کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل
کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل




جستجو





آخرین مطالب


  • حدود و آثار ریاست مرد بر همسر در فقه امامیه و حقوق ایران- قسمت 15
  • حقوق و تکالیف متقابل سازمان گمرک و مودیان آن در حقوق گمرکی ایران- قسمت ۲
  • راهنمای نگارش پایان نامه در مورد مقایسۀ سبک شناسانۀ اشعار حافظ و اشعار محوی- فایل ۱۰
  • بررسی پایان نامه های انجام شده درباره : تدوین و الویت بندی استراتژی های ارتقای گردشگری مقصدهای شهری نوظهور مورد مطالعه ...
  • دانلود منابع پایان نامه در رابطه با تحلیل و مقاسیه ی ساختاری غزلیات سعدی و انوری- فایل ۲۴
  • بررسی-جعل-حقوقی-و-طاری-در-نظام-حقوق-ایران- قسمت ۷
  • مطالب درباره پیکربندی چند هدفه زنجیره تامین در فضای عدم قطعیت- فایل ۴۵
  • بررسی تطبیقی حکم شهادت در طلاق در مذاهب خمسه- قسمت ۷
  • بررسی ارتباط ازدواج خویشاوندی با بیماری های ژنتیکی مطالعه موردی شهر اصفهان- قسمت ۷
  • رابطه¬ی مولفههای هوشهیجانی و مولفههای یادگیری خود تنظیمی و زندگی در دو منطقه اقتصادی- اجتماعی۶ و۱۱با اهمالکاری تحصیلی۹۳- قسمت ۷
  • تجزیه و تحلیل مصرف آب در استان کرمان با استفاده از داده ستانده منطقه¬ای با تاکید بر بخش کشاورزی۹۳- قسمت ۴
  • تعیین اولویت و رتبه بندی ترجیحات مشتریان در انتخاب بانک‌های خصوصی و نیمه خصوصی در شهر شیراز
  • حمایت حقوقی و قضائی از معلولان در نظام حقوقی ایران و کنوانسیون حقوق افراد دارای معلولیت- قسمت ۶
  • بررسی تطبیقی درخواست طلاق از سوی زن در مذاهب اسلامی- قسمت ۲
  • تسری اثر حکم موت فرضی برنکاح و مشکلات ناشی از آن
  • بررسی آرمان‌شهر مولانا در مثنوی معنوی- قسمت ۱۸- قسمت 2
  • دانلود فایل های پایان نامه در مورد تاثیر نوستالژی بر تمایل به خرید هواداران فوتبال- فایل ۱۲
  • دانلود مطالب پایان نامه ها با موضوع مکانیابی ایستگاههای کمک رسانی و تخصیص صحیح نیروی امداد برای واکنش ...
  • مطالب در رابطه با ارائه مدلی تلفیقی از کارت امتیازی متوازن و هوشین کانری ...
  • بررسی فساد اداری، عوامل و راهکارهای مقابله با آن از ...
  • بررسی ابعاد حقوقی استخراج گاز از میادین مشترک با تاکید بر میادین مشترک ایران- قسمت ۱۵
  • بررسی عوامل موثر بر پذیرش بانکداری همراه از دیدگاه مشتریان۹۳- قسمت ۱۱
  • طرح های پژوهشی دانشگاه ها در مورد پایاننامه کارشناسی ارشد در رشته ریاضی محض(گرایش هندسه)حلقه-گروهوارهای توپولوژیکی و بالابرها در فضاهای ...
  • بررسی تطبیقی حمایت حقوقی از اطفال نامشروع در فقه شیعه و ...
  • دانلود مطالب پایان نامه ها در مورد مطالعه واکنشهای ۴و۵و۵-تری متیل-۴و۵- دی هیدرو پیرولو]۱و۲و۹۳۳ [hi -ایندول-۱و۲-دی ...
  • استفاده_از_روش_تطبیق_کنترل_مقاومتی- قسمت ۶- قسمت 2
  • احساس عدالت و رابطه آن با گرايش های سياسی مطالعه شهر تهران- قسمت 55
  • الگوهای-مختلف-تحدید-حدود-فلات-قاره-ایران-در-خلیج-فارس- قسمت ۷
  • تاثیر لغات بیگانه درمتون نظم دوره معاصر- قسمت ۶
  • مطالعه رابطه بین محافطه¬کاری حسابداری، بازده سرمایه¬گذاری و مالکیت نهادی- قسمت ۲۲
  • حکم حضوری و غیابی
  • اداره اموال مشاع در حقوق ایران- قسمت 6
  • مطالب پایان نامه ها درباره بازنمایی ارزش‌های فرهنگی بیگانه در تبلیغات محیطی شهر تهران- فایل ۵




  •  

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

     

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    لطفا صفحه را ببندید

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

    کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

     
      تاثیر ۸ هفته تمرین پلایومتریک بر روی توان (هوازی و بی هوازی)و ترکیب بدنی کشتی گیران پسر ۳۰ تا ۱۸ سال گنبدکاووس- قسمت ۳ ...

    ۴٫۴ قد کشتی گیران مورد مطالعه در دو گروه کنترل و آزمایش ۶۸
    ۴٫۵ میانگین وزن کشتی گیران مورد مطالعه در دو گروه کنترل و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون ۶۹
    ۴٫۶ میانگین مسافت طی شده (به کیلومتر) در مدت ۱۲ دقیقه در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۰
    ۴٫۷ میانگین نمرات توان هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۱
    ۴٫۸ میانگین نمرات توان بی هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۲
    ۴٫۹ میانگین نمرات شاخص خستگی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۳
    ۴٫۱۰ میانگین نمرات ترکیب بدنی(درصد چربی) در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۴
    ۴٫۱۱ آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون توان هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۵
    ۴٫۱۲ آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات پس آزمون توان هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۶
    ۴٫۱۳ آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون توان بی هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۶
    ۴٫۱۴ آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات پس آزمون توان بی هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۷
    ۴٫۱۵ آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات پیش آزمون ترکیب بدنی (درصد چربی) دو گروه کنترل
    و آزمایش ۷۸
    ۴٫۱۶ آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین نمرات پس آزمون ترکیب بدنی (درصد چربی) در دو گروه کنترل و
    آزمایش ۷۸
    فهرست نمودار
    عنوان صفحه
    ۴٫۱ نمایش سن کشتی گیران مورد مطالعه در دو گروه کنترل و آزمایش ۶۶
    ۴٫۲ نمایش میزان سابقه کشتی در افراد مورد مطالعه در دو گروه کنترل و آزمایش ۶۷
    ۴٫۳ نمایش قد کشتی گیران مورد مطالعه در دو گروه کنترل و آزمایش ۶۸
    ۴٫۴ مقایسه میانگین وزن کشتی گیران مورد مطالعه در دو گروه کنترل و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون ۶۹
    ۴٫۵ مقایسه میانگین مسافت طی شده(به کیلومتر) در مدت ۱۲ دقیقه در دو گروه کنترل و آزمایش در
    پیش آزمون و پس آزمون ۷۰
    ۴٫۶ مقایسه میانگین نمرات توان هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۱
    ۴٫۷ مقایسه میانگین نمرات توان بی هوازی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۲
    ۴٫۸ مقایسه میانگین نمرات شاخص خستگی در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۳
    ۴٫۹ مقایسه میانگین نمرات ترکیب بدنی(درصد چربی) در دو گروه کنترل و آزمایش ۷۴

     

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

     

    فصل اول

     

    کلیات تحقیق

     

    ۱-۱- مقدمه

    امروزه متخصصان و کارشناسان ورزشی در پی بهره گیری از یافته های علمی برای آماده ساختن هرچه بهتر ورزشکاران حرفه ای خود هستند تا این رهگذر باعث موفقیت آنان در رقابت های دشوار ملی، جهانی و المپیک شود. به نظر می رسد که بکارگیری بهترین روش های تمرین توام با حفظ شادابی و سلامت ورزشکاران در رده های مختلف سنی یکی از مهمترین اصولی است که رعایت آن در ورزش قهرمانی و حرفه ای گریز ناپذیر است.
    برای پیشرفت و بهبود رکوردها، مهارت ها، تکنیک ها و تاکتیک های ورزشی در سال های اخیر نشان دهنده توسعه و بسط زیربنای علمی و دانش محقیقن علوم ورزشی است که به نحوی تنظیم و اجرای برنامه های تمرینی قهرمانان ورزشی را برعهده داشتند.
    برنامه های تمرینی و آماده سازی ورزشکاران زمانی سودمند است که بتوانند توانایی های فیزیولوژیکی ورزشکار را برای انجام یک ورزش، مهارت یا فعالیت بدنی افزایش دهد. یکی از دغدغه های فکری مربیان افزایش توان ورزشکاران می باشد.
    تمرینات پلایومتریک[۱] به عنوان یکی از بهترین روش های توسعه توان پیشنهاد شده است. پلایومتریک،نوعی از تمرین‌های ورزشی بر پایه حرکات سرعتی، قدرتی و بهبود عملکرد سامانه عصبی- عضلانیاست که معمولاً به‌منظور افزایش کارایی در یک رشته ورزشیخاص انجام می‌پذیرد. مربیان ورزشی برای پرورش توان انفجاری ورزشکاران، شیوه پلایومتریک را به‌کار می‌گیرند که عامل مهمی در برتری آنان در رشته‌های مختلف به‌شمار می‌آید(کردی، ۱۳۸۵).موفّقیتدربسیاریازورزشهابهتوانانفجاریپایورزشکاروقدرتعضلانیاوبستگیدارد،درپرش،پرتاپ،دوومیدانیودیگرفعالیتهاورزشکارمیبایستقادرباشدتاازقدرتخوددرسریعترینزمانوبابیشتریننیرویممکناستفادهنماید. تواننمایانگرمیزانکارعضلانیدرواحدزمانمیباشد(پاول، جفری، متیو، جان، میشیل و روبرت[۲]، ۲۰۰۳).
    محقّقاننشاندادهاندکهتمریناتپلایومتریکمنجربهبهبوددراجرایپرشعمودی،قدرتپاوتوانعضلانیمیگردد(میلر و همکاران، ۲۰۰۶). پژوهشگرانمتعددیازتمریناتپلایومتریکدربرنامههایتمرینیخودجهتافزایشقابلیت‌هایجسمانیاستفادهنمودهاندونشاندادهاندکهچنینتمریناتیمنجربهافزایشتوانعضلاتشدهونیازهای انفجاریبدنراافزایشمیدهد(یانیس، فاتوروس، جامورتاش، لئونتسینی[۳]،۲۰۰۰). کامپو(۲۰۰۹)اثراتتمریناتپلایومتریکراروی،ترکیببدن،قدرتانفجاریوسرعتشوتزدنرادرزنانفوتبالیستموردسنجشقراردادند.اینتمریناتبهمدت۱۲هفتهوهرهفته۳جلسهانجامشدندودرنهایتمشخّصشدکهدر گروهتجربی(گروهتمرینپلایومتریک)،افزایشمعناداریدرتواناییپرشبعداز۶هفتهوهمچنینافزایشمعناداریدرسرعتشوتزدنبعداز۱۲هفتهبهدستآمد،دراینتحقیقاثراتتمریناتپلایومتریکبرترکیباتبدنقابلملاحظه نبود.
    مارکوویچ[۴]وهمکاران(۲۰۰۵)اثراتتمریناتپلایومتریکوسرعتیرابررویویژگیهایمورفولوژیکی[۵]مردانیراکهازلحاظجسمانیفعالبودند،موردسنجشقراردادندوپساز۱۰هفتهتمرین نتیجهگرفتندکهچنینتمریناتیمنجربهکاهشمعناداریدردرصدچربیبدن، وزنبدن، وزنخالصبدن وشاخصتودهبدن می گردد (به نقل از بلوچی، ۱۳۹۰).
    باتوجهبهاینپیشرفتهایروزافزونعلومورزشیدرسالهایاخیر،چشمگیربودهوآمادگیجسمانیوحرکتینیزبهعنوانبخشمهمیازاینعلمازتحولوتوسعهبهدورنبودهاستودردنیایمدرن،متخصصانوکارشناسانورزشیدرپیبهرهگیریازیافته هایعلمیبرایآمادهساختنهرچهبهترورزشکارانحرفهایخودهستندتادراینرهگذر،آناندررقابتهایدشوارملّی،جهانیوالمپیکبهموفّقیتدستیابند. بنابراینهدفازتحقیقحاضربررسی تاثیر ۸ هفته تمرین پلایومتریک بر توان (هوازی و بی هوازی) و ترکیب بدنی کشتی گیران پسر ۱۸ تا ۳۰ سال گنبدکاووس می باشد.

