از آنجا که ظرفیت حرارتی در فشار ثابت، حاصل تقسیم انتالپی بر دما در یک فشار ثابت است،‌ لذا می توان برای محاسبه‌ ظرفیت حرارتی (CP) از معادله‌ زیر استفاده کرد:
(۲-۱۳)

با توجه به اینکه در این معادله، انتالپی به دست آمده از معادله ی ۲-۵ و ۲-۱۱ مورد استفاده قرار
می گیرد که خود بر حسب شرایط دمایی و فشاری مورد نظر به دست آمده است،‌ لذا ظرفیت حرارتی که به وسیله این معادله به دست می آید نیز تابعیت دمایی و فشاری دارد.
با داشتن معادلات فوق به آسانی می توان هر خاصیت را به دما و فشار مرتبط ساخت و از آنها در تابع هدف استفاده نمود.
فصل سوم
نحوه تشکیل ابرساختار و ارائه مدل ریاضی
۳-۱) تعیین ابرساختار مناسب
از آنجا که مبحث تعیین فشار سطوح بخار به بخش بالای خط (نقطه) پینچ مربوط می شود ( زیرا فقط در منطقه ی بالای نقطه پینچ است که باید از بخار در سطوح مختلف استفاده کرد) لذا تشکیل ابرساختاری مناسب فقط به بالای نقطه پینچ مربوط می شود. در تهیه یک ابرساختار می توان از روش زیر استفاده کرد[۲۵]:
همانطور که در فصل قبل نیز آورده شد، استخراج ابرساختار و یا به عبارت دیگر درنظر گرفتن شکلهای سیستماتیک گوناگون در ابرساختار ، اولین مرحله در سنتز سیستم سرویسهای جانبی است. یک سیستم سرویس جانبی شامل بویلرهای مولد بخار، انواع مختلف توربینهای مولد توان و الکتریسیته، موتورهای الکتریکی تبدیل کننده الکتریسیته به کار، خطوط اصلی بخار در سطوح مختلف فشار، کندانسورها و سایر تجهیزات کمکی می باشد؛ لذا یک ابرساختار برای یک سیستم سرویس جانبی شامل تعداد زیادی از طرحهای گوناگون می شود.
به منظور تعیین سطح فشار بهینه با هدف بیشینه کردن سود سالیانه در یک سیستم سرویس جانبی است ، لذا با رعایت موارد فوق الذکر، مراحل تشکیل یک ابرساختار به شرح زیر پیشنهاد می شود:
۱- منحنی ترکیبی جامع (g.c.c.)[26] فرایند تشکیل شود تا سطوح مختلفی که به انرژی نیاز دارند و همچنین شرایط دمایی و انتالپی (H∆) مورد نیاز هر سطح تعیین شود.
۲- همانطور که در سطرهای بالا نیز ذکر شد، ابرساختار باید گونه ای باشد که حالتهای مختلفی را در خود جا دهد، لذا ابتدا باید لیست کاملی از تجهیزاتی که می توانند در ابرساختار قرار بگیرند، تهیه شود.
۳- تجهیزات و خطوط اصلی مختلف بخار روی منحنی ترکیبی جامع با حالتهای متفاوت ممکن در نظر گرفته شود.
به عنوان نمونه یک ابرساختار برای فرایندی که منحنی ترکیبی جامع آن مشخص است در شکل(۳-۱) آورده می‌شود:
این ابرساختار اینگونه تشکیل شده است:
با مشخص بودن منحنی ترکیبی جامع یک فرایند، بخشهایی که به انرژی نیاز دارند مشخص می شود. از آنجا که انرژی مورد نیاز این بخشها باید توسط سطوح مختلف بخار تامین شود، لذا ابتدا یک دیگ بخار برای تولید بخار در نظر گرفته می شود که خروجی آن خط اصلی بخار را می سازد. بخشی از این بخار می تواند به عنوان فروش، بخشی برای تامین انرژی مورد نیاز سطوح مختلفی که به انرژی نیاز دارند، مورد استفاده قرار گیرد، قسمتی از آن نیز با عبور از یک شیر فشار شکن سطح دیگری از بخار را می سازد (که در قسمتهای دیگر مورد استفاده قرار می گیرد) و بخشی دیگر نیز می تواند از یک توربین عبور کند و حالتهای
ذیل را به وجود آورد:
۱- بخار خروجی از توربین به صورت بخار اشباع به سطح بعدی هدایت شود،
۲- بخار خروجی از توربین پس از گرمایش مجدد، از یک شیر فشار شکن عبور کند و به سطح بعدی منتقل شود و یا
۳- بخار خروجی پس از گرمایش مجدد، در یک توربین دیگر مورد استفاده قرار گیرد و سپس بخار خروجی از توربین دوم به سطح بعدی هدایت شود.
