف دیدگاه مک پک، انجمن منطق صوری، تفکر انتقادی را مهارت ها و توانایی های استدلال به صورت عام در نظر می گرفت. به عقیده مک پک، اصطلاح توانایی استدلال عمومی (کلی)، هیچ چیز خاصی را مشخص نمی کند، و مفهوم متناقص و بی ربطی است. به عقیدۀ مک پک (۱۹۸۴)، تفکر انتقادی، خارج از محتوا و متن وجود ندارد و آموزش تفکر انتقادی باید درون یک متن اتفاق بیفتد. مک پک، درجه و ارزشی که انیس برای منطق در تفکر انتقادی قائل بود را بی اثر دانست و مدعی شد که دانش در یک زمینۀ خاص، جانشین منطق است. به نظر او منطق ضروری است اما برای تفکر انتقادی کافی نیست. او ادعایش را به طور مجازی با به کار بردن مفهوم سرعت توضیح می دهد:
« اگر شخصی به ما پیشنهاد کند که در طول یک دورۀ خاص، سرعت ما را بهبود می بخشد، نخستین چیزی که احتمالاً خواهیم پرسید این است که در چه چیزی؟ احتمالاً خواهیم پرسید: سرعت دویدن، خواندن یا تایپ کردن؟ اما ما میدانیم که دورۀ واحدی وجود ندارد که سرعت ما را در همه چیز و برای همیشه بهبود دهد»(مک پک، ۱۹۸۱: ۵،همان).
لذا چیزی به عنوان توانایی تفکر انتقادی عام یا کلی وجودندارد. برای مثال انیشتن دربارۀ فیزیک می توانست به طور انتقادی فکر کند، اما در عین حال در شاعری ناشایست و ناتوان بود. بنابر این اگر شخصی در یک حوزۀ خاص دارای تفکر انتقادی است، به این معنی نیست که او در حوزه های دیگر نیز می تواند دارای تفکر انتقادی باشد. به عقیدۀ مک پک این غیر ممکن است، زیرا هر حوزه و موضوعی، ویژگی های خاص خود را دارد و کسی نمی تواند با شرکت در دوره هایی که مهارت های کلی تفکر را آموزش می دهند، در تمام حوزه ها، مهارت انتقادی به دست آورد. او مخالفت خود را با موضع مورد حمایت نهضت منطق صوری به گونۀ زیر توضیح می دهد:
«اگر من مخالفت اصلی خودم را با نهضت منطق صوری در یک جملۀ آزاد و جسورانه مطرح نمایم، آن این است که آنها در تلاش خود برای بسط تفکر انتقادی، جایگاه علت و معلول را وارونه کرده اند. آنها معتقدند که اگر شما دانش آموزان را در مهارت های منطقی (مثل مغالطه کردن و غیره) آموزش دهید، نتیجۀ آن بهبود کلی در هر یک از رشته ها و کیفیت های ذهن خواهد بود. در حالی که من مدعی هستم که اگر ما کیفیت درک و فهم خود را از طریق رشته های علمی بهبود بخشیم (آن چه که احتمالاً برای عمل منطقی کم داریم) شما بهبودی مستمر در ظرفیت تفکر انتقادی به دست خواهید آورد. ممکن است کسی بپرسد که آیا این دو رویکرد واقعاً ناسازگارند؟ خوب، نه آنها به طور منقی ناسازگار نیستند. اما از دیدگاه کاربردی و پرورشی، آنها به روشنی مغایر هم هستند. به عنوان مثال در آموزش چگونگی استفاده از رایانه در چارچوب منطق صوری عمدتاً تاکید بر آن چیزی است که در همۀ زبان های رایانه احتمالاً رایج باشد و بقیه را به علایق شخصی موکول می کنند، اما من می خواهم به افراد آموزش دهم که چگونه با زبان های مختلف رایانه، برنامه نویسی کنند، و هر آنچه را که این زبان ها ممکن است در آن اشتراک داشته باشند به علاقۀ شخصی آنها موکول می کنم» (مک پک، ۱۹۸۱: ۲۰ـ۱۹،همان).
واس (۱۹۸۹) پس از بررسی پژوهش های متخصصان و افراد مبتدی که به طور ناقص مسائل پژوهش را به سازمان داده بودند، موضع مک پک را تقویت نمود. او نتیجه گیری کرد که توانایی کاربرد راهبردهای حل مسأله در اشخاصی که توانایی ذهنی قوی تری دارند یا آموزش خیلی رسمی در زمینۀ خاصی دیده بودند، نسبت به اشخاصی که یک دورۀ آموزشی مهارت های تفکر و استدلال عام را تجربه کرده بودند، بیشتر بود.
روش های تفکر انتقادی در رشته های مختلف فرق می کند؛ برای مثال برخورد یک پزشک با این مسأله با نحوه برخورد یک مورخ یا اقتصاددان یکسان نیست، بنابراین تفکر انتقادی در رشته های گوناگون باید به شیوه های مختلف توسعه یابد.در نتیجه استادان رشته های مختلف در کلیه رشته های تحصیلی باید تفکر انتقادی را به وضوح فرا گرفته و در محیط تدریس خود پیاده سازی نمایند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۲ ). بعضی دانشمندان معتقدند که تفکر انتقادی الزاما باید در رشته های مختلف تغییر کند، چون دانش بنیادی یا شناختی یک رشته جزء اصلی تفکر انتقادی است به عبارت دیگر تفکر انتقادی در باره تاریخ بدون دانش اولیه از محتوا و نظریه تاریخ امکان نخواهد داشت در این صورت استادان در درس تاریخ برای آموزش تفکر انتقادی در آن آمادگی بیشتری از صاحب نظران منطق دارند. در چنین موقعیت هایی کشف نگرش های متنوع در آموزش تفکر انتقادی جای تعجب نیست. تفکر انتقادی در ادبیات با تفکر انتقادی در فیزیک از جنبه های مختلف فرق خواهد کرد(همان، ص۱۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
لذا داشتن چشم انداز و چهارچوب مشخص برای تجزیه و تحلیل مواد و مسایل یک رشته تحصیلی عنصر شناختی مهمی در تفکر انتقادی است(همان، ص۱۵)
