آماده کردن طرح های پژوهشی

۵۳/-

۱۹/۲

۹۳/۰-

۱۴

۳۶/۰

اهمال کاری به طور کلی

۵۳/۰

۳۵/۳

۶۱/۰

۱۴

۵۴/۰

جدول ۹-۴ پیگیری آموزش خودکارآمدی بر اهمال کاری و مؤلفه های آن از آزمون t وابسته نتایج حاصل در ادامه آمده است
با توجه به نتایج جدول (۹-۴) ، مقدار t بدست آمده در کاهش اهمال کاری برای اماده شدن برای امتحان با درجه آزادی ۱۴، برابر با ۱۰/۲- می باشد که از میزان ارزش بحرانی t ، با درجه آزادی ۱۴ کمتر بوده و درسطح ۰۵/۰ معنی دار نمی باشد. از این رو فرضیه صفر تأیید و تفاوت معناداری میان نمرات پس آزمون و پیگیری در مؤلفه کاهش اهمال کاری برای آماده شدن برای امتحان وجود ندارد، بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده شدن برای امتحان به عنوان یکی از مؤلفه های اهمال کاری تحصیلی در پیگیری اثر بخش می باشد.
با توجه به نتایج جدول (۹-۴) ، مقدار t بدست آمده در کاهش اهماکل کاری برای آماده کردن تکالیف با درجه آزادی ۱۴، برابر با ۹۰/۱- می باشد که از میزان ارزش بحرانی t ، با درجه آزادی ۱۴ کمتر بوده و درسطح ۰۵/۰ معنی دار نمی باشد. از این رو فرضیه صفر تأیید و تفاوت معناداری میان نمرات پس آزمون و پیگیری در مؤلفه کاهش اهمال کاری برای آماده کردن تکالیف وجود ندارد، بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده کردن تکالیف درسی به عنوان یکی از مؤلفه های اهمال کاری تحصیلی در پیگیری اثر بخش می باشد.
با توجه به نتایج جدول (۹-۴)، مقدار t بدست آمده در کاهش اهمال کاری برای آماده کردن طرح های پژوهشی با درجه آزادی ۱۴، برابر با ۹۳/۰- می باشد که از میزان ارزش بحرانی t ، با درجه آزادی ۱۴ کمتر بوده و درسطح ۰۵/۰ معنی دار نمی باشد. از این رو فرضیه صفر تأیید و تفاوت معناداری میان نمرات پس آزمون و پیگیری در مؤلفه کاهش اهمال کاری برای اماده کردن طرح های پژوهشی وجود ندارد، بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری اماده کردن طره های پژوهشی به عنوان یکی از مؤلفه های اهمال کاری تحصیلی در پیگیری اثر بخش می باشد.
با توجه به نتایج جدول (۹-۴)، مقدار t بدست آمده در کاهش اهمال کاری تحصیلی به طور کلی با درجه آزادی ۱۴، برابر با ۶۱/۰ می باشد که از میزان ارزش بحرانی t ، با درجه آزادی ۱۴ کمتر بوده و درسطح ۰۵/۰ معنی دار نمی باشد. از این رو فرضیه صفر تأیید و تفاوت معناداری میان نمرات پس آزمون و پیگیری در مؤلفه کاهش اهمال کاری تحصیلی به طور کلی وجود ندارد، بر همین اساس می توان نتیجه گرفت که آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری تحصیلی به طور کلی در پیگیری اثر بخش می باشد.
فصل پنجم
بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه
در این فصل ابتدا خلاصه پژوهش مطرح می‏شود و پس‌ازآن یافته‏های پژوهش در ارتباط فرضیه ‏های پژوهش مرور می‏گردد. همچنین یافته‏های تحقیق با نتایج تحقیقات قبلی مقایسه می‏شود و به بحث در مورد آن‏ها پرداخته می‏شود و درنهایت پیشنهادها و محدودیت‏های پژوهش ارائه می‏گردد.
بررسی فرضیات پژوهش
فرضیه اصلی پژوهش: آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان موثر است.
نتایج تحلیل کوواریانس گزارش‌شده در فصل چهارم نشان داد که بین گروه‌های موردمطالعه در اهمال کاری تحصیلی و مؤلفه‌های آن تفاوت معناداری وجود دارد (۰۱/۰>p). بدین معنا آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری تحصیلی مؤثر بوده است.
نتایج پژوهش حاضر را می‌توان با نتایج پژوهش‌های استیل( ۲۰۰۷) ؛ والتر( ۲۰۰۳)؛ فراری(۲۰۰۱)؛‌‌ هاول ، واتسون ،پول ، برو[۱۱۱]( ۲۰۰۶)؛ بالکیس و دورو( ۲۰۰۷) همخوان دانست.
فاتحی، یونس (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان بررسی شیوع اهمال کاری تحصیلی و ارتباط آن با خودکارآمدی تحصیلی و عادت های مطالعه در دانش آموزان مقطع متوسطه ، به این نتایج رسید که ۴۲ درصد از تغییرات مشاهده شده در اهمال‌کاری تحصیلی دانش آموزان مربوط به تفاوت در خودکارآمدی تحصیلی و عادت های مطالعه آن ها می باشد. بعلاوه بین اهمال‌کاری تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان همبستگی معکوس و معناداری وجود دارد. همچنین، بین اهمال‌کاری تحصیلی و عادت های مطالعه دانش آموزان رابطه معکوس و معناداری وجود داشت. افزون بر این، نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی تحصیلی و عادت های مطالعه دانش آموزان همبستگی مستقیم و معناداری وجود دارد. در کل نتایج نشان داد که دانش آموزانی که از خودکارآمدی تحصیلی بیشتر و عادت های مطالعه بهتری برخوردار بودند، اهمال‌کاری تحصیلی کمتری را گزارش کردند و بالعکس، دانش آموزانی که خودکارآمدی تحصیلی کمتر و عادت های مطالعه نامناسبی داشتند، اهمال‌کاری تحصیلی بیشتری نیز داشتند.