این مراحل برای هر یک از بخشهایی که به انرژی نیاز دارند می تواند تکرار شود با این تفاوت که از سطوح دوم به بعد علاوه بر اینکه از خط اصلی بخار (بخار خروجی از بویلر) می توان استفاده کرد، از بخارهای خروجی از تجهیزاتی که از خط اصلی اول تغذیه می شوند نیز می توان استفاده کرد. لازم به ذکر است که بخار مورد استفاده در توربین ها برای سطوح دوم به بعد، نیاز به گرمایش مجدد دارند تا از حالت اشباع خارج شده و به حالت فوق داغ تبدیل شوند. این موضوع در ابرساختار شکل ۴-۱ نیز رعایت شده است. همانطور که در شکل ۴-۱ مشخص است، ابتدا منحنی ترکیبی جامع (g.c.c.) یک فرایند ترسیم شده است و سپس موارد فوق الذکر برای هر سطح آن رعایت شده است به این ترتیب که برای اولین سطح، یک توربین، یک شیر فشار شکن و دو مبدل در نظر گرفته شده است که یکی از آنها با بخاری که از توربین خارج می شود (بخار با فشار (MPS)) کار می کند و دیگری با سطحی از بخار که از خط اصلی اول تغذیه می شود (بخار با فشار بالا (HPS)) کار می کند؛ و برای سطح دوم، همین تجهیزات به طوریکه از دو سطح مختلف بخار (بخار با فشار بالا و فشار میانی) استفاده می کنند، در نظر گرفته می شود. بدین ترتیب ابرساختار نهایی بدست آمده و تکمیل می شود.
پس از تکمیل یک ابرساختار و نهایی شدن آن، باید معادلات مختلف از قبیل: معادلات مربوط به تابع هدف و قیود مرتبط با آن، معادلات جرم و انرژی و معادلات مربوط به تجهیزات مورد استفاده در یک ابرساختار نوشته شوند.
۳-۲) تعیین معادلات مربوط به ابرساختار
به منظور نوشتن معادلات مربوط به ابرساختار می توان به شرح ذیل عمل کرد:
۱- مشخص کردن تابع هدف :
موارد مختلفی را می توان به عنوان یک تابع هدف در نظر گرفت و تاثیر سطح بهینه ی بخار سیستم سرویس جانبی را روی آن بررسی کرد. به عنوان مثال تابع هدف می تواند حداکثر شدن سود باشد؛ بدیهی است که در این حالت بحث فروش بخار در سطوح مختلف و کار تولیدی مطرح می شود. اگر حداقل شدن مصرف انرژی به عنوان تابع هدف انتخاب شود، طبیعتا تجهیزاتی از قبیل توربین، دیگ بخار و … باید در بهترین شرایط عملیاتی کار کنند تا بازده آنها حداکثر شود؛ و اگر تابع هدف حداقل شدن اتلاف اکسرژی انتخاب شود، باید سطوح بخار خطوط اصلی به گونه ای باشند که اتلاف اکسرژی را حداقل کند.
پس از مشخص شدن تابع هدف، بایستی معادله ی مناسبی برای آن بدست آورد که با سطوح مختلف فشار در ارتباط باشد زیرا همانطور که ذکر شد، هدف، بررسی تاثیر سطح بهینه ی فشار روی تابع هدف انتخابی است. بدین منظور باید مدل قیمت همه تجهیزات مورد استفاده در یک سیستم سرویس جانبی وهمچنین قیمت سطوح مختلف بخاری که توسط دیگ بخار تولید می شود و کاری که از توربین ها بدست می آید، مشخص باشد.
۲- مشخص کردن متغیرهای طراحی :
متغیر های طراحی به متغیرهایی گفته می شود که روی معادله ی نوشته شده برای تابع هدف، تعادل اقتصادی ایجاد کند یعنی در جایی روی تابع هدف اثر مثبت و در جایی دیگر، اثری منفی دارند به عنوان مثال جرم بخار تولیدی توسط دیگ بخار می تواند یک متغیر طراحی باشد زیرا از یکسو باعث افزایش قیمت دیگ بخار می شود اما از سوی دیگر میزان فروش بخار و کار تولیدی توسط توربین ها افزایش می یابد. به همین ترتیب جرم ورودی به توربین نیز دارای همین اثر است به این صورت که از یکسو با افزایش جرم ورودی به توربین، قیمت توربین بالا می رود زیرا به توربین بزرگتری نیاز است اما از سوی دیگر هر چه توربین بزرگتر باشد، مقدار کار تولیدی