     

    ۱-۲-بیان مساله

    کشتی، ورزشی است که به علت نیازهای بدنی خاص مثل خصوصیات بی هوازی (قدرت، توان، سرعت، تحمل لاکتات و استقامت بی هوازی) و هوازی، فعالیتی سنگین و شدید محسوب شده و به عنوان ورزشی بر پایه توان بی هوازی به شمار می آید. همچنین تحقیقات زیادی اثر فعالیتهای مختلف ورزشی هوازی را بر مقادیر چربیها و لیپوپروتئینهای خونی مورد بررسی قرار داده اند و نتایج مختلفی بدست آورده اند. با وجود توافق کلی در مورد تاثیرات سودمند تمرینات ورزشی منظم هوازی بر نیمرخ چربی و لیپوپروتئین خون افراد سالم و نتایج مفید تمرینات هوازی برHDL و LDL خون افراد، نتایج مشخص و قابل قبولی در مورد فواید یا تاثیرات تمرینات کوتاه مدت و یا بلند مدت بی هوازی بر متابولیسم چربی ولیپوپروتئین­های خون وجود ندارد (جکسون[۶]، ۱۳۸۳).
    تمرینات هوازییکی از رایج تریناندازه گیریها در فیزیولوژی ورزشی است که ظرفیتفرد را برای مصرف، انتقال، و دریافت اکسیژن بیانمی کند. مقادیر واقعی و عینی حداکثر اکسیژنمصرفی از اهمیت فیزیولوژیکی و بالینی برخوردار است، بویژه در موارد مقایسۀ گروه یا افراد با یکدیگر یا ارزیابی برنامه های مختلف تمرینی. آمادگی هوازی شاخص عملکرد ریوی، قلبی وعروقی، اجزای هماتولوژی تحویل اکسیژن، وسازوکارهای اکسیداسیون عضلات فعال است وارتباط معکوسی با بیماریهای قلبی و عروقی دارد (گرگور[۷]، ۱۹۹۳؛ به نقل از گائینی، ۱۳۸۷).
    تمرینات بی هوازی علاوه بر کسب قدرت، با ایجاد تغییراتی در کاراییحرکت، ظرفیت انرژی زایی بیهوازی و ظرفیت تامپونی، باعث بهبود اجرای مهارت شده و در رویدادهایورزشی که فوق العاده بی هوازی هستند، خستگی را به تعویق میاندازند. یکی از بهترین شیوه های افزایشتوان بی هوازی در رشته های سرعتی، تمرینات پلایومتریک است (قنبری نیاکی و همکاران، ۱۳۸۵).
    پلایومتریک، نوعی از تکنیکهای تمرینی است که به وسیلۀ ورزشکاران رشته های مختلف ورزشی به منظورافزایش قدرت و توان انفجاری انجام می گردد. این نوع تمرینات شامل کشش سریع در یک عضله (فعالیتاکسنتریک) بلافاصله بعد از انقباض کوتاه شونده یا کانسنتریک همان عضله و بافت پیوندی انجام می گردد (میلر و همکاران، ۲۰۰۶).
    یکی از تاثیرات تمرینات هوازی (پلایومتریک) ، افزایش توان(هوازی و بی هوازی) و ترکیب بدنی می باشد.توان در آمادگی جسمانی، به بکارگیری حداکثر نیرو درحداقل زمان گفته می شود.توان بالاترین مرحله اعمال قدرت در عضله می باشد، یعنی در تمرینات پلایومتریک که سعی می کنیم در کمترین زمان بیشترین نیرو را اعمال کنیم. توانایی تمام عضلات به تولید نیروی بیشتر وبا سرعت زیاد در حرکات کوتاه انفجاری برای مدت زمان کوتاه را توان بی هوازی گویند؛ در حالیکه توان هوازی عبارت است از توانایی بدن برای تولید انرژی با بهره گرفتن از اکسیژن (کردی، ۱۳۸۵).
    ترکیب بدنی نیز عبارت است از تشریح بدن بر حسب عضله، استخوان، چربی و دیگر عناصر در رابطه با آمادگی تندرستی، ترکیب بدنی عبارت است از درصدی از وزن بدن که ترکیبی ازچربیدرمقایسهبابافت بدون چربی یا بافت نرم است. درصد بالای چربی بدن عامل مهمی در فقدان آمادگی تندرستی است و به عنوان یکی از فاکتورهای بیماری زا مطرح می باشد برای بهبود ترکیب بدنیمی توان با اصلاح شیوه زندگی، مقدار چربی بدن را کاهش داد(بلوچی، ۱۳۹۰).
    با توجه به اینکه بیشتر تحقیقات داخلی در زمینه، تمرینات هوازی بوده اند ولی تحقیقات انجام شده بر روی تمرینات بی هوازی یا به صورت یک جلسه ای بوده و یا اینکه تمرینات انجام شده گروه خاصی از عضلات را تحت تمرین قرار داده اند. به علاوه در تنها تحقیق انجام شده در زمینه کشتی تاثیر یک جلسه تمرین کشتی بر سیستم ایمنی بررسی شده و هیچ تحقیقی تاکنون اثر طولانی مدت تمرینات بی هوازی شدید نظیر کشتی را بر متغیرهای مورد بحث در این تحقیق بررسی نکرده است.بلوچی(۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان تاثیر تمرینات پلایومتریک بر توان بی هوازی و ترکیبات بدن بسکتبالیستها نشان داد کههشتهفتهتمرینپلایومتریکبروزنبدندوگروه،تأثیرمعنی داریداشته؛امادرموردوزنبدون چربی،تغییراتمعنادارنبودهاست. درمورددرصدچربیبدننمونه ها،نتایجنشاندادکهگروهتجربیدارایکاهشمعناداریبود؛ امادرمورددرصدچربیبدنگروهکنترلتغییراتمعنادارنبود. دراینتحقیقتوانبیهوازیگروهتجربیافزایشیافتواینتغییرازلحاظآماریمعناداربود؛ امادرموردگروهکنترلاینتغییراتمعنادارنبود.در تحقیقات خارجی نیزپرزگومز[۸]و همکاران (۲۰۰۸) درتحقیقیتأثیربرنامههایوزنهبرداریترکیبباتمریناتپلایومتریکرابرروی آمادگیجسمانی،ترکیببدنوسرعتاکستنشنزانودرهنگامشوتزدنراموردبررسیقراردادند. گروه تجربیبهمدت۶هفتهفعالیتهایبدنسازیوپلایومتریکراانجامدادند.درتحقیقآنهاتوانعضلانی(پرشعمودی)،دویسرعت(تست۳۰متر)،توانبیهوازی(تستهایوینگیتو۳۰۰متردویدن)وتوان هوازیاندازه گیریشد.نتایجتحقیقنشاندادکهتوانعضلانیدرنمونه هایتجربیدارایافزایش معناداریبودوهمچنیندرسایرفاکتورها،گروهتجربیدارایافزایشقابلملاحظه ایبود؛امااینتغییراتدرموردگروهکنترلقابلملاحظهنبود(پرزگومز و همکاران، ۲۰۰۸).
    پس با توجه به موارد گفته شده مسئله مورد نظر ما در این تحقیق این است که ۸ هفته تمرین پلایومتریک بر روی توان (هوازی و بی هوازی) ترکیب بدنی کشتی گیران پسر ۳۰ تا ۱۸ سال گنبدکاووس چه تاثیری دارد؟
    با توجه به این مسأله، پژوهشگر بر آن است که تأثیر روش تمرین پلایومتریک را بر توان بی هوازی و هوازی، ترکیب بدنی کشتی گیران پسر ۱۸ تا ۳۰ سال گنبدکاووس مورد بررسی و مقایسه قرار دهد تا چنانچه تفاوت معناداری رامشاهده نمود بر اساس آن به ناجیان پیشنهاد کند تا از آن تمرین خاص استفاده نمایند.