رویکردهای عام و خاص تفکر انتقادی، در دو سوی یک پیوستار قرار دارند. در واقع، هر کدام با تاکید زیاد سعی می کنند از دیدگاه خویش دفاع کنند و کمتر به نقطه ای مشترک می اندیشند. واقعیت های اجتماعی معمولاً کفۀ ترازو را به نفع رویکرد خاص سنگین تر می کند. به نظر می رسد که متخصصان یک رشته، زمانی که رو در روی مسائل رشته های تخصصی دیگر قرار می گیرند، قدرت و توان لازم را برای تحلیل و داوری از دست می دهند. به عبارت دیگر، یک متخصص در حوزۀ تعلیم و تربیت، در حوزۀ پزشکی مانند یک فرد عامی است. همچنین بسیار دیده شده است که یک پزشک یا یک مهندس وقتی در حوزۀ علوم انسانی اظهار نظر می کند، معمولاً به دلیل نداشتن دانش و بینش لازم دربارۀ موضوع مورد بحث، داوری و تحلیل نادرستی را عرضه می کند، مگر آنکه در رشتۀ مورد بحث، از مطالعه و تحقیق لازم برخوردار باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
البته در موضوع ها و مسائل میان رشته ای، رویکرد منطق صوری، چندان دور از واقعیت نیست. برای نمونه، متفکران حوزه های مختلف علوم انسانی به دلیل ماهیت و روش شناسی مشترک، به راحتی می توانند از تجارب و اندیشه های آموخته شده خویش در حوزه های دیگر علوم انسانی بهره بگیرند. برای نمونه یک متفکر تعلیم و تربیت، درک و داوری خویش را به راحتی می تواند در حوزۀ جامعه شناسی به کار بگیرد. یا یک متخصص روان شناسی می تواند مباحث مطروحه در حوزۀ علوم ارتباطات را بهتر درک کند. این نکته در حوزۀ علوم فنی نیز صادق است، یک متخصص مکانیک راحت تر می تواند دانش خویش را با حوزۀ الکترونیک مرتبط سازد.
بنابراین، همچنان باید به رویکرد تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت خاص توجه داشت، چرا که یک متخصص شیمی نمی تواند با مطالعه و اندیشیدن کوتاه مدت در حوزۀ علوم انسانی، در آن زمینه مهارت لازم را برای داوری و قضاوت کسب نماید. فقط در حوزه های میان رشته های، سخن گفتن از تفکر انتقادی به عنوان یک مهار عام قابل پذیرش است؛ اما در رشته ها و حوزه های کاملاً متفاوت، بهتر آن است که تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت خاص در نظر بگیریم(نیستانی و امام وردی، ۱۳۹۲:ص۱۲۶)
۲-۱-۵- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی
۲-۱-۵-۱- تفکر انتقادی در آموزش و پرورش
در مورد ضرورت، معنا و مفهوم، مبانی فلسفی و روان شناختی، مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردهای تفکر انتقادی در بخش های گذشته به تفصیل سخن گفتیم. با این حال تاکنون چندنکته همچنان بی پاسخ مانده است: چرا بسیاری از افراد جامعه، فاقد مهارت ها و تمایلات انتقادی هستند؟ چگونه می توان مهارت ها و تمایلات انتقادی را در افراد جامعه، پرورش داد؟ آموزش و پرورش چه نقشی می تواند در رشد مهارت ها، تمایلات و نگرش های انتقادی داشته باشد؟ در ادامه کوشش می شود تا در حد امکان به این پرسش ها پاسخ داده شود.
همواره در جامعه با انسان هایی مواجه هستیم که از قدرت تجزیه و تحلیل مسائل و مشکلات خود برخوردار نیستند. آنها به جای رویارویی با مشکلات و ارزیابی و تحلیل انتقادی موقعیت خود، از مسائل به سرعت می گذرند و با میل به تنبلی، زحمت اندیشیدن را به دیگران می سپارند. افراد در برخورد با پدیده ها و رخدادهای زندگی از بودن در یک موقعیت مسأله آمیز و دشوار می هراسند و از قضاوت انتقادی نسبت به مسائل خویش ناتوانند.
مغالطه، بی منطقی، سفسطه کردن و غرض ورزی از دیگر ویژگی های فرهنگ عمومی در جوامع عاری از تفکر انتقادی است. مغالطه در تخطئه مخاطب، مغالطه از طریق توسل به عامه مردم (عوام فریبی)، مغالطۀ مصادره به مطلوب و مغالطه از طریق دلیل و ادعای بی ربط از جمله مغالطه هایی است که امروزه بخشی از رفتار و فرهنگ عمومی ما شده است. شیوع تمامی این مغالطه ها ناشی از فقدان تفکر انتقادی در جامعۀ کنونی است. (نیستانی و امام وردی، ۱۳۹۲،ص:۱۳۱)
۲-۱-۵-۲-چرا فقدان تفکر انتقادی؟
رشد و پرورش مهارت های فکری شاگردان همیشه مسأله ای پیچیده در آموزش بوده، ولی امروزه حالتی بحرانی به خود گرفته است؛ چون برونداد اطلاعاتی فرهنگ ما از قدرت انتقادی ما درباره آن اطلاعات فراتر رفته است(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص ۲). معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات به دانش آموزان هستند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی و حل مسأله. در کلاس های درس به جای تکیه بر تفکر انتقادی، شیوه های آموزش بر انتقال دانش از معلم به دانش آموزان متکی است. در کلاس های درس سنتی از یادگیرندگان انتظار می رود که بدون حمایت پیشرفت کنند و فقط در فنون مهارت های مطالعه و حفظ کردن، تبحر یافته و راهبردهای آن را به طور مناسب به کار گیرند. در واقع، در کلاس های درس سنتی، معلمان توجهی به کیفیت کار دانش آموزان ندارند، آن چه اهمیت دارد کمیت است و در اغلب کلاس ها از دانش آموزان خواسته می شود تا به حفظ و به یادسپاری موضوع های علمی بپردازند.
مهارتهای تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل فکری و حل مسأله به بهترین وضعی توسعه می یابد. شاگردان در شیوه سنتی صرفا از طریق گوش دادن به سخنرانی استاد در باره تفکر انتقادی مطلب چندانی نمی آموزند( همان، ص۳ )
