نخستین سهم مک پک در این راستا، کتابی است با عنوان « تفکر انتقادی و آموزش و پرورش». در بررسی که وینستین (۱۹۹۲) از کتاب او انجام داده است، مک پک را پیامبری گریان در کویر می نامد. مناقشۀ مک پک با رد نظر انجمن منطق صوری دربارۀ تفکر انتقادی آغاز شد. نقطه نظرات مک پک و انجمن به طور بنیادی متفاوت بود. مک پک (۱۹۸۱) تفکر انتقادی را به عنوان شک گرایی اندیشمندانه تعریف کرد: تمایل و مهارت برای تعلیق یا رد موقت شواهد موجود در یک زمینۀ خاص برای تصدیق حقیقت و اعتبار یک قضیه(پیشنهاد) یا عمل.
از دیدگاه مک پک، زمانی که یک شخص با تفکر انتقادی درگیر می شود، دربارۀ چیزی خاص، یک مسأله و یا سطحی از موضوع فکر می کند. بنابراین او به طور منطقی درگیر آن چیزی است که مورد تفکر واقع شده است. مک پک بر این عقیده است که مسائل دنیای واقعی نیازمند دانش ویژه و درک و فهم عمیقی هستند و شخص نمی تواند با استدلال های روزمره به همۀ مسائل خویش پاسخ دهد:
«من فکر می کنم نشان دادن این نکته مهم است که تفکر انتقادی همیشه دربارۀ موضوع یا چیز خاصی است (اجازه دهید این چیز را X بنامیم). بنابراین کسی نمی تواند مدعی شود و بگوید که من مطلقاً فکر کردن را آموزش می دهم یا بگوید من در کل آموزش می دهم اما این آموزش دربارۀ هیچ چیزی به طور خاص نیست» (مک پک، ۱۹۸۱: ۲۰ـ۱۹،همان).
برخلاف دیدگاه مک پک، انجمن منطق صوری، تفکر انتقادی را مهارت ها و توانایی های استدلال به صورت عام در نظر می گرفت. به عقیده مک پک، اصطلاح توانایی استدلال عمومی (کلی)، هیچ چیز خاصی را مشخص نمی کند، و مفهوم متناقص و بی ربطی است. به عقیدۀ مک پک (۱۹۸۴)، تفکر انتقادی، خارج از محتوا و متن وجود ندارد و آموزش تفکر انتقادی باید درون یک متن اتفاق بیفتد. مک پک، درجه و ارزشی که انیس برای منطق در تفکر انتقادی قائل بود را بی اثر دانست و مدعی شد که دانش در یک زمینۀ خاص، جانشین منطق است. به نظر او منطق ضروری است اما برای تفکر انتقادی کافی نیست. او ادعایش را به طور مجازی با به کار بردن مفهوم سرعت توضیح می دهد:
« اگر شخصی به ما پیشنهاد کند که در طول یک دورۀ خاص، سرعت ما را بهبود می بخشد، نخستین چیزی که احتمالاً خواهیم پرسید این است که در چه چیزی؟ احتمالاً خواهیم پرسید: سرعت دویدن، خواندن یا تایپ کردن؟ اما ما میدانیم که دورۀ واحدی وجود ندارد که سرعت ما را در همه چیز و برای همیشه بهبود دهد»(مک پک، ۱۹۸۱: ۵،همان).
لذا چیزی به عنوان توانایی تفکر انتقادی عام یا کلی وجودندارد. برای مثال انیشتن دربارۀ فیزیک می توانست به طور انتقادی فکر کند، اما در عین حال در شاعری ناشایست و ناتوان بود. بنابر این اگر شخصی در یک حوزۀ خاص دارای تفکر انتقادی است، به این معنی نیست که او در حوزه های دیگر نیز می تواند دارای تفکر انتقادی باشد. به عقیدۀ مک پک این غیر ممکن است، زیرا هر حوزه و موضوعی، ویژگی های خاص خود را دارد و کسی نمی تواند با شرکت در دوره هایی که مهارت های کلی تفکر را آموزش می دهند، در تمام حوزه ها، مهارت انتقادی به دست آورد. او مخالفت خود را با موضع مورد حمایت نهضت منطق صوری به گونۀ زیر توضیح می دهد:
«اگر من مخالفت اصلی خودم را با نهضت منطق صوری در یک جملۀ آزاد و جسورانه مطرح نمایم، آن این است که آنها در تلاش خود برای بسط تفکر انتقادی، جایگاه علت و معلول را وارونه کرده اند. آنها معتقدند که اگر شما دانش آموزان را در مهارت های منطقی (مثل مغالطه کردن و غیره) آموزش دهید، نتیجۀ آن بهبود کلی در هر یک از رشته ها و کیفیت های ذهن خواهد بود. در حالی که من مدعی هستم که اگر ما کیفیت درک و فهم خود را از طریق رشته های علمی بهبود بخشیم (آن چه که احتمالاً برای عمل منطقی کم داریم) شما بهبودی مستمر در ظرفیت تفکر انتقادی به دست خواهید آورد. ممکن است کسی بپرسد که آیا این دو رویکرد واقعاً ناسازگارند؟ خوب، نه آنها به طور منقی ناسازگار نیستند. اما از دیدگاه کاربردی و پرورشی، آنها به روشنی مغایر هم هستند. به عنوان مثال در آموزش چگونگی استفاده از رایانه در چارچوب منطق صوری عمدتاً تاکید بر آن چیزی است که در همۀ زبان های رایانه احتمالاً رایج باشد و بقیه را به علایق شخصی موکول می کنند، اما من می خواهم به افراد آموزش دهم که چگونه با زبان های مختلف رایانه، برنامه نویسی کنند، و هر آنچه را که این زبان ها ممکن است در آن اشتراک داشته باشند به علاقۀ شخصی آنها موکول می کنم» (مک پک، ۱۹۸۱: ۲۰ـ۱۹،همان).