     

    ۱-۳-اهمیت و ضرورت تحقیق

    با گذشت زمان سطوح مهارت های ورزشی در رشته های مختلف پیشرفت کرده است و رکوردهای ورزشکاران به فرازهای جدیدی رسیده است و مرز بین موفقیت و شکست کوچکتر شده است، بنابراین مربیان و ورزشکاران به دنبال هر عاملی هستند که بتواند هرچند جزئی، شانس پیروزی را افزایش دهد.
    ورزش کشتی یکی از باسابقه ترین رشته های ورزشی است که در نزد ملل گیتی از دوران باستان به شکل های مختلف برگزار می شده و تقریباً در هیچ ایل و قبیله و روستا و شهری نیست که این ورزش برای مردم آشنا نباشد.با وجود اینکه چندین دهه از نهادینه شدن علم در ورزش بویژه کشتی می گذرد؛ اما هنوز هم در ایران بسیارند کسانی که تمرینات هوازی را دشمن شماره یک عضلات دانسته و بر این اساس نیز برنامه ریزی می کنندو به همین دلیل نیز نارسایی های قلبی و عروقی و حتی مرگ در اثر این نارسایی ها در سنین جوانی در بین ورزشکاران قدرتی کار ایرانی نیز به فراوانی دیده شده است.
    اما با این وجود حتی ورزشکار و مربی ایرانی که در اغلب موارد کمترین توجهی به سلامت قلب و عروق نداشته و تمرینات بدنسازی را در سیستم بی هوازی خلاصه کرده و سیستم هوازی را به کل تحریم می کند زمانی که به دوره های کات می رسد استفاده از سیستم هوازی را لازم و ضروری می داند. استفاده از سیستم هوازی در دوره های کات از اهم مسائلی است که در لزوم وجود آن در برنامه های تمرینی این دوره ها شکی نیست اما در اجرای آن نیز نکات ریز فراوانی وجود دارد که بی توجهی به این نکات در اغلب موارد به مختل شدن روند چربی سوزی و یا به از دست رفتن حجم عضلانی می شود.
    بر خلاف آنچه که در ذهن ورزشکار و مربی ایرانی جا افتاده است استفاده از سیستم هوازی حتی در دوره های حجم نیز برای سلامت قلبی و عروقی آدمی لازم و ضروری بوده و از تجمع چربی زاید در بدن جلوگیری کرده و کیفیت فرایند عضله سازی را تضمین می کند. شاید از ریز ترین در عین حال از اساسی ترین نکاتی که در این مورد مطرح است بتوان به رعایت تعادل بین دو سیستم تمرینی هوازی و بی هوازی در دوره های حجم و کات اشاره کرد.تمرینات پلایومتریک یکی از مهمترین روش هایی است که می تواند توان هوازی و بی هوازی را در ورزشکار افزایش دهد(فولادیان، ۱۳۸۳).
    مطالعات و تحقیقات انجام شده نشانگر آن است که تمرینات بدنی سبب بهبود کیفی مهارت در ورزش‌های مختلف از جمله کشتی می‌گردد؛ لذا برای داشتن آمادگی نمی‌توان عناصر و عوامل آمادگی جسمانی یعنی قدرت، سرعت، چابکی، انعطاف‌پذیری، استقامت و… را نادیده گرفت(رنجی، ۱۳۸۴).
    به انواع ورزشهایی که بطور مستمر و طولانی مدت (بیش از ۲ دقیقه) طول می‌کشند و ضربان قلب در هنگام تمرین کمتر از ۷۰درصد حداکثر ضربان قلب می‌باشد تمرینات هوازی و یا زیر بیشینه گفته می‌شود. دویدن و پیاده‌روی دوچرخه‌سواری، شنا در مسافتهای طولانی مدت از انواع تمرینات هوازی هستند(ویلمور و کاستیل، ۱۳۸۴).
    تمرینات بی‌هوازی یا بیشینه به ورزشهایی گفته می‌شود که برای مدت زمان کوتاه (کمتر از ۲ دقیقه) و با شدت بیش از ۷۰ درصد حداکثر ضربان قلب صورت می‌گیرد. ورزشهای مثل دوی سرعت ۱۰۰ متر و یا ۸۰۰ متر همچنین ورزشهای گروهی مثل فوتبال، بسکتبال، والیبال از نوع تمرینات بی‌هوازی محسوب می‌شوند. در ورزشهایی که زمان اجرای آنها بین ۱ تا ۳ دقیقه طول می‌کشد انرژی مورد نیازشان را از این طریق تأمین می‌کنند، مثل دوهای ۴۰۰ و۸۰۰ متر وکشتی.هنگام اجرای این فعالیت‌ها اکسیژن به قدر کافی در ماهیچه موجود نیست؛ از اینرو گلوکزموجود در ماهیچه به اسیدلاکتیک و آدنوزین تری فسفات تبدیل می‌شود. در حقیقت در این سیستم گلوکز عامل اصلی تأمین کننده انرژی ماهیچه‌است(ویلمور و کاستیل، ۱۳۸۴).
    هر موجود زنده‌ای برای ادامه زندگی و فعالیت احتیاج به اکسیژن دارد. بعد از چند دقیقه که اکسیژن به بدن نرسد، نه آدنوزین تری فسفات در بدن ساخته می‌شود و نه انرژی وجود دارد و در نتیجه زندگی پایان می‌یابد. در ورزشهایی که بیش از ۳ دقیقه طول می‌کشد ماهیچه‌ها انرژی مورد نیاز را از تجزیه مواد غذایی در مقابل اکسیژن بدست می‌آورند. در دوهای ماراتن، کوهنوردی و…آدنوزین تری فسفات مورد نیاز ماهیچه‌ها از این طریق تأمین می‌گردد.پروتئین‌ها، گلیگوژنو چربیها از جمله مواد غذایی هستند که در این سیستم مورد استفاده قرار می‌گیرد و بیشترین مقدار تولید آدنوزین تری فسفات را نیز دارد( بومپا، ۱۳۸۴).
    مطالب فوق اهمیت تمرینات هوازی و بی هوازی در ترکیبات بدنی را نشان داده است. از طرفی نیز نتایج این تحقیق و یا چنین تحقیقاتی می تواند مورد استفاده مربیان ورزشی از جمله کشتی قرار گیرد. مربیانمی توانند جهتبالابردنتوانبیهوازیو انفجاریپایورزشکارانوهمچنینحفظتعادلوزنبدنورزشکارانبا بهره گرفتن ازتمریناتپلایومتریکدربرنامه هایجسمانیاز مطالب و نتایج این تحقیق بهره جویند.

     

    ۱-۴-اهداف تحقیق

     

    ۱-۴-۱- هدف کلی:

    بررسی تاثیر ۸ هفته تمرین پلایومتریک بر توان (هوازی و بی هوازی) و ترکیب بدنی کشتی گیران پسر ۱۸ تا ۳۰ سال گنبدکاووس .

     

    ۱-۴-۲- اهداف جزئی:

     

     

    بررسی تاثیر ۸ هفته تمرین پلایومتریک بر توان هوازی کشتی گیران پسر ۱۸ تا ۳۰ سال گنبدکاووس؛

    بررسی تاثیر ۸ هفته تمرین پلایومتریک بر توان بی هوازی کشتی گیران پسر۱۸ تا ۳۰ سال گنبدکاووس؛

    بررسی تاثیر ۸ هفته تمرین پلایومتریک بر ترکیب بدنی کشتی گیران پسر ۱۸ تا ۳۰ سال گنبدکاووس.

    ۱-۵-سوالات تحقیق

     

    ۱-۵-۱- سوال اصلی:

    ۸ هفته تمرین پلایومتریک چه تاثیری بر توان (هوازی و بی هوازی) و ترکیب بدنی کشتی گیران پسر ۱۸ تا ۳۰ سال گنبدکاووس دارد؟

     

    ۱-۵-۲- سوالات فرعی:

     

    موضوعات: بدون موضوع
    [سه شنبه 1400-01-24] [ 10:22:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      بررسی گسیختگی پیش‌رونده ناشی از خرابی مهاربند در قاب‌های فولادی مهاربندی شده EBF- قسمت ۴ ...

    ۲-۵-۳-۲روش طراحی غیرمستقیم:
    در روش طراحی غیرمستقیم با مشخص کردن ترازهای مینیمم مقاومت، پیوستگی و شکل‌پذیری برای اتصالات، اعضا و مصالح، بر روی مقاومت سازه در مقابل خرابی پیش‌رونده تاکید می‌شود. در این روش مقاومت سازه در برابر خرابی پیش‌رونده به صورت غیرمستقیم تأمین می‌گردد. به عنوان مثال با ایجاد درجات نامعینی بالاتر در سازه که به وسیله جزئیات مناسب بست و اتصالات، جا نمایی صحیح دیوارها و ستون‌ها و… انجام می‌گیرد تا ساختمان به صورت یکپارچه عمل کند که در این صورت انسجام کلی سازه افزایش می‌یابد]۲۴و۲۶[.
    ۳-۵-۳-۲روش طراحی مستقیم:
    روش طراحی مستقیم به هنگام فرایند طراحی برای خرابی پیش‌رونده، به طور صریح بر روی مقاومت کل سازه تاکید می‌کند.
    دو روش طراحی مستقیم عبارت‌اند از:
    الف) روش مقاوم‌سازی محلی ویژه۱
    ب) روش مسیر جایگزین۲
    ۱-۳-۵-۳-۲روش مقاوم‌سازی محلی ویژه
    در روش مقاوم‌سازی محلی ویژه مقاومت کافی برای ایستادگی در برابر حوادث در المان‌های بحرانی (یعنی المان‌هایی که از دست رفتن آن‌ ها، عملکرد سازه باقیمانده را در معرض خطر قرار می‌دهد) فراهم می‌شود. این روش به روش طراحی اعضای کلیدی نیز معروف است.
    به عبارت دیگر بعد از مشخص کردن المان‌های بحرانی، آن‌ ها باید به گونه‌ای طراحی شوند که سازه بتواند به طور کامل در برابر حوادث غیرعادی مقاومت کند.
    ۱ The Specific Local Resistance Method
    ۲ The Alternate Path Method
    این المان‌ها باید مقاومت و سختی کافی برای ایستادگی در برابر بارهای غیرعادی را داشته باشند.
    در این روش، بایستی یک بار غیرعادی تعیین شود و همچنین معیارهای طراحی مورد استفاده در روش مقاوم‌سازی محلی ویژه، فقط باید در طراحی المان‌های بحرانی به کار روند ]۲۴ و ۲۶ .[
    روش مقاوم‌سازی محلی ویژه به علل زیر کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد:
    الف) اطلاعات کمی راجع به اثر دینامیکی بارهای غیرعادی موجود است.
    ب) یک روش غیراقتصادی است.
    عکس مرتبط با اقتصاد
    پ) در این روش به جای تاکید بر مقاومت کل سازه، بر مقاومت المان‌های بحرانی تاکید می‌شود.
    ت) کم بودن اطلاعات در مورد حادثه آغازگر خرابی.
    ۲-۳-۵-۳-۲روش مسیر جایگزین
    در روش مسیر جایگزین سازه به گونه‌ای طراحی می‌شود که بتواند خرابی موضعی پیش‌آمده را جذب کرده و مسیر جدیدی برای انتقال بارها به وجود آورد. در این روش حذف المان اصلی و بحرانی مورد بررسی قرار می‌گیرد و سازه برای تعیین اثر حذف این المان، آنالیز می‌شود. وقتی یک المان سازه‌ای برداشته می‌شود، سازه باقیمانده بایستی پایدار باشد تا اینکه بتواند بارهای موجود در آن المان را برای یک مدت زمان کافی (حداقل برای تخلیه با امنیت سازه و بازرسی وسعت خرابی) تحمل نماید]۲۴ و ۲۶[.
    نکته مهمی که در اینجا بایستی ذکر شود، در نظر گرفتن اثر بارهای غیرعادی به وسیله حذف المان می‌باشد. به عبارت دیگر اثرات بارهای غیرعادی به سازه با حذف اعضا و المان‌های بحرانی متوازن می‌شود. اگر مسیر جایگزین یا حالت تعادل جدیدی برای بارها ایجاد شود، سازه پایدار خواهد ماند، در غیر این صورت ناپایدار خواهد شد. در حالتی که سازه ناپایدار می‌شود، می‌توان برای ایجاد پایداری بعضی از المان‌ها را تقویت کرد. تقویت می‌تواند شامل عضو بحرانی و یا اعضای مجاور آن باشد[۲۵].
    ۳-۳-۵-۳-۲ تفاوت روش‌های مقاوم‌سازی موضعی ویژه و مسیر جایگزین
    ۱) روش مسیر جایگزین هم مثل روش مقاوم‌سازی در هنگام طراحی در مقابل خرابی پیش‌رونده روی افزایش مقاومت تاکید می‌کند. تفاوت این دو روش را می‌توان به این صورت بیان کرد که در روش مقاوم‌سازی محلی ویژه، المان‌های بحرانی بعد از تشخیص به گونه‌ای طراحی می‌شوند که خرابی محلی در آن‌ ها اتفاق نیفتد. ولی در روش مسیر جایگزین از همان ابتدای طراحی احتمال وقوع خرابی محلی در نظر گرفته می‌شود ولی با جستجوی مسیرهای جدید تعادل برای انتقال بار، از پیشرفت آن جلوگیری می‌شود.
    ۲) در روش مقاوم‌سازی محلی ویژه، بارهای باد یا زلزله بسته به نوع سازه و مکانی که در آن احداث می‌شود، در نظر گرفته نمی‌شوند. چون احتمال وقوع مشترک بارهای غیرعادی و باد (و یا زلزله) قوی ناچیز فرض می‌شود؛ اما در روش مسیر جایگزین چون از سازه آسیب‌دیده انتظار می رود برای یک مدت زمان مشخص وظیفه باربری خود را انجام بدهد، بایستی بار باد (یا زلزله) نیز در نظر گرفته شود[۲۵].
    ۴-۵-۳-۲مقایسه روش‌های طراحی:

     

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

     

    روش کنترل حادثه: این روش مقاوم‌سازی چون توجهی به افزایش مقاومت نمی کند و از طرف دیگر به عواملی بستگی دارد که از کنترل طراح خارج می‌باشند، روش کارآمدی به نظر نمی‌رسد.

    روش طراحی غیرمستقیم: یک روش غیراقتصادی است.

    روش طراحی مستقیم:

    الف) روش مقاوم‌سازی محلی ویژه: در این روش المان‌های بحرانی طوری تقویت می‌شوند که خرابی محلی اتفاق نیفتد. این روش بنا به محدودیت‌های اشاره‌شده در بخش (۱-۳-۵-۳-۲)این پایان‌نامه، کمتر مورد استفاده قرار می‌گیرد. با این وجود، در بعضی طرح‌ها مجبور به استفاده از این روش هستیم و آن در مواقعی است که نتوانیم مسیر جایگزینی را برای انتقال بارها پیدا کنیم.
    ب) روش مسیر جایگزین: این روش برای جلوگیری از خرابی پیش‌رونده منطقی‌ترین و جامع‌ترین روش به نظر می‌رسد. چون هم پایداری کل سازه را مورد بررسی قرار می‌دهد و هم یک روش اقتصادی می‌باشد.
    ۲-۳-۶- روش‌های طراحی در برابر خرابی پیش‌رونده در آیین‌نامه‌های مرتبط با این پدیده
    استاندارد ۰۵-۷ انجمن مهندسین عمران آمریکا]۸[، تنها استاندارد رایجی است که به مسئله گسیختگی پیش‌رونده در جزئیات می‌پردازد.
    این استاندارد بر شدیدترین حوادثی تأکید می‌کند که می‌توانند منتج به گسیختگی پیش‌رونده شوند و دو روش طراحی برای مقاومت در برابر گسیختگی پیش‌رونده ارائه می‌دهد: روش طراحی مستقیم و روش طراحی غیرمستقیم.
    در روش طراحی مستقیم، مقاومت در برابر گسیختگی پیش‌رونده را مستقیماً در طول فرایند طراحی از دو طریق در نظر می‌گیرند: الف- روش مسیر جایگزین، که به دنبال ارائه مسیر فرعی برای بار پس از وقوع خرابی است، به نحوی که جلوی آسیب موضعی گرفته‌شده و از گسیختگی کلی جلوگیری شود، ب- روش مقاومت موضعی ویژه، که به دنبال ارائه توان کافی برای مقاومت در برابر خرابی در محل‌های بحرانی است.
    روش طراحی غیرمستقیم به طور ضمنی مقاومت در برابر گسیختگی پیش‌رونده را از طریق ضوابط حداقل سطوح توان، پیوستگی و انعطاف‌پذیری بررسی می‌کند. راهبردهایی را هم برای انسجام کلی سازه و تنش‌ها و انعطاف‌پذیری اتصالات ارائه می‌کند که می‌توانند در معرض تغییر شکل‌های بزرگ قرار بگیرند و مقادیر زیاد انرژی را در اثر شرایط غیرطبیعی جذب نمایند]۸[.
    راهبردهایی برای طراحی در برابر گسیختگی پیش‌رونده را می‌توان در اسناد دولتی آمریکا مثل GSA ]21[ و UFC ]11[ مشاهده نمود.

    راهبردهای GSAروشی مستقل برای تعدیل امکان گسیختگی پیش‌رونده سازه‌ها بر اساس روش مسیر جایگزین ارائه کرده است. این رهنمود سناریوهایی را تعریف می‌کند که طبق آن یکی از ستون‌های ساختمان برداشته‌شده و سازه آسیب‌دیده برای بررسی واکنش‌های سیستم تحلیل می‌گردد]۲۱[.
    روش UFC هم یک روش طراحی مبتنی بر عملکرد است. در این آئین نامه دو روش طراحی یعنی روش نیروی اتصال۱، روش مسیر فرعی۲ بیان گردیده است.
    روش اول لزوماً یک روش طراحی غیرمستقیم است که در آن حداقل ظرفیت نیروی اتصال باید در سیستم موجود باشد تا بارها را از قسمت آسیب‌دیده به باقی سازه انتقال دهد. [۱۱]
    آئین نامه DOD ]22[ از روش طراحی مستقیم استفاده کرده و توصیه‌های زیر را مد نظر قرار می‌دهد:
    ۱ TFM
    ۲ APM

    – استفاده از سیستم سازه‌ای با درجه نامعینی بالا مانند قاب خمشی
    – بیشینه فاصله محافظتی۱ (برای حداقل نمودن تهدیدات و حملات تروریستی)
    – از پیش‌آمدگی‌های سازه‌ای با فضای مسکونی بالای آن‌ ها اجتناب گردد.
    و…
    آئین نامه ISC همانند DOD بر روش‌های طراحی مستقیم تاکید می‌کند و رهنمودهای زیر را برای جلوگیری از خسارت ناشی از خرابی پیش‌رونده مدنظر قرار می‌دهد]۲۰[:
    – استفاده از فولاد گذاری متقارن هندسی (برای مقابله با انفجار)
    – حداقل نمودن فواصل بین ستون‌ها (با حد بالای عملی ۹ متر)
    – حداقل نمودن ارتفاع طبقه (با حد بالای عملی ۵ متر)
    و…
    ۲-۳-۷- ترکیبات بارگذاری
    ترکیب بارها احتمال وقوع همزمان با بارهای مرده، بارهای زنده، برف یا باد را منعکس می‌کند. این ترکیبات برای ارزیابی پتانسیل خرابی پیش‌رونده سازه‌ها با توجه به نوع آیین‌نامه انتخابی و روش تحلیل مربوط به آن در جدول (۲-۱) ارائه شده است.
    (Stand off) ۱ بیانگر فاصله از مرکز ماده منفجره تا جسم مورد نظر می‌باشد.
    جدول (۲-۱): ترکیب بار جهت ارزیابی پتانسیل خرابی پیش‌رونده]۲۰ [

     

     

     

     

     

     

     

     

    حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محف

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:21:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      تدوین و آزمون مدل انگیزشی برای تصمیم به ترک یا ادامه تحصیل دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان مناطق روستایی شهرستان اقلید- قسمت 35 ...

    Bayder, N & Brooks- Gunn, J. (1991). Effects ofMatemal Employment And Child- Care. Arrangments on Presohoolers Cognitive and Behavioral. Out. com; Evidence From The Children of The National Longitudinal Survey of Youth. Developmental.
    Bean, J. P. ( 1985 ). Interaction effects based on class level in an explanatory model of college student dropout syndrome. American Educational Research Journal, 24, 521-540.
    Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740–756.
    Bogenschnelder, K. (1997). Parental in Volvement In Adolescent Schooling: A ProxiMal Process With Transcontextual Validify Journal of Marriage and The Family.V59(3).718-733.

    Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., & Barrett, M. (1993). Use of techniques promoting students’ self-determination: Effects on students’ analytic problem-solving skills. Motivation and Emotion, 17, 319–336.
    Calabrese, R. L., & Poe, J. (1990). Alienation: An explanation of high dropout rates among African American and Latino students. Educational Research Quarterly, 14, 22-26.

    Cameto. R. (2005. October). How are we preparing youth with disahilities for the transition to early adulthood? Findingsfrom the National Longi- tudinal Transition Study-2. Albuquerque. NM: National Center on Sec- ondary Education and Transition, Capacity Building Institute.
    Christenson. S., Sinclair, M. Lehr. C., & Godber, Y. (2001). Promoting suc- cessful school completion: Critical conceptual and methodological guidelines. School Psychology Quarterly, 16, 468-484.

    Colangelo, N., Assouline, S. G., & New, J. K. (1999). Gifted education in rural schools: A national assessment. Iowa City: University of Iowa Press.
    Conklin, M.E& Daily. A.R.(1981). Dose consistency of Parental Educational Encou- gement Matter for Secondary School Studednts? Sociology Educationn. 54.p254-262.

    Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self–system processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.),Minnesota symposium on child psychology(Vol. 22, pp. 43–77). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
    Davies, M&Kanel, D.B.(1981). Parental and peer Influences on Adolescent. Education, Educational Plans:Some Further Evidence American Journal of Sociology. 87.363-387.
    Deci, E. L. (J 995). Why we do what we do: Understanding self-motivation. New York: Penguin Books.
    Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1980). The empirical exploration of intrinsic motivational processes. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 13, pp. 39–80). New York: Academic.

    Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985b). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. NewYork: Plenum.
    Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The Support of Autonomy and the Control of Behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024 – 1037.
    Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991).A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraskasym-posium on motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (pp. 237–288). Lincoln: University of Nebraska Press.
    Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1995). Human autonomy: The basis for true self-esteem. In M. Kernis (Ed.), Efficacy, agency, and self-esteem (pp. 31-49). New York: Plenum.

    Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The ‘‘what’’ and the ‘‘why’’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227– 268.
    Deci, E. L., & Vansteenkiste, M. (2004). Self-Determination Teory and Basic Need Satification: Understanding Human Development in Positive Psychology. Ricerche di Psicologie 27, 273 – 99.
    Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The self- determination perspective. Journal of Personality, 62, 119 – 142.
    Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999a). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 25, 627–668.
    Deci, E. L., Nezlek, J., & Sheinman, L. (1981). Characteristics of the rewarder and intrinsic motivation of the rewardee. Journal Personality and Social Psychology, 40, 1-10.
    Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642–650.
    Deci, E. L., Spiegel, N. H., Ryan, R. M., Koestner, R., & Kauffman, M. (1982). Effects of performance standards on teaching styles: Behavior of controlling teachers. Journal of Educational Psychology, 74, 852 – 859.
    Deci, E., & Ryan, R. (2008a). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life’s domains. Canadian Psychology, 49, 14–23.

    Deci, E., & Ryan, R. (Eds.), (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

    Dohn, H. (1992). “Drop – out” in the Danish high school (gymnasium): An investigation of psychologiacal, sociological, and pedagogical factors. International Review of Education, 37, 415 – 428.
    Doll. B., & Hess, R. (2001). Through a new lens: Contemporary psycholog- ical perspectives on school completion and dropping out. School Psy- chology Quarterly, 16, 351-356.
    Dronbusch, S.M.et.al.(1987).The relation of Parenting Style to Adolescent School Performance.Child Development. V58.244-257.
    Dronbusch,S.M.et.al.(1985).Singleparets Extended Houseeholds and The Control of Adolescent. Child Development. 56.326-347.
    Dunn. C.. Chambers, D_, & Rabren. K. (2004). Variables affecting students decisions to drop out of school. Remedial and Special Education. 25. 314-323.
    Edmunds, J., Ntoumanis, N., & Duda, J.L. (2008). Testing a self-determination theory-based teaching style intervention in the exercise domain . European Journal of Social Psychology, 38, 375–388.
    Ekstrom.R.B.et.al. (1986).Who Drops Out of High School and Why ? Findings From a Natoilnal Study. Teachers College Record. V87.p356-373.
    Elsenman, L.T. (2007). Self Determination Interventions. Remedial and Special Educatio.
    Epstein, J.L(1983). Effect of Family-School-Person Interactions On Student Outcomes.Research in Sociology of Education and Sociolization. V4.101-127.

    Finn. J. (1993). School engagement and students at risk (NCES 93470). Washington. DC: U.S. Depanment of Education. National Center for Education Statistics. Retrieved June 6, 2006 from http://nces.ed.gov/ pubs93193470.
    Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Guay, E(1995). Academic motivation and school performance: Toward a structural mode. Contemporary Educational Psychology, 20 , 257 – 274.
    Fowler, W. J., Jr., & Walberg, H. J. (1991). School size, characteristics, and outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 13, 189 – 202.
    Gadwa,K& Griggs, S.S.A (1985). The School Dropout: Implications for Counselors. The School Counselor.v33p.9-17.
    Gagne´, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of rganizational Behavior.
    Gottfied, A. E. (1985). Academic intrinsic motivation in elementary and junior high school students. Journal
    of Educational Psychology, 77, 631 – 645.
    Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82, 525 – 538.
    Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in early adolescents’ learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890 – 898.
    Haller, E. J., & Virkler, S. J. (1993). Another look at rural – nonrural differences in students’ educational aspirations. Journal of Research in Rural Education, 9, 170- 178.
    Hardre, P. crowson, H. M, Debacker, T. K. waite, D. (2007). Predicting the Acamic Motivation of Rural High school students. The journal Education, 4, 247 – 269.
    Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95, 347–356.
    Hidi, S., & Harackiewicz, J. M.(2000). Motivationg the academically unmotivated: A critical issue for the 21 st century. Review of Educational Research, 70, 151 – 179.
    Hodgins, H. S., & Knee, C. R. (2002). The integrating self and conscious experience. InE. L. Deci, & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp.87–100). Rochester,NY: University of Rochester Press.
    Horowitz, T. R. (1992). Dropout – Mertonian or reproduction scheme? Adolescence, 27 , 451 – 459.
    Hyanglee, S. Wehmeyer, M.L, palmer, S. B. Soukup, J. H. Little, T.D. (2008). Self – Determination and Access to the General Education Curriculum. The Journal of special Education, pg. 91.
    Inghilleri, P. (1999). From subjective experience to cultural change (E. Bartoli, Trans.). New York: Cambridge University Press.
    Janosz, M., leBlanc. M., Boulerice, B., & Tremblay. R. (2000). Predicting different types of school dropouts: A typological approach with two lon- gitudinal samples. JOl/rnal of Educational Psychology. 92. 171-190.
    Koestner, R., & Losier, G. F. (2000). Distinguishing three types of being highly motivated: A closer look at introjection, identification, and intrinsic motivation. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research.Rochester, NY: University of Rochester Press.
    La Guardia, J.. & Ryan, R. (2002). What adolescents need. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.). Academic motivation of adolescents (pp. 193-219). Greenwich. CT: Infonnation Age.
    Lambert.N(1988).Adolescent Out com For Hyperactive Children: Perspectives on General and Specific Patterns of Childhood Ri sk for Adolescent Educational, Social and Mental Health Problems. American Psycholigist. v 43.786- 799.
    Lan. W.. & Lanthier. R. (2003). Changes in students’ academic performance and perceptions of school and self before dropping out. JouTllal of Edu – cation for Students Placed at Risk. 8, 309-332.
    Lee. S. W. (2005). Encyclopedia of school psychology. California: Sage Publications, Inc.
    Lehr, c., Hansen, A., Sinclair, M., & Christenson, S. (2003). Moving beyond dropout towards school completion: An integrative review of data-based interventions School Psychology Review 32 342-364.

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:21:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      بررسی زبان شناختی اسم مرکب فعلی در زبان فارسی و انگلیسی۹۲- قسمت ۶ ...