بسیار ی از محافل آموزشی به جای تأکید بر اهمیت پرورش استعدادهای فکری نوجوانان به صرف انباشت اطلاعات و محفوظات توجه دارند، بنابراین سخنرانی به منزله برترین روش آموزش به قوت خود باقی است. این روش معمولا موجبات ترویج سبک انفعالی تعلیم و تربیت را فراهم می آورد که در آن آموزش تفکر انتقادی یا کاملا مغفول می ماند و یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می شود. (همان، ص۸ ). فقدان همکاری و مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری، بی توجهی به رابطۀ انسانی و هستی دانش آموز از سوی معلم، تکه تکه کردن موضوع های آموزش، قدرت بیش از اندازۀ معلم در مقابل دانش آموزان از ویژگی های اصلی آموزش مبتنی بر مونولوگ است. با وجود راهبرد مونولوگ و ارتباط یک سویه در نظام آموزشی، دیگر نمی توان امیدی به پرورش تفکر انتقادی و رشد اجتماعی در افراد جامعه داشت.
با توجه به سیطرۀ آموزش مبتنی بر سخنرانی در نظام آموزشی، بسیاری از افراد فقط انبوهی از اطلاعات را در حافظۀ خود جای داده اند. دانش آموختگان مدارس و دانشگاه ها در دوره های تحصیلی فقط یادگرفته اند که طوطی وار مطالعه کنند، آموخته اند که فقط برای مدت بسیار محدودی، مطالب خوانده شده را به خاطر بسپارند، شیوه های تهوع آور امتحان پس دادن و تست زدن را فرا گرفته اند و در نهایت یادگرفته اند که چکونه کتاب های حجیم و درشت خود را خمیر کنند و پس از مدتی آن چه که خوانده اند را به باد فراموشی بسپارند. امروزه حافظه پروری، تمرین، مشق یا تکلیف و کلاس ساکت به عنوان آموزش برجسته تلقی می شود. در چنین شرایطی، زمانی که دانش آموز، محیط کلاس را ترک می کند، فقط تلنباری از دانش در حافظۀ خود انباشته است و نمی تواند دانش خود را در مواجهه با دنیای واقعی، به کار گیرد(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۳۳)
برای حفظ علاقه و پرورش حداکثر استعداد های مربوط به تفکر انتقادی در شاگردان باید حالت کنش متقابل میان شاگرد و استاد بر جو کلاس حاکم باشد. شاگردان نمی توانند صرفا مانند اسفنج هایی باشند که خرد و دانش سخنرانی استاد را جذب می کنند.بلکه برعکس باید طور واقع بینانه به موضوع درس معطوف شده و فعالانه با رویکرد تفکر انتقادی به تحلیل و بحث پیرامون مطالب مطرح شده بپردازند. (چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۱۶)
فرهنگ ما بچه ها را تحت فشار قرار می دهد که ساکت بمانند و به جای پرسش دستورات را اجرا کنند، بنابراین استنطاق طبیعی جای خود را به حالت انفعالی و بی ارادگی و تمایل به راهنمایی گرفتن از دیگران می دهد. بچه ها می آموزند که از پرسشها و پاسخهای (خلاقانه) خود صرف نظر کنند و در عوض پرسشهایی مطرح کنند و یا سؤالاتی بپرسند که معلمین و اساتید به شنیدن آن علاقه دارند. بی ارادگی و احتیاط جای پرسش های خلاقانه را می گیرد و فکر کردن جایش را به یادداشت برداری صرف از افکار دیگران می دهد(همان، ص۵۳)
وقتی که درس ها با سؤال و ابهام شروع می شود، شاگردان به ذهن خود حالتی تحلیلی و انتقادی می دهند. در این محیط معلم ادعا نمی کند که دانای کل است و همه چیز را می داند. در این محیط شاگردان می آموزند که یافتن جواب درست ممکن است به اندازه درک موضوع نامعلوم و دانستن چگونگی طرح پرسشهای مربوط مهم باشد. حتی در یک کلاس درس با رویکرد تحلیلی و انتقادی ممکن است این معنا تحقق یابد که ممکن است برخی پرسشها و ابهامات برای همیشه به صورت مبهم باقی بماند. فرایند تفکر منطقی ارزشمندتر از تحصیل جواب درست است.
ارائه مسأله ای جالب توجه که برایش جواب قطعی وجود ندارد، باید شاگردان را کنجکاو و نامتعال سازد، بنابراین وقتی که علاقه شاگردان برانگیخته شود، می توان آنها را در یادگیری انواع جدید تفکر و ایجاد اعتماد به توانایی شان در تجزیه و تحلیل و حل مشکلات هدایت کرد.(همان، ص۵۹)
برای آن که دانش آموزان، مهارت ها و تمایلات انتقادی کسب کنند، حفظ طوطی وار دانش و مجموعه ای از اطلاعات به تنهایی کافی نیست. زیرا که دانش همچنان که کریشنامورتی بیان می کند فقط بر شناخت های گذشته متکی است. دانش، انسان را در قالب فرو می برد، دانش موجب آزادی نمی شود، دانش عامل خلاقیت نیست و به ژرفای غیر قابل سنجش و به راز های ناگفته و نانوشتۀ زندگی راه نمی یابد. دانش مانع زیستن در کیفیتی بی حد و مرز است (کریشنامورتی، ۱۳۷۵: ۲۲۰).
وضعیت آشفتۀ تفکر انتقادی، خاص نظام آموزشی ما نیست. دانش آموزان و دانش آموختگان در دیگر نظام های آموزشی جهان نیز به انحای مختلف از فقدان اندیشه و نگرش انتقادی رنج می برند. ارزیابی ملی گزارش پیشرفت کار تعلیم و تربیت در ایالات متحده آمریکا نشان داد که اکثر دانش آموزان دبیرستانی قادر نیستند به تکالیفی پاسخ دهند که نیازمند استدلال های اساسی و محکم است (راگیرو، ۱۹۸۸، همان). گزارش «کشور در خطر» (کمیسیون ملی رجحان های تفکر انتقادی در آمریکا، ۱۹۸۳) نشان می دهد که تقریباً ۴۰% از داانش آموزان ۱۷ساله نمی توانند مواد، اسناد و موضوع های نوشتاری را مورد نقد و بررسی دقیق قرار دهند و به استنتاج های منطقی مبادرت نمایند. (مکندری، اسمال، استنینگ و کونلون ۲۰۰۲،همان)