واس (۱۹۸۹) پس از بررسی پژوهش های متخصصان و افراد مبتدی که به طور ناقص مسائل پژوهش را به سازمان داده بودند، موضع مک پک را تقویت نمود. او نتیجه گیری کرد که توانایی کاربرد راهبردهای حل مسأله در اشخاصی که توانایی ذهنی قوی تری دارند یا آموزش خیلی رسمی در زمینۀ خاصی دیده بودند، نسبت به اشخاصی که یک دورۀ آموزشی مهارت های تفکر و استدلال عام را تجربه کرده بودند، بیشتر بود.
روش های تفکر انتقادی در رشته های مختلف فرق می کند؛ برای مثال برخورد یک پزشک با این مسأله با نحوه برخورد یک مورخ یا اقتصاددان یکسان نیست، بنابراین تفکر انتقادی در رشته های گوناگون باید به شیوه های مختلف توسعه یابد.در نتیجه استادان رشته های مختلف در کلیه رشته های تحصیلی باید تفکر انتقادی را به وضوح فرا گرفته و در محیط تدریس خود پیاده سازی نمایند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۲ ). بعضی دانشمندان معتقدند که تفکر انتقادی الزاما باید در رشته های مختلف تغییر کند، چون دانش بنیادی یا شناختی یک رشته جزء اصلی تفکر انتقادی است به عبارت دیگر تفکر انتقادی در باره تاریخ بدون دانش اولیه از محتوا و نظریه تاریخ امکان نخواهد داشت در این صورت استادان در درس تاریخ برای آموزش تفکر انتقادی در آن آمادگی بیشتری از صاحب نظران منطق دارند. در چنین موقعیت هایی کشف نگرش های متنوع در آموزش تفکر انتقادی جای تعجب نیست. تفکر انتقادی در ادبیات با تفکر انتقادی در فیزیک از جنبه های مختلف فرق خواهد کرد(همان، ص۱۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
لذا داشتن چشم انداز و چهارچوب مشخص برای تجزیه و تحلیل مواد و مسایل یک رشته تحصیلی عنصر شناختی مهمی در تفکر انتقادی است(همان، ص۱۵)
رویکردهای عام و خاص تفکر انتقادی، در دو سوی یک پیوستار قرار دارند. در واقع، هر کدام با تاکید زیاد سعی می کنند از دیدگاه خویش دفاع کنند و کمتر به نقطه ای مشترک می اندیشند. واقعیت های اجتماعی معمولاً کفۀ ترازو را به نفع رویکرد خاص سنگین تر می کند. به نظر می رسد که متخصصان یک رشته، زمانی که رو در روی مسائل رشته های تخصصی دیگر قرار می گیرند، قدرت و توان لازم را برای تحلیل و داوری از دست می دهند. به عبارت دیگر، یک متخصص در حوزۀ تعلیم و تربیت، در حوزۀ پزشکی مانند یک فرد عامی است. همچنین بسیار دیده شده است که یک پزشک یا یک مهندس وقتی در حوزۀ علوم انسانی اظهار نظر می کند، معمولاً به دلیل نداشتن دانش و بینش لازم دربارۀ موضوع مورد بحث، داوری و تحلیل نادرستی را عرضه می کند، مگر آنکه در رشتۀ مورد بحث، از مطالعه و تحقیق لازم برخوردار باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
البته در موضوع ها و مسائل میان رشته ای، رویکرد منطق صوری، چندان دور از واقعیت نیست. برای نمونه، متفکران حوزه های مختلف علوم انسانی به دلیل ماهیت و روش شناسی مشترک، به راحتی می توانند از تجارب و اندیشه های آموخته شده خویش در حوزه های دیگر علوم انسانی بهره بگیرند. برای نمونه یک متفکر تعلیم و تربیت، درک و داوری خویش را به راحتی می تواند در حوزۀ جامعه شناسی به کار بگیرد. یا یک متخصص روان شناسی می تواند مباحث مطروحه در حوزۀ علوم ارتباطات را بهتر درک کند. این نکته در حوزۀ علوم فنی نیز صادق است، یک متخصص مکانیک راحت تر می تواند دانش خویش را با حوزۀ الکترونیک مرتبط سازد.