بیشتر است. در نتیجه می توان از شدت جرمی کلیه جریانها در یک ابرساختار به عنوان متغیر طراحی نام برد که نیاز به تعیین شدن دارند زیرا روی تابع هدف تاثیر می گذارند. به همین ترتیب می توان از دما و فشار هر یک از سطوح بخار به عنوان متغیر طراحی نام برد؛ زیرا به طور مستقیم روی قیمت مبدلها و توربین ها تاثیر می گذارند؛ به این صورت که هر چه دمای بخار تولیدی بیشتر باشد، سطح تبادل حرارت کوچکتر شده و قیمت مبدل کمتر می شود اما ضخامت دیواره ی مبدل (اگر از بخار با فشار بالا استفاده شود) بیشتر می شود که باعث افزایش قیمت مبدل ها خواهد شد؛ هم چنین تولید بخار با دما و فشار بالا باعث افزایش قیمت دیگ بخار نیز می شود. در توربین ها نیز می توان این تعادل اقتصادی را دید به این صورت که هر چه دما و فشار بخار ورودی به توربین بیشتر باشد (یعنی فاصله بخار ورودی به توربین بیشتری با حالت اشباع که در خروجی توربین وجود دارد بیشتر باشد) کار بیشتری تولید می شود اما قیمت توربین بدلیل جنس و نوع پره های مورد استفاده و … در توربین با شرایط دمایی و فشاری بالا، بیشتر می شود؛ لذا از دما و فشار خطوط اصلی بخار نیز می توان به عنوان متغیر طراحی نام برد.
عکس مرتبط با اقتصاد
۳- نوشتن معادلات
قبل از نوشتن معادلات مربوط به جرم و انرژی در یک ابرساختار، ابتدا باید قوانین و مقرراتی را در نوشتن این معادلات متذکر شد تا همه ی معادلات از یک نظام خاص و یکسان پیروی کنند و در نتیجه بین معادلات نوشته شده هماهنگی و ارتباط لازم برقرار باشد. به عنوان مثال می توان قبل از نوشتن معادلات جرم و انرژی یک ابرساختار، ذکر نمود که چگونه نامگذاریها برای هر خط اصلی بخار، جریان، دستگاه و … صورت گیرد، و سپس معادلات نوشته شود. در حالت کلی می توان معادلات مورد نیاز را به شرح زیر بدست آورد:
الف) موازنه های جرمی:
به منظور نوشتن موازنه های جرمی در یک ابرساختار باید معادله ای را معرفی کرد که بتواند دبی جرمی ورودی و خروجی از هر خط اصلی را مشخص کند؛ هم چنین این معادله باید به گونه ای باشد که دبی جرمی هر جریان را به صورت مجزا مشخص کند و یا به عبارت دیگر باید نشان دهد که هر جریان متعلق به کدام خط اصلی بخار و خروجی از کدام دستگاه است؛ هم چنین باید به گونه ای باشد که نشان دهد این جریان چه شماره ای را در ابرساختار دارد. به عنوان مثال هر جریان باید با اندیسی به صورت ijk نشان داده شود که i شماره ی خط اصلی بخار، jشماره ی جریان و k شماره ی دستگاهی است که جریان از آن خارج می شود. هم چنین در نوشتن این معادلات باید فرض پایستگی جرم را نیز در نظر داشت و جریانهای ورودی و خروجی از هر دستگاه را برابر در نظر گرفت. هم چنین باید در نظر داشت که شدت جریانهای ورودی و خروجی به هر خط اصلی بخار با جریانهای خروجی از آن نیز با هم برابرند و معادلات باید به گونه ای باشند که این موضوع را نشان دهند.
ب) موازنه های انرژی:
آنتالپی هر جریان نیز مانند دبی جرمی، همانطور که در سطرهای بالا ذکر شد، باید مشخص باشد و معادلات باید به گونه ای باشند که آنتالپی هر جریان، خط اصلی بخار و دستگاه را بدست دهند. بدین منظور با توجه به اینکه هر خط اصلی بخار می تواند شامل بخار فشار بالا (HPS)، بخار با فشار میانی (MPS) و یا بخار با فشار پایین (LPS) باشد، لذا از معادلاتی که در فصل قبل بدست آمد، می توان برای بدست آوردن انتالپی هر جریان استفاده کرد. هم چنین از آنجا که جریانهای ورودی و خروجی به هر دستگاه نیز مشخص می باشند، لذا می توان جریانهای ورودی و خروجی از دستگاه ها را در محدوده ی بخارهای با فشار بالا، فشار میانی و فشار پایین دسته بندی نمود و با بهره گرفتن از معادلات بدست آمده در فصل قبل، مقدار آنها را به دما و فشار هر خط اصلی بخار مرتبط ساخت. چنانچه آنتالپی در واحد جرم هر جریان در دبی جرمی آن جریان ضرب شود، آنتالپی کل هر جریان بدست می آید.