    اشر (۱۹۹۴) و جنسن (۱۹۹۰) واژگان مرکب را به دو گروه ترکیبی و ریشه ای طبقه بندی می کند. بدین ترتیب کلمات مرکب را از نظر رابطه بین عناصر سازنده آنها به دو طبقه ترکیبی (فعلی) و ریشه ای (غیر فعلی) تقسیم می کنند. (ص ۸۵)
    کاتامبا (۱۹۹۳) در تعریف واژه مرکب چنین می نویسد: (ص ۲۹۱)
    ” واژه مرکب واژه ای است که حداقل از دو پایه تشکیل شده که این پایه ها می توانند در بافت های دیگر زبان به صورت واژه های مستقل به کار روند مانند green house
    او خاطر نشان می سازد در ساخت واژه های مرکب گاهی دو یا چند ریشه با هم ترکیب می شوند(teapot) و گاهی پایه صورت وندی دارد(hairdresser).
    کاتامبا در همان صفحه ملاحظات واجی را نیز در ساخت واژه های مرکب انگلیسی دخیل می داند یعنی گاهی واژه هایی که هم آهنگ و هم قافیه هستند با هم ترکیب می شوند.
    از نظر سلکرک (۱۹۸۲) کلمه مرکب، کلمه ای است که از دو سازه تشکیل شده که هر کدام به یکی از مقولات دستوری اسم، صفت، فعل یا حرف اضافه تعلق دارند و خود کلمه مرکب به یکی از مقولات دستوری اسم، فعل یا صفت متعلق است (ص ۱۳)
    وی کلمات مرکب را به ۳ دسته اسم مرکب، صفت مرکب و فعل مرکب تقسیم می کند.
    اسم مرکب از دو اسم مثلاًapron stirng “بند پیش بند”، صفت و اسم مثل high school “دبیرستان”، حرف اضافه و اسم مثل underdog “آدم ضعیف”، و فعل و اسم مثل swearword “دشنام”، تشکیل می شود.
    صفت مرکب از ترکیب اسم و صفت، همچون head strong “کله شق” تشکیل می شود. صفت و اسم مثل easy – going “راحت، خودمانی” و حرف اضافه و صفت مانند above – mentioned “پیش گفته” ساخته می شود.
    فعل مرکب هم فقط از حرف اضافه و فعل حاصل می شود مثلاًoutlive “بیشتر عمر کردن” (ص ۱۴).
    سلکرک معتقد است که کلمات مرکب متشکل از صفت و فعل، فعل و اسم، فعل و صفت و فعل و فعل در زبان انگلیسی وجود ندارند (ص ۱۴-۱۵).
    وی سپس به ویژگی تکرار پذیری کلمات مرکب اشاره می کند و می گوید که کلمه مرکبی مانند bathroom “حمام” می تواند با کلمه دیگری مانند towel “حوله” ترکیب شود. این کلمه نیز می تواند با rack “جا” ترکیب و سپس با designer “طراح” ترکیب و بعد با training “تعلیم”، ترکیب شده و bathroom towel rack designer training حاصل شود و این ویژگی می تواند ادامه یابد (ص ۱۵).
    لیبر (۱۹۸۳) می کوشد تشکیل کلمات مرکب را با بهره گرفتن از یک نظریه واژگانی تعیین کند (ص ۲۵۲).
    بدین ترتیب او کلمات مرکب را به دو دسته کلمات مرکب اولیه و کلمات مرکب ترکیبی تقسیم می کند. کلمات مرکب اولیه کلماتی هستند که ستاک دومشان از فعل مشتق نشده است مانند doghouse “سگدانی”. کلمات مرکب ترکیبی کلماتی هستند که دارای ستاک مشتق از فعل هستند مانند truckdriver “راننده کامیون”. (ص ۲۵۹)
    فب (۱۹۹۸) کلمه مرکب را به صورت کلمه ای تعریف می کند که از دو یا چند کلمه تشکیل شده باشد. وی معتقد است که اجزاء کلمه مرکب تقریباً همان معنی را که به تنهایی دارند با محدودیت های خاصی در ترکیب حفظ می کنند مثلاً اسم در ترکیب نقش اسم جنس (generic) را دارد تا نقش ارجاعی (referential) (ص ۶۷).
    هاسپلمت (۲۰۰۲) کلمه مرکب را کلمه ای می داند که از دو یا چند کلمه تشکیل شده است (ص ۸۵) و معتقد است که در زبان انگلیسی کلمات مرکب متشکل از دو اسم از بیشترین میزان زایایی برخوردارند (ص ۸۶) وی کلمات مرکب را از نظر معنایی به چهار دسته درون مرکز، برون مرکز، هم پایه و بدل تقسیم می کند واز زبان های مختلف مثال هایی برای این تقسیم بندی ارائه می دهد (ص ۸۷-۸۹) کلمات مرکب درون مرکز در این تقسیم بندی کلماتی هستند که دارای هسته معنایی اند و کل کلمه مرکب در شمول این هسته معنایی قرار می گیرد. کلمات مرکب برون مرکز فاقد هسته معنایی هستند و کلمه مرکب در شمول هسته ای قرار می گیرد که خارج از آن است. کلمات مرکب هم پایه بیش از یک هسته دارند و هسته های آنها نسبت به هم دارای وضعیت یکسانی هستند به طوری که هیچ کدام را نمی توان هسته معنایی کلمه مرکب در نظر گرفت. کلمات مرکب بدل بیش از یک هسته دارند اما هر کدام را می توان هسته در نظر گرفت و کلمه مرکب در شمول هر دو هسته قرار می گیرد. (ص ۸۷)
    هاسیلمت بر این باور است که هسته معنایی کلمات مرکب درون مرکز در زبان انگلیسی عنصر سمت راست است اما او خاطر نشان می کند که در برخی از زبان ها هسته عنصر سمت چپ است (همانجا).
    فصل ۳
    روش تحقیق
    روش تحقیق
    پس از بررسی های اولیه مسئله تحقیق، مطالعه سوابق و ادبیات تحقیق و همچنین مطالعه انواع روش های تحقیق در علوم انسانی روش توصیفی انتخاب گردید. از بین سه گروه عمده ی روش توصیفی، نوع توصیفی تحلیل محتوا مناسب این پژوهش دیده شد.
    تحقیق توصیفی – تحلیلی
    روش توصیفی آن است که محقق به دنبال چگونه بودن موضوع است. می خواهد بداند پدیده متغیرو یا مطلب چگونه است. این تحقیقات هم جنبه کاربردی دارد و هم جنبه معنایی. در بعد کاربردی از نتایج در تصمیم گیری و برنامه ریزی استفاده می شود و در بعد بنیادی به کشف حقایق و واقعیت های جهان می پردازد.
    تحلیل محتوا یکی از گروه های تحقیقات توصیفی است که چون این رساله بیشتر از این روش بهره گرفته است به توضیح مختصری درباره آن بیان می شود. بقیه گروه ها عبارتند از تحقیقات زمینه یاب، موردی و قوم نگاری.
    نوع مطالعه “روش ها و ابزار گردآوری اطلاعات”
    برای بررسی محتوای آشکار پیام های موجود در یک متن می توان از روش تحلیل محتوا استفاده کرد. در این روش محتوای آشکار پیام ها به طور نظام دار و کمٌی توصیف می شوند. تحلیل محتوا یکی از روش های مهم پژوهش است که در سالهای اخیر بیشتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.
    فرد کرلینجر(Fred N. Kerlinger) تعریف جامعی از این روش ارائه می دهد. تحلیل محتوا روش مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباط ها به شیوه نظام دار، عینی و کمی برای اندازه گیری متغیرهاست. در این نوع تحقیقات نوعاً از روش مطالعه کتابخانه ای و بررسی متون ومحتوای مطالب و نیز روش های میدانی نظیر پرسش نامه، مصاحبه و مشاهده استفاده می شود.
    اسناد مورد استفاده در این تحقیق
    این رساله نیز بر همین اساس با مطالعه منابع مختلف مرتبط، استفاده از لغت نامه ها و واژه نامه های فارسی و انگلیسی، و مقالات نگارش شده است. به این ترتیب که ابتدا با جمع آوری حدود یک صد و شصت اسم مرکب فعلی در زبان فارسی ویک صد نوع اسم مذ کور در زبان انگلیسی، به الگوی ساخت این نوع اسم در دو زبان پرداخته شد. سپس از نظر معنایی، هسته دار بودن یا نبودن، درون یا برون مرکز بودن، مورد بررسی قرار گرفته اند. نهایتا” با مقایسه این مقوله ها مشخص شد که شبا هت های این گونه ساختارها در دو زبان بسیار بیش از تفا وت های آن ها است.
    ابزار گردآوری اطلاعات
    ابزار گرد اوری اطلاعات از طریق فیش برداری بوده است
    فصل چهارم
    تجزیه و تحلیل داده ها
    بخش اول : تعریف صرف یا ساختواژه
    زبان شناسان برای زبان چهار سطح قائل اند: واج شناسی، صرف، نحو، معنی شناسی. برای اینکه جایگاه صرف در زبان مشخص گردد لازم است که از این سطوح چهارگانه تصویر کلی به دست آید.
    واج شناسی
    دستگاه گویایی انسان قادر است تعداد زیادی آوا تولید کند. هر زبانی از میان آواها شمار اندکی را به عنوان واج برمی گزیند واجها عناصر بی معنایی هستند که از ترکیب آنها عناصر معنی دار ساخته می شود. مثلاً از ترکیب پنج واج r,a,n,o,h “هُنر” ساخته شده است. شمار واجهای هر زبان معدود است. مثلاً فارسی ۲۹ واج در اختیار دارد و زبان انگلیسی واج. قواعد واجی هر زبان مشخص می کند که واجها چگونه می توانند با هم ترکیب شوند برای مثال، بر اساس قواعد واجی زبان فارسی هیچ گاه کلمه ای نمی تواند با دو همخوان (صامت) آغاز شود. از همین روترکیب هایی مانند bdu یا dbu بدساخت اند. اما ترکیب bud خوش ساخت است و واژه “بود “را می سازد. در حالی که در انگلیسی امکان آغاز کلمه با دو همخوان وجود دارد مثل کلمات student و یا Tree. در واج شناسی به توصیف دقیق واجها و ترکیب آنها با یکدیگر می پردازند.
    صرف یا ساختواژه
    در صرف یا ساختواژه به مطالعه ساختمان درونی واژه ها می پردازند. چنانکه می دانیداز ترکیب واجها که عناصر بی معنی هستند عناصر معنی دارد ساخته می شود. کوچترین واحد معنی داری که از ترکیب واجها ساخته می شود “تکواژ” نام دارد. برای مثال واژه “هنرکده” از دو تکواژ ساخته شده است. “هنر” و “کده”. در علم صرف چگونگی ترکیب تکواژها باهم و تشکیل واژه مطالعه می شود.