بنابراین، همچنان باید به رویکرد تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت خاص توجه داشت، چرا که یک متخصص شیمی نمی تواند با مطالعه و اندیشیدن کوتاه مدت در حوزۀ علوم انسانی، در آن زمینه مهارت لازم را برای داوری و قضاوت کسب نماید. فقط در حوزه های میان رشته های، سخن گفتن از تفکر انتقادی به عنوان یک مهار عام قابل پذیرش است؛ اما در رشته ها و حوزه های کاملاً متفاوت، بهتر آن است که تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت خاص در نظر بگیریم(نیستانی و امام وردی، ۱۳۹۲:ص۱۲۶)
۲-۱-۵- آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی
۲-۱-۵-۱- تفکر انتقادی در آموزش و پرورش
در مورد ضرورت، معنا و مفهوم، مبانی فلسفی و روان شناختی، مؤلفه ها، ویژگی ها و رویکردهای تفکر انتقادی در بخش های گذشته به تفصیل سخن گفتیم. با این حال تاکنون چندنکته همچنان بی پاسخ مانده است: چرا بسیاری از افراد جامعه، فاقد مهارت ها و تمایلات انتقادی هستند؟ چگونه می توان مهارت ها و تمایلات انتقادی را در افراد جامعه، پرورش داد؟ آموزش و پرورش چه نقشی می تواند در رشد مهارت ها، تمایلات و نگرش های انتقادی داشته باشد؟ در ادامه کوشش می شود تا در حد امکان به این پرسش ها پاسخ داده شود.
همواره در جامعه با انسان هایی مواجه هستیم که از قدرت تجزیه و تحلیل مسائل و مشکلات خود برخوردار نیستند. آنها به جای رویارویی با مشکلات و ارزیابی و تحلیل انتقادی موقعیت خود، از مسائل به سرعت می گذرند و با میل به تنبلی، زحمت اندیشیدن را به دیگران می سپارند. افراد در برخورد با پدیده ها و رخدادهای زندگی از بودن در یک موقعیت مسأله آمیز و دشوار می هراسند و از قضاوت انتقادی نسبت به مسائل خویش ناتوانند.
مغالطه، بی منطقی، سفسطه کردن و غرض ورزی از دیگر ویژگی های فرهنگ عمومی در جوامع عاری از تفکر انتقادی است. مغالطه در تخطئه مخاطب، مغالطه از طریق توسل به عامه مردم (عوام فریبی)، مغالطۀ مصادره به مطلوب و مغالطه از طریق دلیل و ادعای بی ربط از جمله مغالطه هایی است که امروزه بخشی از رفتار و فرهنگ عمومی ما شده است. شیوع تمامی این مغالطه ها ناشی از فقدان تفکر انتقادی در جامعۀ کنونی است. (نیستانی و امام وردی، ۱۳۹۲،ص:۱۳۱)
۲-۱-۵-۲-چرا فقدان تفکر انتقادی؟
رشد و پرورش مهارت های فکری شاگردان همیشه مسأله ای پیچیده در آموزش بوده، ولی امروزه حالتی بحرانی به خود گرفته است؛ چون برونداد اطلاعاتی فرهنگ ما از قدرت انتقادی ما درباره آن اطلاعات فراتر رفته است(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص ۲). معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات به دانش آموزان هستند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی و حل مسأله. در کلاس های درس به جای تکیه بر تفکر انتقادی، شیوه های آموزش بر انتقال دانش از معلم به دانش آموزان متکی است. در کلاس های درس سنتی از یادگیرندگان انتظار می رود که بدون حمایت پیشرفت کنند و فقط در فنون مهارت های مطالعه و حفظ کردن، تبحر یافته و راهبردهای آن را به طور مناسب به کار گیرند. در واقع، در کلاس های درس سنتی، معلمان توجهی به کیفیت کار دانش آموزان ندارند، آن چه اهمیت دارد کمیت است و در اغلب کلاس ها از دانش آموزان خواسته می شود تا به حفظ و به یادسپاری موضوع های علمی بپردازند.
مهارتهای تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل فکری و حل مسأله به بهترین وضعی توسعه می یابد. شاگردان در شیوه سنتی صرفا از طریق گوش دادن به سخنرانی استاد در باره تفکر انتقادی مطلب چندانی نمی آموزند( همان، ص۳ )
بسیار ی از محافل آموزشی به جای تأکید بر اهمیت پرورش استعدادهای فکری نوجوانان به صرف انباشت اطلاعات و محفوظات توجه دارند، بنابراین سخنرانی به منزله برترین روش آموزش به قوت خود باقی است. این روش معمولا موجبات ترویج سبک انفعالی تعلیم و تربیت را فراهم می آورد که در آن آموزش تفکر انتقادی یا کاملا مغفول می ماند و یا فقط به طور ضمنی آموزش داده می شود. (همان، ص۸ ). فقدان همکاری و مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری، بی توجهی به رابطۀ انسانی و هستی دانش آموز از سوی معلم، تکه تکه کردن موضوع های آموزش، قدرت بیش از اندازۀ معلم در مقابل دانش آموزان از ویژگی های اصلی آموزش مبتنی بر مونولوگ است. با وجود راهبرد مونولوگ و ارتباط یک سویه در نظام آموزشی، دیگر نمی توان امیدی به پرورش تفکر انتقادی و رشد اجتماعی در افراد جامعه داشت.