رفتار های آموزشی متعدد، مانع پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان گردیده است. از دیدگاه بییر (۲۰۰۱) یکی از دلایل عدم توفیق دانش آموزان در پرورش اندیشۀ انتقادی، نبود معلمانی است که به آموزش مهارت های تفکر انتقادی می پردازند. حتی معلمانی که به آموزش تفکر انتقادی مبادرت می کنند، زمان زیادی را برای آن اختصاص نمی دهند. استادان و مربیان به دلیل روش های آموزشی نادرست، فرصت پرورش تفکر انتقادی را از فراگیران می گیرند. آنها معمولاً به راحتی با نظر فراگیران موافقت یا مخالفت می کنند، فقط مطالب درسی را توضیح و تشریح می کنند.(همان)
۲-۱-۵-۳- پرورش تفکر انتقادی
نظام آموزشی چگونه می تواند مهارت ها و قدرت تجزیه و تحلیل را در دانش آموزان تقویت کند؟ آموزش به چه نحوی می تواند میل و تمایل انتقادی را در دانش آموزان پرورش دهد؟ آموزش و پرورش چگونه می تواند دانش آموزان را جامع نگر، کنجکاو، مطمئن در استدلال، انعطاف پذیر، آگاه به سوگیری های شخصی و بدون تعصب در ارزیابی و محتاط در قضاوت تربیت کند؟ آموزش و پرورش باید چه راهکارهایی را به کار بگیرد تا دانش آموختگان از تجزیه و تحلیل درست مسائل زندگی برخوردار باشند، بتوانند در شغل و حرفۀ خود تصمیم درستی بگیرند، قادر باشند تا مسائل پیچیدۀ اجتماعی و سیاسی پیرامون خود را به گونه ای منظم تحلیل کنند، اهل دیالوگ باشند، قدرت آن را داشته باشند تا به داوری درستی دست یازند و پیش داوری های خود را تعلیق کنند؟ در نهایت، نظام آموزشی چگونه می تواند به تربیت متفکرانی دست یازد که قادر به خود ارزیابی باشند و بتوانند مسائل و مشکلات خود را از چشم انداز های چندگانه مورد بررسی قرار دهند؟
برای این که مهارت های انتقادی در دانش آموزان پرورش یابد، در نخستین گام، باید تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت از سوی برنامه ریزان آموزشی شناخته شود و برنامه ها، محتوا و راهبرد های آموزشی بر پایۀ آن طراحی و تدوین شوند. در چنین محیطی، مربیان باید دانش آموزان را در خلق دانش سهیم نمایند و آنها را از شناسایی و بازسازی مجدد دانشی که توسط دیگران خلق شده، دور سازند. در واقع، دانش آموزان نباید فقط محتوای درس را دریافت کنند، بلکه آنها باید دربارۀ آنچه که می آموزند، طرح پرسش کنند، دانش موجود را به چالش بکشند و آن را مجدداً خلق و کشف کنند.
همچنین مربیان لازم است با به کارگیری راهبرد های نوین یاددهی ـ یادگیری، فرصت کشف مفاهیم و ایده های کلیدی را به دانش آموزان ارائه دهند و آنها را در نشان دادن آن چه که می دانند و آن چه که قادر به انجام آن هستند، تحریک کنند. این عمل به فهم دیرپا و عمیق یادگیری در دانش آموزان کمک می کند و آنها را در پالایش و بازبینی تفکر خود و رسیدن به بالاترین حد ظرفیت یادگیری، هدایت و آماده می سازد. در این راستا، دانش آموز نیز باید در کسب دانش، جست و جو و پیگیری لازم را داشته باشد و درس را با موقعیت های زندگی همراه سازد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۱۳۸)
آموزش روش ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می شود، توجیه می کند.(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵)
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روش های بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده اند. نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالبا برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰)
درگذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.
۲-۱-۵-۳-۱- پرورش مهارت های تفکر انتقادی
رویکردهای آموزشی مربیان می تواند باعث پرورش یا مانع رشد مهارت های تفکر انتقادی فراگیران شود. در این راستا، مشق و حفظ طوطی وار مطالب درسی، روشی مناسب برای رشد تفکر فراگیران نیست، زیرا فرصتی برای تامل و تفکر آنها ایجاد نمی کند. به جای مشق، یادگیری عمیق برای دانش آموزان ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کنند. معلم باید فرصت های تمرینی قابل توجهی در محتوا و موضوع اصلی برای دانش آموزان فراهم نماید تا آنها از الگوی تفکر خود، آگاه شوند. بدون تجارب کافی و درگیری با مسائل، تبحر یافتن در تفکر انتقادی بسیار سخت است.
مربی در محیط آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی تشویق و یاری کند. اگر معلم قضاوت خود را ارائه کند، فرصت های یادگیری و کشف از دانش آموزان گرفته می شود. همچنین معلم در کلاس درس باید محیطی سالم برای پرورش تفکر انتقادی فراهم آورد. در صورتی که مربیان رفتارهای زیر را در پیش بگیرند، باعث پرورش تفکر فراگیران می شوند:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