    نحو
    موضوع مطالعه در نحو واحدهای بزرگتر از واژه، یعنی گروه و بند و جمله است قواعد نحوی هر زبان مشخص می کند که واژه ها چگونه باید در کنار هم قرار گیرند تا گروه ها و جمله ها را بسازند. برای مثال، هر فارسی زبان می داند که در عبارتهای زیر، عبارت اول درست است و عبارت دوم نادرست:
    ۱) این دانشجوی کوشای ادبیات
    ۲) این کوشای ادبیات دانشجو
    و در زبان انگلیسی بر اساس قواعد خاص این زبان این عبارت صحیح است:
    This hardworking literature student
    معنی شناسی
    در معنی شناسی “ساختار معنی” بررسی می شود. بنابراین حوزه مطالعه آن از تکواژ، کوچکترین کوچکترین واحد معنی دار آغاز می شود و به ساختهای بزرگتر مانند گروه(phrase , clause) بند(paragraph) و جمله (sentence) می رسد. مطالعه در این سطح از دیگر سطوح زبان به فلسفه زبان نزدیکتر است. مهمترین تفاوت میان زبان شناسی و فیلسوف در این عرصه این است که توجه زبان شناس عمدتاً به عملکرد معنی در درون زبان است، اما توجه فیلسوف به ماهیت معنی معطوف است. مفاهیمی مانند جمله، گزاره، محمول، صدق، کذب، هم معنایی، تضاد معنایی، چندمعنایی، مفهوم، مصداق و ابهام از ابزارهای مهم تحلیل معنی هستند.
    مفاهیم بنیادین صرف: پیش از این گفته شدکه صرف عبارت است از مطالعه ساختار درونی واژه، بنابراین واژه در صرف اهمیتی بنیادین دارد و قبل از هر بحثی باید آن را تعریف کرد و معیارهایی برای شناخت آن به دست داد.
    واژه
    واژه را مرحوم دهخدا اینگونه معنا کرده است” به لغت زند و پازند به معنی کلمه باشد که لفظ است و آن از دو حرف یا بیشتر مرکب می شود”. اما در دیگر کتابهای سنتی دستور وجود واژه چنان بدیهی فرض شده که هیچ تلاشی برای تعریف آن صورت نگرفته است برای مثال در “دستور زبان فارسی” نوشته ناتل خانلری که در مقایسه با دستورهای پیشین نگاهی نوتر به دستور زبان دارد، بی آنکه کلمه را تعریف کند، جمله را بر حسب آن تعریف کرده است. جمله یک یا مجموع چند جمله است که بروی هم پیام کاملی را از گوینده به شنونده برساند (ناتل خانلری ۱۳۶۳، ص ۱۰)
    شاید علت چنین رویکردی به واژه این باشد که در نوشتار کمترین تردیدی درباره جایگاه واژه وجود ندارد، می توان تعداد واژه هایی را که در یک صفحه کتاب نوشته شده است به سهولت شمرد، زیرا در متون چاپی معمولاً قبل و بعد از هر واژه فاصله ای وجود دارد که آن را از واژه مجاور جدا می کند. اما اگر گفتار مبنای کار قرار گیردکار دشوارتر می شود. در گفتار برخلاف نوشتار، میان واژه ها هیچ فاصله ای وجود ندارد. گفتار همچون زنجیره ای پیوسته بر زبان جاری می شود. بنابراین اگر بخواهیم ثابت کنیم که واژه واقعاً در زبان وجود دارد و از برساخته های دستور نویسان و زبان شناسان نیست باید دلایلی ارائه دهیم که در عرصه گفتار نیز صادق باشد.
    با چنین رویکردی بسیار دشوار است که بتوان از واژه تعریفی جامع و مانع به دست داد. زیرا این مفهوم را به هر صورتی که تعریف شود، باز هم ممکن است در این یا آن زبان عناصری یافت شود که از نظر اهل آن زبان واژه باشند ولی براساس این تعریف واژه محسوب نشوند.
    علیرغم همه اینها دلایل محکمی در دست است که نشان می دهد واژه واقعیتی زبان شناختی است. شاید محکمترین دلیل همان باشد که سایبر آورده باشد و آن این است که “کلمه موجودیت روانشناختی واقعی دارد”. (سایبر، ۱۹۲۱، ص۵۸) و استدلال او چنین است :
    ” هیچ مانعی وجود ندارد که ما کلمه را در بخش ناخودآگاه ذهن به عنوان واقعیتی روانشناختی به حساب آوریم در این باره هیچ آزمونی قانع کننده تر از این نمی تواند باشد که می بینیم هر سرخپوست بومی، علی رغم نا آشنایی با مفهوم کلمه مکتوب، بی هیچ مشکلی می تواند متنی را کلمه به کلمه به پژوهنده ای زبان شناس املا کند. البته چنین کسی بیشتر تمایل دارد که کلمات را به هم بچسباند، درست همانطور که در گفتار معمولی نیز چنین می کند، اما اگر از او بخواهیم که دست از این کار بردارد و به او تفهیم کنیم که چه می خواهیم، در آن صورت بی درنگ می تواند کلمات را از یکدیگر جدا و آنها را به عنوان واحدهایی جداگانه تکرار کند. “(سایبر، ۱۳۹۱، ص ۵۸-۵۹)
    آنچه سایبر آورده و نیز می توان به تجربه دریافت ثابت می کند که گویشوران هر زبان بر اساس شم زبانی خود می توانند واژه های زبان خود را تشخیص دهند. بنابراین، آنچه در نوشتار به صورت یک واژه نمودار می شود، در غالب موارد امری صرفاً قراردادی نیست، بلکه انعکاس شم زبانی گویشوران است. و تعجب آور نیست که در غالب نظامهای نوشتاری روش هایی برای تمایز میان واژه ها در نظر گرفته شود.
    در همین جا باید به این نکته اشاره کرد که اگر در نظام نوشتاری میان کلمات فاصله وجود نداشته باشد، هرگز به این معنی نیست که نویسندگان آن، مفهوم واژه را در نمی یابند. برای مثال در متون کهن یونانی بین واژه ها فاصله وجود ندارد، اما بدیهی است که یونانیان با مفهوم واژه کاملاً آشنا بودند، چنانکه یکی از آثار افلاطون، به نام کراتیلوس، یکسره به بحث درباره زبان اختصاص دارد و محور بحث آن عناصری است که بی تردید کلمه اند ( پالمر، ۱۹۸۴، ص۴۳)
    این همه ثابت می کند که اهل هر زبان موجودیت واژه را احساس می کنند، اما چگونه می توان این احساس را توجیه کرد؟ به بیان دیگر باید به معیارهایی دست یافت که اهل هر زبان با تکیه بر آنها واژه های زبان خود را تشخیص دهند. هرچند که استفاده آنها از این معیارها ممکن است یکسره ناخودآگاه باشد.
    معیار دیگر این است که در میان عناصر زبان، واژه از نظر ساختار درونی باثبات ترین عنصر است. به این معنی که نمی توان ترتیب اجرایی آن را تغییر داد. برای مثال کلمه « نابخشودنی» هرچند آشکار است از سه عنصر « نا+بخشودن+ی» تشکیل شده است، اما ترتیب آنها را به هیچ وجه نمی توان برهم زد. حال آنکه در گروه اسمی مانند «همه مردم» می توان ترتیب عناصر را تغییر داد و گفت «مردم همه».
    معیار دیگر همان است که “بلومفید” مطرح کرده، او می گوید واژه «کوچکترین صورت آزاد» است. منظور او از صورت آزاد، واحدی است که بتواند به تنهایی در مقام یک «گفته» قرار گیرد. به این ترتیب، جمله بزرگترین صورت آزاد و واژه کوچکترین آن است. در دو گفته ای که در زیرآمده، اولی جمله (بزرگترین صورت آزاد) و دومی واژه (کوچکترین صورت آزاد) است:
    ۱)کی پرویز را می بینی؟
    ۲)فردا
    اشکالی که بر این معیار وارد است این است که واژه های دستوری مانند «که» و «تا» و «به» در گفتار عادی در مقام «گفته» قرار نمی گیرد.
    معیار دیگر را سایبر به دست داده است. به اعتقاد او، اگر یک جمله به اجزای معنی دار تجزیه شود، کوچکترین جزء آن که معنای کاملا رضایت بخش دارد، واژه است. او می گوید:
    “خود کلمه نمی تواند به اجزای کوچکتر بخش شود مگر آنکه در معنای آن گسستگی و اختلال پدید آید یا برخی از بخش های جدا شده از آن به صورت تکه های بی ارزشی روی دستمان بماند…. “در یک جمله کوچک مانند “کاری نااندیشیدنی است” مطلقاً نمی توانیم عناصر موجود در آن را در قالب کلمات کوچکتری، سوای سه کلمه موجود در آن، گروه بندی کنیم، البته می توانیم “اندیشیدن” یا “اندیشیدنی” را از بقیه کلمه یعنی از “نا” و “ی” جدا کنیم ولی در آن صورت نه عنصر “نا” که پس از جداکردن “اندیشیدن” به جا می ماند، عنصری رضایت بخش خواهد بود، و نه عنصر “ی”. (سایبر، ۱۹۲۱، ص ۵۹-۶۰)
    معیار دیگری که سایبر نقل می کند چنین است. غالباً برخی ویژگی های آوایی و بیرونی بخصوص با کلمه همراه است که همه آنها در بازشناسی آن به ما کمک می کند. عمده ترین این ویژگی ها “تکیه(stress)”است. دربسیاری از زبانها، و شاید در بیشتر آنها، هر کلمه با یک تکیه نشاندار می شود و این موجب وحدت آن کلمه می گردد. (سایبر، ص۶۰)
    این ویژگی در زبان فارسی نیز کاملاً مصداق دارد، چنانکه همه مقوله های واژگانی – بجز فعل، همواره هجای آخرشان تکیه دار است.
    ایران کلباسی “واژه” را در کتاب خود از چهار منظر : آوایی، صرفی، معنایی و املایی تعریف کرده است. “واژه” از نظر آوایی شامل یک ساخت آوایی است که از یک یا چند هجا تشکیل شده و دارای یک تکیه است.
    از نظر ساخت صرفی “واژه” از یک یا چند واژک تشکیل شده و در سلسله مراتب واحدهای دستوری زبان در ساختمان “گروه” به کار می رود.