با توجه به سیطرۀ آموزش مبتنی بر سخنرانی در نظام آموزشی، بسیاری از افراد فقط انبوهی از اطلاعات را در حافظۀ خود جای داده اند. دانش آموختگان مدارس و دانشگاه ها در دوره های تحصیلی فقط یادگرفته اند که طوطی وار مطالعه کنند، آموخته اند که فقط برای مدت بسیار محدودی، مطالب خوانده شده را به خاطر بسپارند، شیوه های تهوع آور امتحان پس دادن و تست زدن را فرا گرفته اند و در نهایت یادگرفته اند که چکونه کتاب های حجیم و درشت خود را خمیر کنند و پس از مدتی آن چه که خوانده اند را به باد فراموشی بسپارند. امروزه حافظه پروری، تمرین، مشق یا تکلیف و کلاس ساکت به عنوان آموزش برجسته تلقی می شود. در چنین شرایطی، زمانی که دانش آموز، محیط کلاس را ترک می کند، فقط تلنباری از دانش در حافظۀ خود انباشته است و نمی تواند دانش خود را در مواجهه با دنیای واقعی، به کار گیرد(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۳۳)
برای حفظ علاقه و پرورش حداکثر استعداد های مربوط به تفکر انتقادی در شاگردان باید حالت کنش متقابل میان شاگرد و استاد بر جو کلاس حاکم باشد. شاگردان نمی توانند صرفا مانند اسفنج هایی باشند که خرد و دانش سخنرانی استاد را جذب می کنند.بلکه برعکس باید طور واقع بینانه به موضوع درس معطوف شده و فعالانه با رویکرد تفکر انتقادی به تحلیل و بحث پیرامون مطالب مطرح شده بپردازند. (چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۱۶)
فرهنگ ما بچه ها را تحت فشار قرار می دهد که ساکت بمانند و به جای پرسش دستورات را اجرا کنند، بنابراین استنطاق طبیعی جای خود را به حالت انفعالی و بی ارادگی و تمایل به راهنمایی گرفتن از دیگران می دهد. بچه ها می آموزند که از پرسشها و پاسخهای (خلاقانه) خود صرف نظر کنند و در عوض پرسشهایی مطرح کنند و یا سؤالاتی بپرسند که معلمین و اساتید به شنیدن آن علاقه دارند. بی ارادگی و احتیاط جای پرسش های خلاقانه را می گیرد و فکر کردن جایش را به یادداشت برداری صرف از افکار دیگران می دهد(همان، ص۵۳)
وقتی که درس ها با سؤال و ابهام شروع می شود، شاگردان به ذهن خود حالتی تحلیلی و انتقادی می دهند. در این محیط معلم ادعا نمی کند که دانای کل است و همه چیز را می داند. در این محیط شاگردان می آموزند که یافتن جواب درست ممکن است به اندازه درک موضوع نامعلوم و دانستن چگونگی طرح پرسشهای مربوط مهم باشد. حتی در یک کلاس درس با رویکرد تحلیلی و انتقادی ممکن است این معنا تحقق یابد که ممکن است برخی پرسشها و ابهامات برای همیشه به صورت مبهم باقی بماند. فرایند تفکر منطقی ارزشمندتر از تحصیل جواب درست است.
ارائه مسأله ای جالب توجه که برایش جواب قطعی وجود ندارد، باید شاگردان را کنجکاو و نامتعال سازد، بنابراین وقتی که علاقه شاگردان برانگیخته شود، می توان آنها را در یادگیری انواع جدید تفکر و ایجاد اعتماد به توانایی شان در تجزیه و تحلیل و حل مشکلات هدایت کرد.(همان، ص۵۹)
برای آن که دانش آموزان، مهارت ها و تمایلات انتقادی کسب کنند، حفظ طوطی وار دانش و مجموعه ای از اطلاعات به تنهایی کافی نیست. زیرا که دانش همچنان که کریشنامورتی بیان می کند فقط بر شناخت های گذشته متکی است. دانش، انسان را در قالب فرو می برد، دانش موجب آزادی نمی شود، دانش عامل خلاقیت نیست و به ژرفای غیر قابل سنجش و به راز های ناگفته و نانوشتۀ زندگی راه نمی یابد. دانش مانع زیستن در کیفیتی بی حد و مرز است (کریشنامورتی، ۱۳۷۵: ۲۲۰).