در آموزش به دیدگاه ها و چشم انداز های مختلف توجه کنند.

به روابط و مشابهت ها در محتوای مطالب توجه کنند.

بحث بین فراگیران را تشویق کنند.

از روش های علمی و منطقی استفاده نمایند.

راهبردهای فراشناختی را تشریح کنند.

تلاش کنند تا فراگیران، فرایند های فکری خویش را در یک ساخت منظم و منسجم ارائه دهند.

افکار و باورهای دانش آموزان را به چالش بکشند.

فرضیه های آنان را زیر سؤال ببرند.

فراگیران را تشویق کنند تا در مورد نقاط قوت و ضعف فرایندهای فکری خویش اندیشه کنند.

محیط یادگیری پویا و فراگیر محوری را ایجاد نمایند.

بر حل مسأله تاکید نمایند.

تلاش فراگیر برای شناخت و استفاده از مفاهیم را مستحکم کنند و امکان مشارکت گروهی فراگیران را فراهم کنند.

آموزش مبتنی بر دیالوگ، بهره گیری از فنون طرح پرسش، یادگیری برمبنای همیاری، یادگیری برمبنای حل مسأله، یادگیری بر مبنای پروژه و یادگیری به صورت موردکاوی از جمله راهبردهای یادگیری سازنده گرایی است که مربیان می توانند از طریق آن تفکر انتقادی دانش آموزان را پرورش دهند.
از دیدگاه دیوئی، کارکرد اصلی آموزش، بهبود فرایند منطق گرایی و توانایی حل مسأله دریادگیرنده است. فردی که دارای انگیزۀ کافی نباشد، مسأله را درک نخواهد کرد. از این رو، مسائلی که برای یادگیری انتخاب می شوند، باید از مسائل مورد علاقۀ فراگیران باشند. از دیدگاه ویگوتسکی و پیاژه، از آن جا که افراد نوع بشر، آفرینندۀ معرفت هستند، مربیان نباید فقط انتقال دهندۀ دانش باشند. پیاژه به خلق معرفت به وسیلۀ فرد توجه کرده و نظریات خود را در کتاب « فهمیدن، خلق کردن است » آورده و ویگوتسکی نیز در کتاب «تفکر و زبان» بر خلق معنا در اجتماع پرداخته است.
با توجه به طیف های مختلف در رویکرد سازنده گرایی، روانشناسان سازنده گرا را می توان به دو گروه سازنده گرایان فردی و سازنده گرایان اجتماعی تقسیم کرد. عبارت سازنده گرایی شناختی ـ فردی و سازنده گرایی اجتماعی، نشانگر دو بخش سازنده گرایی است که در حال حاضر در روان شناسی وجود دارد. سازنده گرایی شناختی بر درک افراد از معنی به دست آمده از تعاملات موجود در محیط تاکید دارند. سازنده گرایی اجتماعی نیز منعکس کنندۀ نظرهای ویگوتسکی در مورد بافت فرهنگی ـ اجتماعی است که بر تفکر و ایجاد معنی تأثیر می گذارد.
پاپرت در کتاب خود با عنوان « گردونۀ بچه ها » متذکر شده که ” سازنده گرایی در مقایسه با سایر سبک های یادگیری بر فرایند ساخت ذهنی توجه دارد. این نظریه، اهمیت زیادی برای نقش فرایند ساخت به عنوان پشتوانه ای برای ذهن قائل است “. از آنجا که بچه ها به طور طبیعی برای فهم دنیای خود کنجکاوی می کنند، بنابراین نظام آموزشی باید بر مبنای سازنده گرایی باشد. اگر در فرایند آموزش، نقش فراگیران به صورت نقش منفعل و فقط پذیرای مطالب آموزشی تبدیل شود، در این صورت آنها انگیزۀ لازم را در کسب معنی و یادگیری مطالب جدید نخواهند داشت. سازنده گرایان یادگیری را به صورت برانگیختن فرد برای به دست آوردن معنی جدید از تجربه های پیشین می دانند (نیستانی، ۱۳۹۰).
رویکرد سازنده گرایی و راهبردهای آموزشی مرتبط با آن، این فرض را دنبال می کند که افراد با مشارکت فعال در محیط های یادگیری و از طریق تعاملات اجتماعی و بررسی مسائل از زوایای مختلف به معرفت دست می یابند. در ادامه (به نقل از نیستانی وامام وردی،۱۳۹۲، ص:۱۴۱) به برخی از مهم ترین روش های آموزشی اشاره خواهیم کرد که از جایگاه ویژه ای در پرورش تفکر انتقادی به طور عام و پرورش مهارت های انتقادی به طور خاص، برخوردارند.
۲-۱-۵-۳-۲- آموزش مبتنی بر دیالوگ