هم چنین معادلات باید به گونه ای باشند که برابری آنتالپی در واحد جرم جریان های ورودی به خط اصلی بخار را با آنتالپی در واحد جرم خود خط اصلی بخار (هدر) نشان دهد؛ زیرا چنانچه جریانهای خروجی از تجهیزاتی مانند توربین بخواهد در خط اصلی (بخار) پایین تر مورد استفاده قرار گیرند، باید فشار این جریانها با فشار خط اصلی بخار برابر باشد تا جریان بتواند وارد خط اصلی شود و اصطلاحا پس نخورد. از سوی دیگر چون فرض بر این است که جریان فوق داغی که وارد توربین می شود به صورت بخار اشباع خارج می شود، لذا اگر فشار جریانها برابر باشد، آنتالپی در واحد جرم آنها نیز برابر است. پس می توان به این نتیجه رسید که آنتالپی در واحد جرم جریانهای ورودی به خط اصلی بخار با آنتالپی در واحد جرم خود خط اصلی (هدر) برابر است و معادلات باید به گونه ای باشد که موضوع فوق الذکر را نشان دهد. از طرف دیگر آنتالپی در واحد جرم جریانهای خروجی از هر خط اصلی بخار با آنتالپی در واحد جرم خود خط اصلی برابر است و این امر نیز بایستی در معادلات و موازنه های انرژی آورده شود.
ج) کار تولیدی توسط توربین ها:
چنانچه در ابرساختار قابلیت استفاده از توربین به منظور تامین توان مورد نیاز فرایند و یا به منظور فروش توان تولیدی توسط آنها، وجود داشته باشد، بایستی توان تولیدی توسط توربین ها به وسیله ی معادله ی مناسبی محاسبه شود.
با توجه به اینکه هر توربین بین دو سطح مختلف فشاری کار می کند، طبیعتاً اختلاف آنتالپی کل بین جریانهای ورودی و خروجی از توربین، توان تولیدی ایده‌آل توسط هر توربین را بدست می‌دهد.
از آنجا که بازده توربین های بخار بین ۶۵ تا ۸۵ درصد است، لذا به منظور نزدیک شدن به حالت واقعی بهتر است که این بازده را نیز در اختلاف آنتالپی کل جریانهای ورودی و خروجی از توربین ضرب نمود.
با توجه به اینکه در هر ابرساختاری ممکن است چند توربین وجود داشته باشد، بدیهی است کل کار تولیدی برابر مجموع کارهای تولید شده توسط هر توربین است که این موضوع نیز بایستی توسط معادله ای نشان داده شود.
پس از مشخص شدن کل توان تولیدی توسط توربینها، می توان هزینه ی مربوط به آنها را بوسیله ی معادله ای محاسبه نمود و در تابع هدف جاگذاری کرد.
د) تأمین انرژی مورد نیاز فرایند
بدین منظور ابتدا باید تعداد سطوحی که به انرژی نیاز دارند را مشخص نمود که این امر با توجه به شکل ظاهری منحنی ترکیبی جامع امکان پذیر است. پس از اینکه تعداد سطوحی که به انرژی نیاز دارند و همچنین مقدار انرژی مورد نیاز هر سطح از منحنی ترکیبی جامع استخراج شد،‌ باید بوسیله‌ی معادله ای انرژی مورد نیاز هر سطح را به سطوح مختلف بخار با فشارهای متفاوت مرتبط ساخت. فرض بر این است که برای هر سطحی که در منحنی ترکیبی جامع به انرژی نیاز دارد‌، امکان استفاده از همه سطوح مختلف بخار وجود دارد اما همانطور که می‍دانیم محدودیتهایی نیز در این راستا وجود دارد که باید با درنظر گرفتن قیودی‌ (شروطی)،‌ این محدودیتها لحاظ گردد بعنوان مثال زمانی می‌توان برای تأمین انرژی مورد نیاز یک سطح از بخار با فشار پایین استفاده نمود که دمای بخار با فشار پایین از کمترین دمایی که در آن سطح وجود دارد بیشتر باشد. برای استفاده از سایر سطوح بخار نیز به همین شکل شرایطی در نظر گرفته شود؛ زیرا همانطور که می دانیم،‌ هر یک از سطوحی که به انرژی نیاز دارند،‌ دارای یک دمای ابتدایی و یک دمای انتهایی هستند،‌ لذا از آن سطوح بخاری می‌توان برای تأمین انرژی هر سطح استفاده کرد که دمای آن از دمای ابتدایی آن سطح بیشتر باشد،‌ در غیر این صورت نمی توان از‌ آن نوع (سطح) بخار استفاده کرد.