وضعیت آشفتۀ تفکر انتقادی، خاص نظام آموزشی ما نیست. دانش آموزان و دانش آموختگان در دیگر نظام های آموزشی جهان نیز به انحای مختلف از فقدان اندیشه و نگرش انتقادی رنج می برند. ارزیابی ملی گزارش پیشرفت کار تعلیم و تربیت در ایالات متحده آمریکا نشان داد که اکثر دانش آموزان دبیرستانی قادر نیستند به تکالیفی پاسخ دهند که نیازمند استدلال های اساسی و محکم است (راگیرو، ۱۹۸۸، همان). گزارش «کشور در خطر» (کمیسیون ملی رجحان های تفکر انتقادی در آمریکا، ۱۹۸۳) نشان می دهد که تقریباً ۴۰% از داانش آموزان ۱۷ساله نمی توانند مواد، اسناد و موضوع های نوشتاری را مورد نقد و بررسی دقیق قرار دهند و به استنتاج های منطقی مبادرت نمایند. (مکندری، اسمال، استنینگ و کونلون ۲۰۰۲،همان)
رفتار های آموزشی متعدد، مانع پرورش تفکر انتقادی دانش آموزان گردیده است. از دیدگاه بییر (۲۰۰۱) یکی از دلایل عدم توفیق دانش آموزان در پرورش اندیشۀ انتقادی، نبود معلمانی است که به آموزش مهارت های تفکر انتقادی می پردازند. حتی معلمانی که به آموزش تفکر انتقادی مبادرت می کنند، زمان زیادی را برای آن اختصاص نمی دهند. استادان و مربیان به دلیل روش های آموزشی نادرست، فرصت پرورش تفکر انتقادی را از فراگیران می گیرند. آنها معمولاً به راحتی با نظر فراگیران موافقت یا مخالفت می کنند، فقط مطالب درسی را توضیح و تشریح می کنند.(همان)
۲-۱-۵-۳- پرورش تفکر انتقادی
نظام آموزشی چگونه می تواند مهارت ها و قدرت تجزیه و تحلیل را در دانش آموزان تقویت کند؟ آموزش به چه نحوی می تواند میل و تمایل انتقادی را در دانش آموزان پرورش دهد؟ آموزش و پرورش چگونه می تواند دانش آموزان را جامع نگر، کنجکاو، مطمئن در استدلال، انعطاف پذیر، آگاه به سوگیری های شخصی و بدون تعصب در ارزیابی و محتاط در قضاوت تربیت کند؟ آموزش و پرورش باید چه راهکارهایی را به کار بگیرد تا دانش آموختگان از تجزیه و تحلیل درست مسائل زندگی برخوردار باشند، بتوانند در شغل و حرفۀ خود تصمیم درستی بگیرند، قادر باشند تا مسائل پیچیدۀ اجتماعی و سیاسی پیرامون خود را به گونه ای منظم تحلیل کنند، اهل دیالوگ باشند، قدرت آن را داشته باشند تا به داوری درستی دست یازند و پیش داوری های خود را تعلیق کنند؟ در نهایت، نظام آموزشی چگونه می تواند به تربیت متفکرانی دست یازد که قادر به خود ارزیابی باشند و بتوانند مسائل و مشکلات خود را از چشم انداز های چندگانه مورد بررسی قرار دهند؟
برای این که مهارت های انتقادی در دانش آموزان پرورش یابد، در نخستین گام، باید تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف اصلی تعلیم و تربیت از سوی برنامه ریزان آموزشی شناخته شود و برنامه ها، محتوا و راهبرد های آموزشی بر پایۀ آن طراحی و تدوین شوند. در چنین محیطی، مربیان باید دانش آموزان را در خلق دانش سهیم نمایند و آنها را از شناسایی و بازسازی مجدد دانشی که توسط دیگران خلق شده، دور سازند. در واقع، دانش آموزان نباید فقط محتوای درس را دریافت کنند، بلکه آنها باید دربارۀ آنچه که می آموزند، طرح پرسش کنند، دانش موجود را به چالش بکشند و آن را مجدداً خلق و کشف کنند.
همچنین مربیان لازم است با به کارگیری راهبرد های نوین یاددهی ـ یادگیری، فرصت کشف مفاهیم و ایده های کلیدی را به دانش آموزان ارائه دهند و آنها را در نشان دادن آن چه که می دانند و آن چه که قادر به انجام آن هستند، تحریک کنند. این عمل به فهم دیرپا و عمیق یادگیری در دانش آموزان کمک می کند و آنها را در پالایش و بازبینی تفکر خود و رسیدن به بالاترین حد ظرفیت یادگیری، هدایت و آماده می سازد. در این راستا، دانش آموز نیز باید در کسب دانش، جست و جو و پیگیری لازم را داشته باشد و درس را با موقعیت های زندگی همراه سازد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۱۳۸)
آموزش روش ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می شود، توجیه می کند.(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵)
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روش های بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده اند. نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالبا برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰)
درگذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.