یادگیری از طریق دیالوگ، اندیشۀ جدیدی در تاریخ فلسفۀ آموزش و پرورش نیست. فلاسفه پیشین همچون سقراط و دیگر فلاسفه متأخر همچون بوبر و فریره در باب آموزش و پرورش به مثابه دیالوگ سخن گفته اند. هدف تدریس و یادگیری دیالوگی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک، صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، همۀ افراد فرصت می یابند تا از ارزش ها، عقاید، فرضیه ها و پایه های فکری خویش آگاهی یابند.
سخن راندن و شنیدن نظرات دیگران بدون پیش داوری یا مقاومت و احترام گذاشتن به اندیشۀ دیگران، قلب دیالوگ در کلاس درس است. دیالوگ در کلاس درس به دانش آموزان کمک می کند تا در بحث، تمامی پیش فرض ها، قضاوت و ایده های به ظاهر مسلم خود را کنار بگذارند.
به کمک دیالوگ، هنر گوش دادن و پاسخ گفتن بین مربی و متربی، هنر زندگی و همزیستی با دیگری، هنر احترام و تصدیق حضور دیگری، هنر تعلیق قضاوت و اندیشیدن به صورت گروهی در وجود فرد بهبود می یابد. دیالوگ به مدد تفکر انتقادی و جست و جوی معنی دار مسأله، زمینه را برای کشف معنای جدید از جهان فراهم می آورد.
بنابراین دیالوگ را می توان یکی از جامع ترین راهبردهای یاددهی ـ یادگیری در نظام آموزش برای پرورش تفکر انتقادی دانست. در حقیقت، دیالوگ بین مربی و دانش آموزان، چیزی فراتر از یک ارتباط ساده است. خلق دانش، پرورش قوۀ تفکر و کسب مهارت های اجتماعی از طریق برقراری ارتباط دیالوژیکی میان افراد، حاصل می شود. دیالوگ و مشارکت در یادگیری کلاس باعث تسهیل تفکر و اندیشۀ انتقادی می شود.
بنابراین دیالوگ کمک می کند تا دانش آموزان در فرایند کسب شناخت، فعالانه شرکت کنند. در واقع، دیالوگ فقط انتقال اطلاعات و دانش از یک شخص به دیگری نیست. بلکه دیالوگ بخشی از فرایند ارتباط است که در آن دو فرد به کمک یکدیگر معنای جدیدی می آفرینند. انجام دیالوگ بین یادگیرنده و معلم موجب افزایش فهم بهتر و عمیق تر دیدگاه ها می شود. معلمان با پذیرش قدرت یادگیری دانش آموزان، این فرصت را به آنها می دهند تا در فرایند یادگیری، ایده و بینش نوینی عرضه کنند.
از این رو، هر دانش آموزی به عنوان یک شخص در دیالوگ می روید و به دیدگاه ها و ایده های فربه ای دست می یازد. در واقع، نتیجۀ تعامل و رابطۀ بین معلمان و دانش آموزان، دستیابی به فهم و درک مشترک در خلال یک تجربۀ انسانی است. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، تمام کلاس در فرایند یادگیری، باید فعال باشند. دانش آموزان و مربی در فرایند دیالوگ لازم است در بیان اندیشه های خود، آزاد باشند و هیچگونه مانع اجتماعی و سیاسی نباید آنها را تهدید کند. به عبارت دیگر، مشارکت کنندگان در فرایند دیالوگ کلاسی نباید ترس و واهمه ای برای طرح پرسش ها و بیان اندیشه های خود داشته باشند. برای این که معلم بتواند فرایند یاددهی ـ یادگیری خود را بر مبنای دیالوگ بنا کند، باید محیطی در کلاس به وجود آورد که همۀ دیدگاه ها در آن توان ابراز وجود داشته باشد و هیچ دانش آموزی از بیان اندیشه های خویش ترسی به دل راه ندهد. در این حالت، دیگر معلم نمی تواند نقش یک متخصص را بازی کند و همۀ بحث به او ختم شود، بلکه معلم، نقش انسانی را خواهد داشت که می کوشد ارتباط موثری در فرایند دیالوگ بین دانش آموزان و خود برقرار نماید.
۲-۱-۵-۳-۳- بهره گیری از فنون طرح پرسش
سقراط بر این عقیده بود که اندیشیدن فیلسوفانه، نیازمند پرسش گری فیلسوفانه است. ویژگی پرسش گری سقراطی آن بود که او هرگز مدعی دانستن نشد، بلکه دربارۀ هرچیزی طرح پرسش می کرد. سقراط می دانست چگونه طرح سؤال کند و به چه نحوی به مخاطب پاسخ دهد (نیستانی، ۱۳۹۱).