     

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:21:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت

      مقایسه خود پنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان- قسمت ۱۴- قسمت 2 ...

    ۰۰۱/۰

    ۳۲۵/۰

     

    ۹۹۹/۰

     

    همان طور که نتایج جدول (۴-۷) نشان می دهد، بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره اضطراب امتحان در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان کمتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان پایین تر است.
    فصل پنجم
    بحث و نتیجه گیری
    در این فصل در مورد یافته های تحقیق جدا گانه بحث شده است. این مباحث در مورد یافته های مربوط به مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه مقطع دبیرستان برای بررسی اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک می باشد. که در ادامه، این یافته ها با نتایج قبلی مقایسه می گردد. در پایان فصل نیز به کاربردهای عملی یافته های این مطالعه پرداخته و جهت انجام تحقیقات بعدی پیشنهاداتی ارائه می گردد.

    خلاصه تحقیق
    هدف کلی این تحقیق بررسی و مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه مقطع دبیرستان برای بررسی اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک می باشد.
    در این پژوهش از روش علی-مقایسه ای استفاده شده است. جامعه آماری در پژوهش حاضر دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ بودند. در این پژوهش تعداد ۶۰ نفر با روش نمونه گیری طبقه ای چند مرحله ای از مدارس متوسطه عادی و تیزهوشان شهر اصفهان انتخاب ومورد بررسی قرار گرفتند. پنج مدرسه عادی از پنج ناحیه ی شهر اصفهان و مدرسه ی تیز هوشان انتخاب شد و از بین این دو مدرسه ۶۰ نفر دانش آموز (۳۰ نفر تیزهوش مدارس عادی و ۳۰ نفر تیزهوش مدارس تیزهوشان) به تصادف انتخاب شدند.
    پرسش نامه های استفاده شده در این تحقیق عبارت بودند از: خود پنداره تحصیلی، پرسش نامه ی خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان که مورد استفاده قرار گرفت. در این پژوهش از تست هوش ماتریس های پیشرونده ریون پیشرفته برای سنجش هوش بهر دانش آموزان عادی جهت به دست آوردن حجم نمونه دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی استفاده شد. پرسش نامه خودپنداره تحصیلی کانر برای سنجش خود پنداره تحصیلی دانش آموزان مورد استفاده قرارگرفت. این آزمون توسط پژوهش گر ترجمه شد، و روایی آن از روش همسانی درونی ۱۸/۰ r=، و پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ ۸۳/۰ به دست آمد. پرسش نامه خود کارآمدی تحصیلی وود و لوک جهت سنجش خود کارآمدی تحصیلی دو گروه از آزمودنی ها استفاده شد، پایایی این آزمون ۸۰/۰ و روایی این پرسش نامه با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ ۸۹/۰ و از روایی وابسته به محتوا به این منظور که در هر بعد همبستگی سوالات ابعاد با نمره کل محاسبه شد. پرسش نامه عزت نفس رزنبرگ برای بررسی میزان عزت نفس آزمودنی ها در این پژوهش به کار گرفته شد. پایایی این آزمون توسط صادقی هم در مطالعه مقدماتی و هم در مطالعه نهایی محاسبه شد و به ترتیب ۷۶/۰ و ۷۱/۰ به دست آمده است. رجبی و بهلول ضریب پایایی این پزسش نامه را در نوجوانان و جوانان ایرانی ۸۴/۰ گزارش داده اند. و هم چنین همسانی درونی این آزمون از ۷۲/۰ تا ۸۷/۰ به دست آمده است.
    آزمون اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکارانش در سال ۱۳۷۵ ساخته و هنجاریابی شد. همسانی درونی این آزمون در دو نوبت اجرا و برای کل آزمودنی های، آزمودنی های دختر و پسر اجرا شد و به ترتیب (۷۷/۰ r=)، (۸۸/۰(r= و (۶۸/۰r=) به دست آمده است.
    مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه پرسشنامه ها توزیع و اطلاعات لازم جمع آوری شد. در بخش آمار استنباطی فرضیه ها با بهره گرفتن از تحلیل واریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند، و نتایج زیر به دست آمد.
    بحث و بررسی
    هدف کلی این تحقیق مقایسه خودپنداره، خود کارآمدی تحصیلی، عزت نفس و اضطراب امتحان بین دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان مدرسه تیزهوشان دخترانه می باشد.
    بحث و تبیین نتایج
    بر پایه ی یافته های این پژوهش می توان این نتیجه گیری را مطرح کرد که دانش آموزان مدرسه تیزهوشان در مشخصه هایی نظیر خودپنداره تحصیلی، خود کارآمدی تحصیلی و عزت نفس از هم تایان خود در مدارس عادی در سطح پایین تر و در اضطراب امتحان در سطح بالاتری هستند. دلایل نظری چندی می تواند عامل این تفاوت ها باشد.
    فرضیه اول: بین خودپنداره تحصیلی دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان تفاوت وجود دارد.
    همان طور که نتایج جدول (۴-۴) نشان می دهد بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره خودپنداره در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بیشتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی خودپنداره دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بالاتر است، طبق نتیجه به دست آمده از این آزمون اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک تایید می شود.
    نتایج تحقیق مارش (۱۹۹۸) نشان داده که دانش آموزانی که در مدرسه سطح بالا تحصیل می کنند خودپنداره تحصیلی پایین تری نسبت به دانش آموزان مدارس عادی دارند، نتایج به دست آمده از این پژوهش با پژوهش حاضر همسو است، هم چنین نتایج پژوهش با نتایج به دست آمده در تحقیق زدنر و اسکلر (۱۹۹۸) که نشان داده دانش آموزان با استعداد که در مدارس عادی تحصیل می کنند خود پنداره تحصیلی بالاتری نسبت به هم تایان خود که در مدارس ویژه شرکت می کنند، دارند همسو است. با نتایج تحقیق آقاجانی، نریمانی، آسیایی (۱۳۹۰) نشان داد که خودپنداره دانش‎ آموزان دختر تیزهوش از دانش‎ آموزان دختر عادی به طور معنی داری بیشتر است. هم چنین میانگین خودپنداره دانش‎آموزان پسر تیزهوش از دانش‎آموزان پسر عادی به طور معنی داری بالاتر است. نتایج به دست آمده از تحقیق حاضر با نتایج به دست آمده از تحقیق آقاجانی و همکاران (۱۳۹۰) همسو نیست. در بیان این ناهمخوانی شاید بتوان چنین گفت که جامعه مطرح در دو تحقیق مورد نظر یکسان نبوده است.
    تبیین در حوزه ی تفاوت خود پنداره دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی و تیز هوشان و بالاتر بودن خود پنداره تحصیلی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی می توان گفت، که بر چسب تیز هوشی علاوه بر خود فرد، انتظارات و خواست های متعددی را از جانب محیط اطراف برای افراد پدید می آورد. این انتظارات مبتنی بر تصورات، برنامه ها و اهداف گوناگونی است که نزدیکان (به ویژه والدین) و مربیان (معلمان و دبیران) برای افراد تیز هوش دارند. همین امر تا اندازه ای می تواند در مواردی باعث تحمیل نظرات، ایده ها و برنامه های دیگران به افراد تیز هوش شود. طبیعی است که وقتی دانش آموزی به یک مدرسه تیز هوشان می رود تا اندازه ای لاجرم به دلایل شرایط رقابتی حاکم بر فضای این مدارس به دلیل حضور هم تایان تیز هوش فرد دچار مشکلاتی می شود. خود پنداره تحصیلی مفهومی است که دانش آموز با مقایسه خود با دیگر دانش آموزان به دست می آورد به همین دلیل می توان گفت که دانش آموزی که در مدرسه ی ویژه مشغول تحصیل است خود را با هم شاگردی های مقایسه می کند که از لحاظ توانایی با او برابری و گاهی بالاتر از او عمل می کنند، و اما دانش آموز تیز هوشی که ترجیح می دهد در مدارس عادی شرکت کند با دانش آموزانی هم کلاس می شود که از نظر هوش و استعداد به مراتب در رتبه های پایین تر از او قرار دارند و این دانش آموز با مقایسه خود با دیگر هم کلاسی ها خود پنداره تحصیلی بالاتری را تجربه خواهد کرد. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان داد که خود پنداره تحصیلی دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی از تیز هوشان مدرسه تیز هوشان بالاتر است، که این نتیجه “اثر ماهی بزرگ در حوض کوچک” را تایید می کند.
    نتیجه تصویری برای موضوع هوش
    در تبیین دیگر می توان گفت، در مدارس تیزهوشان دانش آموزان تجارب شکست را بیش از هم تایان خود در مدارس عادی تجربه می کنند، که در نتیجه خود پنداره تحصیلی آنان کاهش می یابد. در مدارس عادی دانش آموزان با ضرایب هوشی مختلف در مدرسه حضور دارند و در این میان دانش آموزان تیزهوش توجه بیشتری را به خود جلب کرده و تحسین معلمان را به خود معطوف می کنند، که این احساس لیاقت و شایستگی سبب بالا رفتن خود پنداره تحصیلی آنان می شود.
    فرضیه دوم: بین خودکار آمدی تحصیلی دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان تفاوت وجود دارد.
    همان طور که نتایج جدول (۴-۵) نشان می دهد بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره خود کارآمدی در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بیشتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی خود کارآمدی دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بالاتر است.
    خود کارآمدی یکی از مؤلفه های هوش هیجانی است، خلیلی آذر (۱۳۸۷) نشان داد بین خود کارآمدی تحصیلی دانش آموزان عادی و تیزهوش تفاوت معنی داری وجود ندارد که با نتایج به دست آمده در تحقیق حاضر همسو نیست.
    تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
    خود کارآمدی تحصیلی به باورهای دانش آموزان اشاره دارد که می توانند وظایف محوله تحصیلی را در سطوح مشخص شده با موفقیت انجام دهند، که در این پژوهش در دانش آموزان تیز هوش مدارس عادی بالاتر است در تبیین این فرض می توان چنین گفت که برنامه های فشرده که جهت ارتقای سطح علمی این دانش آموزان و پاسخ به نیازهای آموزشی آن ها در نظر گرفته شده است، باعث می شود که این وظایف و تکالیف بر اثر فشار این برنامه ها، دانش آموز تیز هوش مدرسه تیز هوشان از خود کارآمدی تحصیلی پایین تری نسبت به هم تایان خود در مدارس عادی برخوردار باشند.
    هم چنین در تبیین این نتیجه می توان گفت: تحقیقات زیادی نشان داده اند که خود کارآمدی برانگیزش، یادگیری وپیشرفت تحصیلی تاثیرمی گذارد(پاجارس[۲۱۰]، ۱۹۹۶). دانش آموزانی که در یادگیری وانجام تکلیف ، احساس کارآمدی دارند، در مقایسه با دانش آموزانی که نسبت به قابلیت های یادگیری خودشک و تردید دارند، درسطح بالاتری پیشرفت می کنند، آماده ترهستند، باجدیت بیشتری فعالیت می کنند واستقامت بیشتری نیز دارند، در مدرسه تیز هوشان که دانش آموزان رقابت تنگاتنگی با دیگر افراد برای انجام تکالیف و یادگیری مطالب دارند خود کارآمدی شاگردان لاجرم پایین تر خواهد بود و در عوض در مدارس عادی که دانش آموز تیز هوش در مقایسه با دیگران خود را کم رقیب احساس می کند، به طور اثر گذارتری تکالیف محوله را انجام می دهد و از خود کارآمدی بالاتری بهرمند می شود.
    در تبیین دیگری می توان بیان داشت که در مدارس ویژه با وجود استعداد و قابلیت‌های بالای افراد، دانش آموزان درباره توانایی های خود فضاوت های نا عادلانه ای دارند، در حالیکه در مدارس عادی به دلیل کنار هم قرار گرفتن دانش آموزان عادی و با استعداد، این دانش آموزان خود را قادر به انجام تکالیف محوله دانسته و در نتیجه با قضاوت عادلانه و صحیح در مورد سطح توانایی خود، خودکارآمدی بالاتری را کسب می کنند.
    فرضیه سوم: بین عزت نفس دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان تفاوت وجود دارد.
    همان طور که نتایج جدول (۴-۶) نشان می دهد بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره عزت نفس در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بیشتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی عزت نفس دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان بالاتر است.
    نتایج به دست آمده در پژوهش غباری بناب و حجازی (۱۳۸۵) که با مقایسه رابطه جرئت ورزی و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی و تیز هوش بیان داشتند که تیز هوشان در هر سه متغییر بر دانش آموزان عادی برتری دارند، با نتایج به دست آمده در این تحقیق همسو نیست. می توان گفت که دلیل این همسو نبودن مقاسه نکردن دانش آموزان تیز هوش با هم تایان تیزهوش آنان در محیط های متفاوت بوده است و یکسان نبودن جامعه آماری این دو پژوهش بوده است.
    در تبیین و تحلیل این فرضیه می توان بیان داشت که دانش آموزانی که از عزت نفس بیشتری برخوردارند، به توانایی های خود اطمینان دارند و برای رسیدن به موفقیت حداکثر تلاش خود را به کار می گیرند و سپس با اسناد این موفقیت به قابلیت های خویش بر عزت نفس خود می افزایند. اما دانش آموزانی که عزت نفس کمتری دارند، انتظار بسیار کمی برای موفقیت دارند و به همین خاطر کمتر از توانایی خود، تلاش می کنند همین امر از احتمال موفقیت فرد می کاهد و در نتیجه شکست می خورد، و شکست خود را حاصل ناتوانی و بی کفایتی خود قلمداد کرده و از این طریق سطوح عزت نفس کاهش می یابد، دانش آموزانی که در مدارس ویژه شرکت دارند به علت وجود تعداد زیادی از افراد با استعداد و نابغه عزت نفس شان دست خوش تغییر می شود و با وجود تعدد افراد ممتاز در یک محیط، دانش آموزان تا اندازه ای اعتماد به نفس خود را از دست داده و در نتیجه عزت نفس پایین تری را نسبت به تیزهوشانی دارند که در محیط های کوچک تر و در کنار افراد عادی تحصیل می کنند، تجربه می کنند.
    عزت نفس از مفاهیمی است که بسیار مورد توجه محققین و تحقیقات زیادی را به خود اختصاص داده است، زیرا عزت نفس یکی از مهمترین نیازهای روانی انسان به شمار می رود و اهمیت آن در تیزهوشان نیز از حساسیت ویژه ای برخوردار است. در تبیین دیگر می توان گفت که مدرسه یکی از مهمترین عوامل در رشد و توسعه عزت نفس است، که مدارس تیز هوشان به دلیل گرد آوری کردن تعداد زیادی از افراد با هوش در یک محیط، سبب می شود که دانش آموز با مقایسه کردن سطح دانسته های خود با دیگران به تدریج احساس عدم شایستگی و اطمینان کرده وعزت نفس خود را از دست بدهد.
    فرضیه چهارم: بین اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی و دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان تفاوت وجود دارد.
    همان طور که نتایج جدول (۴-۷) نشان می دهد بین گروه ها در سطح ۰۱/۰>P تفاوت معنی دار وجود دارد و با توجه به این که میانگین نمره اضطراب امتحان در دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان کمتر است لذا این تفاوت به نفع دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی می باشد. یعنی اضطراب امتحان دانش آموزان تیزهوش مدارس عادی از دانش آموزان تیزهوش مدرسه تیزهوشان پایین تر است.

    برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

     

    موضوعات: بدون موضوع
     [ 10:21:00 ب.ظ ]



     لینک ثابت
     
    مداحی های محرم