۲-۱-۵-۳-۱- پرورش مهارت های تفکر انتقادی
رویکردهای آموزشی مربیان می تواند باعث پرورش یا مانع رشد مهارت های تفکر انتقادی فراگیران شود. در این راستا، مشق و حفظ طوطی وار مطالب درسی، روشی مناسب برای رشد تفکر فراگیران نیست، زیرا فرصتی برای تامل و تفکر آنها ایجاد نمی کند. به جای مشق، یادگیری عمیق برای دانش آموزان ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کنند. معلم باید فرصت های تمرینی قابل توجهی در محتوا و موضوع اصلی برای دانش آموزان فراهم نماید تا آنها از الگوی تفکر خود، آگاه شوند. بدون تجارب کافی و درگیری با مسائل، تبحر یافتن در تفکر انتقادی بسیار سخت است.
مربی در محیط آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی تشویق و یاری کند. اگر معلم قضاوت خود را ارائه کند، فرصت های یادگیری و کشف از دانش آموزان گرفته می شود. همچنین معلم در کلاس درس باید محیطی سالم برای پرورش تفکر انتقادی فراهم آورد. در صورتی که مربیان رفتارهای زیر را در پیش بگیرند، باعث پرورش تفکر فراگیران می شوند:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

در آموزش به دیدگاه ها و چشم انداز های مختلف توجه کنند.

به روابط و مشابهت ها در محتوای مطالب توجه کنند.

بحث بین فراگیران را تشویق کنند.

از روش های علمی و منطقی استفاده نمایند.

راهبردهای فراشناختی را تشریح کنند.

تلاش کنند تا فراگیران، فرایند های فکری خویش را در یک ساخت منظم و منسجم ارائه دهند.

افکار و باورهای دانش آموزان را به چالش بکشند.

فرضیه های آنان را زیر سؤال ببرند.

فراگیران را تشویق کنند تا در مورد نقاط قوت و ضعف فرایندهای فکری خویش اندیشه کنند.

محیط یادگیری پویا و فراگیر محوری را ایجاد نمایند.

بر حل مسأله تاکید نمایند.

تلاش فراگیر برای شناخت و استفاده از مفاهیم را مستحکم کنند و امکان مشارکت گروهی فراگیران را فراهم کنند.

آموزش مبتنی بر دیالوگ، بهره گیری از فنون طرح پرسش، یادگیری برمبنای همیاری، یادگیری برمبنای حل مسأله، یادگیری بر مبنای پروژه و یادگیری به صورت موردکاوی از جمله راهبردهای یادگیری سازنده گرایی است که مربیان می توانند از طریق آن تفکر انتقادی دانش آموزان را پرورش دهند.
از دیدگاه دیوئی، کارکرد اصلی آموزش، بهبود فرایند منطق گرایی و توانایی حل مسأله دریادگیرنده است. فردی که دارای انگیزۀ کافی نباشد، مسأله را درک نخواهد کرد. از این رو، مسائلی که برای یادگیری انتخاب می شوند، باید از مسائل مورد علاقۀ فراگیران باشند. از دیدگاه ویگوتسکی و پیاژه، از آن جا که افراد نوع بشر، آفرینندۀ معرفت هستند، مربیان نباید فقط انتقال دهندۀ دانش باشند. پیاژه به خلق معرفت به وسیلۀ فرد توجه کرده و نظریات خود را در کتاب « فهمیدن، خلق کردن است » آورده و ویگوتسکی نیز در کتاب «تفکر و زبان» بر خلق معنا در اجتماع پرداخته است.
با توجه به طیف های مختلف در رویکرد سازنده گرایی، روانشناسان سازنده گرا را می توان به دو گروه سازنده گرایان فردی و سازنده گرایان اجتماعی تقسیم کرد. عبارت سازنده گرایی شناختی ـ فردی و سازنده گرایی اجتماعی، نشانگر دو بخش سازنده گرایی است که در حال حاضر در روان شناسی وجود دارد. سازنده گرایی شناختی بر درک افراد از معنی به دست آمده از تعاملات موجود در محیط تاکید دارند. سازنده گرایی اجتماعی نیز منعکس کنندۀ نظرهای ویگوتسکی در مورد بافت فرهنگی ـ اجتماعی است که بر تفکر و ایجاد معنی تأثیر می گذارد.
پاپرت در کتاب خود با عنوان « گردونۀ بچه ها » متذکر شده که ” سازنده گرایی در مقایسه با سایر سبک های یادگیری بر فرایند ساخت ذهنی توجه دارد. این نظریه، اهمیت زیادی برای نقش فرایند ساخت به عنوان پشتوانه ای برای ذهن قائل است “. از آنجا که بچه ها به طور طبیعی برای فهم دنیای خود کنجکاوی می کنند، بنابراین نظام آموزشی باید بر مبنای سازنده گرایی باشد. اگر در فرایند آموزش، نقش فراگیران به صورت نقش منفعل و فقط پذیرای مطالب آموزشی تبدیل شود، در این صورت آنها انگیزۀ لازم را در کسب معنی و یادگیری مطالب جدید نخواهند داشت. سازنده گرایان یادگیری را به صورت برانگیختن فرد برای به دست آوردن معنی جدید از تجربه های پیشین می دانند (نیستانی، ۱۳۹۰).