در واقع، معلمان از طریق پرسش های درست، موجب پرورش حس کنجکاوی فراگیران می شوند. بنابراین، اساس دیالوگ سقراطی، استفاده از پرسش هایی است که به وسیلۀ دانش آموز یا معلم طرح می شود. پرسش ها می تواند بین یک گروه کوچک و بزرگ، بین دو نفر یا حتی می تواند به وسیلۀ خود آدمی به تنهایی انجام پذیرد.
پائول و بینکر (۱۹۸۹) ، پرسش گری سقراطی را به سه دسته تقسیم می کنند: خودجوش ، اکتشافی و موضوع خاص. پرسش گری خود به خودی، زمانی رخ می دهد که معلم تکنیک های پرسش گری را در مواجهه با مطالب مطروحه در کلاس به کار می برد. پرسش گری اکتشافی، استفاده برنامه ریزی شده و مناسب است برای کشف آن چه که دانش آموز دربارۀ موضوع مورد تحقیق فکر می کند یا می داند. در پرسش گری اکتشافی، پرسش ها از طریق نتیجۀ پژوهش، پاسخ داده می شود. پرسش گری برای رسیدن به موضوع خاص، یک وارسی عمیق است با مجموعه ای از پرسش ها دربارۀ مفروضه ها و دیدگاه هایی که پیشاپیش برای رسیدن به سطح عالی معرفت انتخاب شده اند.
در آموزش تفکر انتقادی، تفکر قبل از پاسخ، خیلی مهم تر از پاسخ های صحیح است. معلمان نباید به سرعت به دنبال قضاوت کردن دربارۀ این بروند که آیا پاسخ های دانش آموزان صحیح است یا نه، بلکه آنها قبل از این که پرسش بعدی را طرح کنند، باید به دانش آموزان فرصت بدهند تادرست بیندیشیند. در حقیقت دانش آموزان باید دوره های زمانی متوالی برای پردازش اطلاعات و تامل دربارۀ آن چه که گفته شده را داشته باشند.
راو (۱۹۷۲) دوره های زمانی پیوسته و متوالی را به عنوان زمان انتظار پیشنهاد می کند. نخست یک دورۀ خاموشی و سکوت بین ارایۀ پرسش های معلم و پاسخ های دانش آموزان است. تحقیق نشان داد که ۴ ثانیه یا زمان انتظار بیشتر می تواند کیفیت پاسخ دانش آموز را افزایش دهد.
۲-۱-۵-۳-۴- یادگیری مبتنی بر همیاری
یادگیری مبتنی بر همیاری، مفهومی است که برای همیاری دانش آموزان به منظور رسیدن به یک هدف تحصیلی به کار می رود. در سراسر ادبیات تفکر انتقادی حرفه ای، یادگیری مبتنی بر همیاری مورد پژوهش قرار گرفته و از آن به طور شایسته، حمایت شده است. یادگیری مبتنی بر همیاری این ایده را تقویت می کند که دانش آموزانی که در سطوح تحصیلی متفاوتی هستند، می توانند برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار کنند. در این رویکرد، دانش آموزان باید برای یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خود مسئولیت بپذیرند.
همیاری دانش آموز با دانش آموز، آنها را در فرایند تفکر درگیر می نماید. زمانی که دانش آموزان به صورت همیاری یا در گروه های کوچک قرار می گیرند، کمتر در انجام تکالیف، احساس خستگی می کنند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری، فراگیران را از نظر عاطفی، حمایت می کند و اضطراب یادگیری را در آنها کاهش می دهد. در طول فعالیت های مشارکتی، دانش آموزان به درک دیدگاه ها و چشم انداز های دیگران نائل می شوند و از این طریق به شفافیت تفکر خود می افزایند(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۴۹)
میل و کاتل (۱۹۹۸) بین یادگیری مشارکتی و یادگیری مبتنی بر همیاری تفاوت قائل می شوند. از دیدگاه آنها این دو مفهوم کاملاً یکسان نیستند. با وجود این، به دلیل آن که در یادگیری مشارکتی از تعامل و همبستگی تیمی استفاده می شود و نیازمند همیاری و تشریک مساعی بین دانش آموزان و معلم است، می تواند یکی از زیر مجموعه های یادگیری مبتنی بر همیاری باشد. با این حال، یادگیری مبتنی بر همیاری، حیطۀ وسیعی از برنامه ها، پروژه های آموزشی و راهبرد های کلاسی را در بر می گیرد.