از آنجا که تبادل حرارت بین بخار و جریانهای فرایند در یک مبدل حرارتی صورت می گیرد،‌ لذا با مشخص شدن نوع بخار مورد استفاده برای تأمین انرژی مورد نیاز هر سطح‌، می توان مبدل حرارتی مناسب را بکار برد. چنانچه سطحی بتواند از هر سه نوع مختلف بخار استفاده کند،‌ باید سه مبدل در آن سطح در نظر گرفت به عبارت دیگر به تعداد سطوحی از بخار که می تواند در بخشی از منحنی ترکیبی جامع که به انرژی نیاز دارد،‌ وجود داشته باشد‌‌، باید مبدل حرارتی در نظر گرفت زیرا هر مبدل فقط می تواند با یکی از سطوح مختلف بخار کار کند.
پس از مشخص شدن تعداد مبدلهای مورد نیاز هر سطح‌، باید سطح تبادل حرارت مشخص شود. همانطور که می دانیم مشخص کردن سطح تبادل حرارت مورد نیاز هر بخش‌، یکی از مهمترین موارد است و تعادل های اقتصادی بسیاری روی آن وجود دارد؛ زیرا سطح تبادل حرارت به طور مستقیم روی قیمت مبدلها و در نتیجه روی پارامتر هزینه در تابع هدف تأثیر می گذارد.
به منظور تعیین سطح مورد نیاز تبادل حرارت در هر بخش،‌ باید از معادله ای مناسب استفاده کرد. پس از تعیین این معادله‌، می توان سطح مورد نیاز هر بخش (قسمتی از فرایند که به انرژی نیاز دارد) و در نتیجه سطح تبادل حرارت مورد نیاز کل فرایند را بوسیله‌ مجموع این سطوح بدست آورد و از آن در تابع هدف استفاده کرد؛ زیرا معمولاً‌ تابع هزینه‌ مبدلهای حرارتی بر مبنای سطح تبادل حرارت می باشد و چنانچه این سطوح مشخص باشد می توان هزینه‌ مبدلهای حرارتی را بدست آورد و در تابع هدف جاگذاری نمود.
لازم به ذکر است که برای محاسبه سطح تبادل حرارت در هر بخش علاوه بر گرمای مورد نیاز باید اطلاعات مربوط به میانگین لگاریتمی اختلاف دما و ضریب انتقال حرارت نیز در دسترس باشد. بدین منظور برخی از اطلاعات مورد نیاز، از منحنی ترکیبی جامع مربوط به فرایند و برخی دیگر توسط معادلاتی که در فصل سوم ارائـــه شد‌، بدست می آید بعنوان مثال برای محاسبه میانگین لگاریتمی اختلاف دما، اطلاعاتی در خصوص دماهای ابتدایی بازه ای که نیاز به انرژی دارد و همچنین دمای سطوح بخاری که به منظور تأمین انرژی این بخش مورد استفاده قرار می گیرد‌، مورد نیاز است. پس از جاگذاری این آیتمها در معادله مربوط به میانگین لگاریتمی اختلاف دما (LMTD)، می توان میانگین لگاریتمی اختلاف دمای مربوط به هر بخش را محاسبه نمود. لازم به ذکر است که در این معادله دمای سطح بخار به صورت مجهول قرار می گیرد که با سایر معادلات حل شده و بهینه می گردد.
یکی از مهمترین پارامترها در محاسبه ی سطح تبادل حرارت برای هر بخشی که به انرژی نیاز دارد، ضریب انتقال حرارت (جریانهای فرایند و بخار مورد استفاده) می باشد؛ لذا اطلاعات ضریب انتقال حرارت مربوط به جریانهای فرایند بایستی در دسترس باشد. برای بدست آوردن ضریب انتقال حرارت بخار نیز می توان از معادله‌ ۳-۱ که در ذیل آورده شده است، استفاده نمود.
(۳-۱)
& (۳-۲)
از آنجا که ضریب انتقال حرارت تابع عدد بدون بعد ناسلت می باشد و از سوی دیگر عدد ناسلت نیز تابع اعداد بدون بعد رینولدز و پرانتل است، به عبارت دیگر داریم:

(۳-۳)
(۳-۴)
لذا به منظور بدست آوردن اثر تغییرات خواص فیزیکی بر روی ضریب انتقال حرارت،‌ باید معادله‌ای برای محاسبه ی تغییرات رینولدز و پرانتل با تغییر دما و فشار یافت تا بتوان این تغییرات را به ضریب انتقال حرارت مرتبط ساخت و از آن در تعیین سطح تبادل حرارت مورد نیاز،‌ استفاده کرد؛ که این معادلات در فصل قبل بدست آمده و ارائه شده اند.
پس از در اختیار داشتن معادلات و اطلاعات فوق الذکر می توان سطح تبال مربوط به هر بخش از منحنی ترکیبی جامع، که به انرژی نیاز دارد و در نتیجه سطح کل تبادل حرارت را بدست آورد و از آن در معادله ای که هزینه‌ مبدلهای حرارتی را محاسبه می کند، استفاده کرد و بدین ترتیب هزینه مربوط به مبدلهای حرارتی را بدست آورده و در تابع هدف جاگذاری کرد.
دیگ بخار مهمترین دستگاهی است که در تأمین انرژی مورد نیاز یک فرایند‌ نقش دارد،‌ وظیفه این دستگاه تولید بخار است که از این بخار تولیدی در بخشهای مختلفی از قبیل‌ تولید توان توسط توربینهای بخار،‌ تأمین انرژی مورد نیاز سطوحی که به انرژی نیاز دارند،‌ تولید سطوح مختلف بخار و … استفاده می شود. شرایط دمایی و فشاری، و دبی جرمی بخار تولیدی به شدت روی هزینه های مربوط به بخشهای دیگر و خود دستگاه دیگ بخار به عبارتی روی هزینه های کل طرح، تأثیر گذاشته و باعث ایجاد یک تعادل اقتصادی گسترده روی کل سیستم سرویس جانبی می‌شود؛ به این صورت که هرچه دما و فشار بخار تولید شده توسط دیگ بخار بیشتر باشد، هزینه دیگ بخار بیشتر می‌شود، اما بخار تولیدی با دما و فشار بالا، کار بیشتری در توربینها تولید می کند، همچنین سطح تبادل حرارت نیز بدلیل دمای بالای سیال گرم کننده،‌ کاهش می یابد که تمام این موارد بایستی در معادلات مربوط به هزینه کل سیستم سرویس جانبی لحاظ گردد. به عبارت دیگر تابع هدف و قیود مربوط به آن و متغیرهایی که روی آن تأثیر می گذارند بایستی به درستی انتخاب شوند تا پس از انجام عملیات بهینه سازی روی آنها، سطوح دمایی و فشاری هر خط اصلی بخار به درستی بدست آید.
۳-۳) مدل ریاضی تعیین سطح فشار بهینه ی بخار در سیستم سرویس جانبی با درنظر گرفتن تغییرات خواص فیزیکی و ترمودینامیکی بخار.
مدل ریاضی برای تعیین سطح فشار بهینه در یک سیستم سرویس جانبی با در نظر گرفتن خواص فیزیکی و ترمودینامیکی متغیر سیال، شامل مراحل زیر است:
۱- تعیین ابرساختاری مناسب با توجه به اطلاعات مسئله
با توجه به توضیحات ارائه شده در بخش ۳-۱، ابتدا باید ابرساختاری مناسب که شامل همه ی حالتهای ممکن باشد، تشکیل شود.
۲- مشخص کردن اصولی یکسان برای نوشتن معادلات
این بخش شامل معرفی علائم مورد استفاده در معادلات و اصول و قواعدی که همه‌ی معادلات از آن پیروی می کنند، می باشد که عبارتند از:
الف- معرفی علامتهای اختصاری به منظور نامگذاری جریانها، خطوط اصلی بخار، تجهیزات و غیره:
خط اصلی بخار : i
جریان: j
دستگاه: k
سطوحی که به انرژی نیاز دارند: l
کار تولیدی هر توربین: wg
کل کار تولیدی بوسیله ی توربین ها : Wt
کل توان تولیدی توربین ها (بر حسب Pg ) : bhp
ضریب انتقال حرارت هر بخش: hr
ضریب انتقال حرارت هر بخش از فرایند روی منحنی ترکیبی جامع (hp : (G.C.C