رویکرد سازنده گرایی و راهبردهای آموزشی مرتبط با آن، این فرض را دنبال می کند که افراد با مشارکت فعال در محیط های یادگیری و از طریق تعاملات اجتماعی و بررسی مسائل از زوایای مختلف به معرفت دست می یابند. در ادامه (به نقل از نیستانی وامام وردی،۱۳۹۲، ص:۱۴۱) به برخی از مهم ترین روش های آموزشی اشاره خواهیم کرد که از جایگاه ویژه ای در پرورش تفکر انتقادی به طور عام و پرورش مهارت های انتقادی به طور خاص، برخوردارند.
۲-۱-۵-۳-۲- آموزش مبتنی بر دیالوگ
یادگیری از طریق دیالوگ، اندیشۀ جدیدی در تاریخ فلسفۀ آموزش و پرورش نیست. فلاسفه پیشین همچون سقراط و دیگر فلاسفه متأخر همچون بوبر و فریره در باب آموزش و پرورش به مثابه دیالوگ سخن گفته اند. هدف تدریس و یادگیری دیالوگی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک، صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، همۀ افراد فرصت می یابند تا از ارزش ها، عقاید، فرضیه ها و پایه های فکری خویش آگاهی یابند.
سخن راندن و شنیدن نظرات دیگران بدون پیش داوری یا مقاومت و احترام گذاشتن به اندیشۀ دیگران، قلب دیالوگ در کلاس درس است. دیالوگ در کلاس درس به دانش آموزان کمک می کند تا در بحث، تمامی پیش فرض ها، قضاوت و ایده های به ظاهر مسلم خود را کنار بگذارند.
به کمک دیالوگ، هنر گوش دادن و پاسخ گفتن بین مربی و متربی، هنر زندگی و همزیستی با دیگری، هنر احترام و تصدیق حضور دیگری، هنر تعلیق قضاوت و اندیشیدن به صورت گروهی در وجود فرد بهبود می یابد. دیالوگ به مدد تفکر انتقادی و جست و جوی معنی دار مسأله، زمینه را برای کشف معنای جدید از جهان فراهم می آورد.
بنابراین دیالوگ را می توان یکی از جامع ترین راهبردهای یاددهی ـ یادگیری در نظام آموزش برای پرورش تفکر انتقادی دانست. در حقیقت، دیالوگ بین مربی و دانش آموزان، چیزی فراتر از یک ارتباط ساده است. خلق دانش، پرورش قوۀ تفکر و کسب مهارت های اجتماعی از طریق برقراری ارتباط دیالوژیکی میان افراد، حاصل می شود. دیالوگ و مشارکت در یادگیری کلاس باعث تسهیل تفکر و اندیشۀ انتقادی می شود.
بنابراین دیالوگ کمک می کند تا دانش آموزان در فرایند کسب شناخت، فعالانه شرکت کنند. در واقع، دیالوگ فقط انتقال اطلاعات و دانش از یک شخص به دیگری نیست. بلکه دیالوگ بخشی از فرایند ارتباط است که در آن دو فرد به کمک یکدیگر معنای جدیدی می آفرینند. انجام دیالوگ بین یادگیرنده و معلم موجب افزایش فهم بهتر و عمیق تر دیدگاه ها می شود. معلمان با پذیرش قدرت یادگیری دانش آموزان، این فرصت را به آنها می دهند تا در فرایند یادگیری، ایده و بینش نوینی عرضه کنند.
از این رو، هر دانش آموزی به عنوان یک شخص در دیالوگ می روید و به دیدگاه ها و ایده های فربه ای دست می یازد. در واقع، نتیجۀ تعامل و رابطۀ بین معلمان و دانش آموزان، دستیابی به فهم و درک مشترک در خلال یک تجربۀ انسانی است. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، تمام کلاس در فرایند یادگیری، باید فعال باشند. دانش آموزان و مربی در فرایند دیالوگ لازم است در بیان اندیشه های خود، آزاد باشند و هیچگونه مانع اجتماعی و سیاسی نباید آنها را تهدید کند. به عبارت دیگر، مشارکت کنندگان در فرایند دیالوگ کلاسی نباید ترس و واهمه ای برای طرح پرسش ها و بیان اندیشه های خود داشته باشند. برای این که معلم بتواند فرایند یاددهی ـ یادگیری خود را بر مبنای دیالوگ بنا کند، باید محیطی در کلاس به وجود آورد که همۀ دیدگاه ها در آن توان ابراز وجود داشته باشد و هیچ دانش آموزی از بیان اندیشه های خویش ترسی به دل راه ندهد. در این حالت، دیگر معلم نمی تواند نقش یک متخصص را بازی کند و همۀ بحث به او ختم شود، بلکه معلم، نقش انسانی را خواهد داشت که می کوشد ارتباط موثری در فرایند دیالوگ بین دانش آموزان و خود برقرار نماید.