شمس الاحراری و همکاران (۱۳۸۹) در پژوهش خود به تاثیر آموزش مهاتهای غلبه بر سهل انگاری بر سهل انگاری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان ابتدایی پرداخته که نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای غلبه بر سهل انگاری باعث کاهش سهل انگاری و نیز افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش شده است.
سیمیاریان و همکاران (۱۳۹۰) در پژوهشی به ﺑﺮرﺳﯽ اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ آﻣﻮزش ﺧﻮدﮐﻨﺘﺮﻟﯽ ﺑﺮ ﮐﺎﻫﺶ ﺳﻬﻞ اﻧﮕﺎری ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن
باورهای منفی فرد در مورد توانایی‌‌های خود و دست کم گرفتن قابلیت‌های خود (یا همان خودکارآمدی) دلیل دیگری برای اهمالکاری کردن در انجام امور است (هیکوک و همکاران ،۱۹۹۸).
اسپادانا [۱۱۲]و همکاران (۲۰۰۶به نقل از حسینی وخیر،۱۳۸۶) نشان دادند افرادی که دارای باورهای منفی در مورد کفایت شناختی خود هستند در مورد توانایی خود در آغاز یا تکمیل تکالیف تردید دارند که این باعث افزایش اثرات منفی انگیزشی برای آغاز وتداوم انجام تکالیف می‌شود و در نهایت منجر به افزایش رفتار اهمالکاری می‌شود و احتمال شکست را در آنان افزایش می‌دهد.
در تبیین این یافته از پژوهش می‌توان گفت باورهای خودکارآمدی ضعیف وتاکید بر خودانگاره ضعیف درافراد دارای اهمالکاری افزایش احساس ناتوانی آنها را در برابر مسایل و کناره‌گیری آنها از موقعیت‌های تصمیم‌گیری را در پی دارد. در این صورت توجه آنان به مسایل کوچک و بی‌اهمیت کشیده می‌شود تا از مسأله اصلی که لازمه تصمیم‌گیری است پرهیز کند. بنابراین فرد پیوسته تصمیم‌گیری خود را به تعویق می‌اندازد (حسینی وخیر،۱۳۸۶).
از این دیدگاه کاهش ابهام و افزایش درک افراد اهمال کار از علل رفتار خود و نتایج آن، در کاهش اهمالکاری موثراست. و بر این باور است که کاهش ابهام موجب افزایش خودکارآمدی واحساس مهارت در انجام کار ‌می‌‌شود (اسنوو همکاران، ۲۰۰۴؛ به نقل از شهنی ییلاق و همکاران، ۱۳۸۵).
فراری (۲۰۰۱) به این نتیجه رسید که کمبود عزت نفس و خودکارآمدی منجر به شک و دودلی در گرفتن ابتکار عمل در دست و شروع تکالیف می‌شود و افراد هنگامی در آغاز و تکمیل تکالیف اهمالکاری می‌کنند که احساس کنند قادر نیستند که در دوره زمانی مشخص شده عملکرد و یادگیریشان را در سطح مورد انتظار برسانند.
همچنین می توان گفت دیدگاه شناختی اصلی‌ترین دلیل اهمالکاری، ترس و اضطراب مربوط به شکست می داند ، که ترکیبی برآمده ازباورهای ناکارآمدی همچون کمال‌گرایی ناسازگارانه، اضطراب ارزیابی عملکرد درکنار ادراک خودکارآمدی و عزت نفس پایین است (فراری، پارکر و ویر، ۱۹۹۲؛ سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴).در این حالت شخص بیشتر وقتش را صرف نگرانی و اضطراب در مورد امتحانات و انجام کارها ‌می‌‌کند تا اینکه به انجام آنها اقدام کند(فراری،۱۹۹۴). تحقیقات نشان داده که اهمالکاران در مقایسه با غیر اهمالکارن نسبت به حوادث تهدیدآمیز حساسیت و اضطراب بیشتری نشان ‌می‌‌دهند (میلگرام و نامن[۱۱۳]، ۱۹۹۶) سولومون وراثبلوم (۱۹۸۴) ترس از شکست و ادراک ارزیابی را مسبب تجربه اضطراب در فرد ‌می‌‌دانند.
فرضیه فرعی اول: آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده شدن برای امتحان موثر است.
نتایج تحلیل کوواریانس در فصل چهارم نشان داد آموزش خودکارآمدی بر کاهش اهمال کاری آماده شدن برای امتحان موثر بوده است. این یافته را شاید بتوان با نتایج پژوهش امیریان (۱۳۹۲) و تمدنی (۱۳۸۹)همخوان دانست.
امیریان (۱۳۹۲) معتقد است که بین درماندگی آموخته شده و پیشرفت تحصیلی، ارتباط منفی معنادار و بین درماندگی آموخته شده با هر یک از متغیرهای اضطراب امتحان و اهمالکاری تحصیلی، ارتباط مثبت معنادار وجود دارد. همچنین بین هر یک از متغیرهای اضطراب امتحان و اهمالکاری تحصیلی با پیشرفت تحصیلی، ارتباط منفی معنادار و بین اهمالکاری تحصیلی و اضطراب امتحان، ارتباط مثبت معنادار وجود دارد.

برای