 

۲-۲-۵-۵-تناسب محتوا با نیازهای اجتماع ……………………………………… ۳۸
۲-۲-۵-۶-تناسب محتوا با نیاز فراگیر …………………………………………….. ۳۹
۲-۲-۵-۷-تناسب محتوا با ساختار دانش …………………………………………. ۴۰
۲-۳-مبانی تجربی پژوهش ……………………………………………………………… ۴۱
۲-۳-۱-تحقیقات داخلی ………………………………………………………….. ۴۱
۲-۳-۲-تحقیقات خارجی ………………………………………………………… ۵۰
۲-۴-چهار چوب نظری پژوهش ……………………………………………………… ۶۲
۲-۵-خلاصه و جمع بندی ………………………………………………………………. ۶۳
فصل سوم : روش پژوهش ……………………………………………………………………………. ۶۵
۳-۱-مقدمه ………………………………………………………………………………………………. ۶۶
۳-۲-روش پژوهش ……………………………………………………………………………………. ۶۶
۳-۳-جامعه آماری …………………………………………………………………………………….. ۶۶
۳-۴-روش نمونه گیری ……………………………………………………………………………….. ۶۶
۳-۵-ابزار گردآوری داده ها ………………………………………………………………………. ۶۷
۳-۶-روایی ……………………………………………………………………………………………. … ۶۸
۳-۷-پایایی ……………………………………………………………………………………………… ۶۸
۳-۸-شیوه جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………. ۶۹
۳-۹-روش های آماری ………………………………………………………………………………… ۶۹
فصل چهارم : تحلیل داده ها …………………………………………………………………………. ۷۱
۴-۱-مقدمه ……………………………………………………………………………………………….. ۷۲
۴-۲-توصیف شاخص های دموگرافیک پاسخگویان …………………………………………. ۷۲
۴-۲-۱-توزیع فراوانی و درصدی متغیر جنسیت در دانش آموزان ……………….. ۷۲
۴-۲-۲-توزیع فراوانی و درصدی متغیر جنسیت در دبیران ………………………… ۷۴
۴-۲-۳-توزیع فراوانی و درصدی متغیر سن در دانش آموزان …………………… ۷۴
۴-۲-۴-توزیع فراوانی و درصدی متغیر سن در دبیران ……………………………. ۷۵
۴-۲-۵-توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان به تفکیک ناحیه ……………….. ۷۶
۴-۲-۶- توزیع فراوانی و درصدی متغیر معدل در دانش آموزان …………………. ۷۷
۴-۳- توصیف متغیرهای پژوهش …………………………………………………………………. ۷۸
۴-۳-۱-آماره های توصیفی نیازهای هشت گانه از دیدگاه دانش آموزان …….. ۷۸
۴-۳-۲-آماره های توصیفی نیازهای هشت گانه از دیدگاه دبیران ……………. ۸۰
۴-۴-بررسی سئوالات پژوهش ………………………………………………………………………. ۸۱
۴-۴-۱- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مادی مطابقت دارد؟ …………………………………………… ۸۱
۴-۴-۲- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای معنوی مطابقت دارد؟ ………………………………………………… ۸۲
۴-۴-۳- از دیدگاه دبیران روان شناسی، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مادی دانش آموزان مطابقت دارد؟ ……………………….. ۸۳
۴-۴-۴- از دیدگاه دبیران روان شناسی، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای معنوی دانش آموزان مطابقت دارد؟ ………………………. ۸۴
۴-۴-۵- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اخلاقی دینی مطابقت دارد؟ ……………………………………………… ۸۵
۴-۴-۶- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اجتماعی مطابقت دارد؟ …………………………………………………… ۸۶
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۴-۴-۷- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای فرهنگی مطابقت دارد؟ …………………………………………………….. ۸۷
۴-۴-۸- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای روان شناختی مطابقت دارد؟ ……………………………………………. ۸۷
۴-۴-۹- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای اقتصادی مطابقت دارد؟ ……………………………………………………. ۸۸
عکس مرتبط با اقتصاد
۴-۴-۱۰- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای مهارت مطابقت دارد؟ …………………………………………………….. ۸۸
۴-۴-۱۱- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای زیستی مطابقت دارد؟ ……………………………………………………… ۸۹
۴-۴-۱۲- از دیدگاه دانش آموزان، محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه تا چه اندازه با نیازهای آموزشی- تربیتی مطابقت دارد؟ ……………………………………… ۸۹
۴-۴-۱۳- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی – دینی، با یکدیگر متفاوت است؟ … ۹۰
۴-۴-۱۴- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی، با یکدیگر متفاوت است؟ …………. ۹۱
۴-۴-۱۵- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی، با یکدیگر متفاوت است؟ …………… ۹۲
۴-۴-۱۶- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان شناختی، با یکدیگر متفاوت است؟ …… ۹۲
۴-۴-۱۷- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی، با یکدیگر متفاوت است؟ ………….. ۹۳
۴-۴-۱۸- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت، با یکدیگر متفاوت است؟ …………… ۹۳
۴-۴-۱۹- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی، با یکدیگر متفاوت است؟ ……………. ۹۴
۴-۴-۲۰- آیا ارزیابی دانش آموزان دختر و پسر از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی – تربیتی، با یکدیگر متفاوت است؟ .. ۹۵
۴-۴-۲۱- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اخلاقی – دینی، با یکدیگر متفاوت است؟ … ۹۵
۴-۴-۲۲- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اجتماعی، با یکدیگر متفاوت است؟ …………. ۹۶
۴-۴-۲۳- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای فرهنگی، با یکدیگر متفاوت است؟ ………….. ۹۷
۴-۴-۲۴- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای روان شناختی، با یکدیگر متفاوت است؟ …… ۹۸
۴-۴-۲۵- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای اقتصادی، با یکدیگر متفاوت است؟ …………. ۹۸
۴-۴-۲۶- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای مهارت، با یکدیگر متفاوت است؟ ……………. ۹۹
۴-۴-۲۷- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای زیستی، با یکدیگر متفاوت است؟ …………….. ۹۹
۴-۴-۲۸- آیا ارزیابی دبیران و دانش آموزان از میزان انطباق محتوای کتاب روانشناسی سال سوم متوسطه با نیازهای آموزشی – تربیتی، با یکدیگر متفاوت است؟ . ۱۰۰
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………… ۱۰۱
۵-۱-یافته ها …………………………………………………………………………………………….. ۱۰۲
۵-۲- بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………….. ۱۰۴
۵-۳-پیشنهادها ………………………………………………………………………………………….. ۱۰۷
۵-۳-۱- پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………… ۱۰۷
۵-۳-۲- پیشنهادهای پژوهشی ………………………………………………………………. ۱۰۸
۵-۴-محدودیت ها …………………………………………………………………………………….. ۱۰۸
منابع ………………………………………………………………………………………………………. ۱۱۰
پیوست ها