۲-۱-۵-۳-۳- بهره گیری از فنون طرح پرسش
سقراط بر این عقیده بود که اندیشیدن فیلسوفانه، نیازمند پرسش گری فیلسوفانه است. ویژگی پرسش گری سقراطی آن بود که او هرگز مدعی دانستن نشد، بلکه دربارۀ هرچیزی طرح پرسش می کرد. سقراط می دانست چگونه طرح سؤال کند و به چه نحوی به مخاطب پاسخ دهد (نیستانی، ۱۳۹۱).
در واقع، معلمان از طریق پرسش های درست، موجب پرورش حس کنجکاوی فراگیران می شوند. بنابراین، اساس دیالوگ سقراطی، استفاده از پرسش هایی است که به وسیلۀ دانش آموز یا معلم طرح می شود. پرسش ها می تواند بین یک گروه کوچک و بزرگ، بین دو نفر یا حتی می تواند به وسیلۀ خود آدمی به تنهایی انجام پذیرد.
پائول و بینکر (۱۹۸۹) ، پرسش گری سقراطی را به سه دسته تقسیم می کنند: خودجوش ، اکتشافی و موضوع خاص. پرسش گری خود به خودی، زمانی رخ می دهد که معلم تکنیک های پرسش گری را در مواجهه با مطالب مطروحه در کلاس به کار می برد. پرسش گری اکتشافی، استفاده برنامه ریزی شده و مناسب است برای کشف آن چه که دانش آموز دربارۀ موضوع مورد تحقیق فکر می کند یا می داند. در پرسش گری اکتشافی، پرسش ها از طریق نتیجۀ پژوهش، پاسخ داده می شود. پرسش گری برای رسیدن به موضوع خاص، یک وارسی عمیق است با مجموعه ای از پرسش ها دربارۀ مفروضه ها و دیدگاه هایی که پیشاپیش برای رسیدن به سطح عالی معرفت انتخاب شده اند.
در آموزش تفکر انتقادی، تفکر قبل از پاسخ، خیلی مهم تر از پاسخ های صحیح است. معلمان نباید به سرعت به دنبال قضاوت کردن دربارۀ این بروند که آیا پاسخ های دانش آموزان صحیح است یا نه، بلکه آنها قبل از این که پرسش بعدی را طرح کنند، باید به دانش آموزان فرصت بدهند تادرست بیندیشیند. در حقیقت دانش آموزان باید دوره های زمانی متوالی برای پردازش اطلاعات و تامل دربارۀ آن چه که گفته شده را داشته باشند.
راو (۱۹۷۲) دوره های زمانی پیوسته و متوالی را به عنوان زمان انتظار پیشنهاد می کند. نخست یک دورۀ خاموشی و سکوت بین ارایۀ پرسش های معلم و پاسخ های دانش آموزان است. تحقیق نشان داد که ۴ ثانیه یا زمان انتظار بیشتر می تواند کیفیت پاسخ دانش آموز را افزایش دهد.
۲-۱-۵-۳-۴- یادگیری مبتنی بر همیاری
یادگیری مبتنی بر همیاری، مفهومی است که برای همیاری دانش آموزان به منظور رسیدن به یک هدف تحصیلی به کار می رود. در سراسر ادبیات تفکر انتقادی حرفه ای، یادگیری مبتنی بر همیاری مورد پژوهش قرار گرفته و از آن به طور شایسته، حمایت شده است. یادگیری مبتنی بر همیاری این ایده را تقویت می کند که دانش آموزانی که در سطوح تحصیلی متفاوتی هستند، می توانند برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار کنند. در این رویکرد، دانش آموزان باید برای یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خود مسئولیت بپذیرند.
همیاری دانش آموز با دانش آموز، آنها را در فرایند تفکر درگیر می نماید. زمانی که دانش آموزان به صورت همیاری یا در گروه های کوچک قرار می گیرند، کمتر در انجام تکالیف، احساس خستگی می کنند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری، فراگیران را از نظر عاطفی، حمایت می کند و اضطراب یادگیری را در آنها کاهش می دهد. در طول فعالیت های مشارکتی، دانش آموزان به درک دیدگاه ها و چشم انداز های دیگران نائل می شوند و از این طریق به شفافیت تفکر خود می افزایند(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۴۹)
میل و کاتل (۱۹۹۸) بین یادگیری مشارکتی و یادگیری مبتنی بر همیاری تفاوت قائل می شوند. از دیدگاه آنها این دو مفهوم کاملاً یکسان نیستند. با وجود این، به دلیل آن که در یادگیری مشارکتی از تعامل و همبستگی تیمی استفاده می شود و نیازمند همیاری و تشریک مساعی بین دانش آموزان و معلم است، می تواند یکی از زیر مجموعه های یادگیری مبتنی بر همیاری باشد. با این حال، یادگیری مبتنی بر همیاری، حیطۀ وسیعی از برنامه ها، پروژه های آموزشی و راهبرد های کلاسی را در بر می گیرد.