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

نوع سازمان

 

 

سال تأسیس

 

 

سازمان

 

 

 

Academic/diversified

 

 

۱۹۱۶

 

 

Brookings institution

 

 

 

Academic/specialized

 

 

۱۹۲۰

 

 

National Bureau of Economic Research

 

 

 

Consulting/contracting

 

 

۱۹۴۸

 

 

Rand corporation

 

 

 

Advocacy

 

 

۱۹۶۳

 

 

Institute for policy studies

 

 

 

Policy enterprise

 

 

۱۹۷۳

 

 

Heritage Foundation

 

 

منبع: (www.fpri.org)
د)ویژگی های سازمانی کانون های تفکر وابسته:
کانون های تفکر وابسته عبارتند از سازمان های تحقیق سیاستگذاری عمومی که از لحاظ اجرایی، مالی وقانونی به یک سازمان مرتبط هستند. براساس وابستگی می توان سازمان ها را به چهارگونه خاص طبقه بندی کرد:
۱) وابسته- حزبی[۱۱۵]
۲) مورد حمایت حکومت[۱۱۶]
۳)خصوصی- انتفاعی[۱۱۷]
۴)دانشگاه- پایه[۱۱۸]
۱)کانون های تفکر وابسته حزبی:
کانون های تفکر وابسته- حزبی رسماً به یک حزب سیاسی وابسته هستند.احزاب سیاسی اغلب دارای تیم هایی از محققان وتحلیل گران می باشند که درطول مبارزات انتخاباتی ویا زمانی که حزب درقدرت است وظیفه ایده یابی، ارائه سیاست ها وبرنامه هایی را برعهده دارند وآن ها را می توان در دستور کار سیاسی حزب قرار داد. این نمونه از کانون های تفکر اغلب با رهبر حزب در ارتباط می باشند.
آن ها اساساً:
*موظف هستند تا ایده ها، سیاست ها وبرنامه هایی که جزء خط مشی حزب سیاسی قرار می گیرند را گسترش دهند.
*در اروپا این نمونه کانون تفکر بسیار متداول است ودر آن جا احزاب سیاسی اصلی دارای کانون های تفکری هستند که برای منافع حزب خدمت می کنند.
*دارای دستور کار تحقیقی هستندکه براساس منافع وفلسفه حزب ورهبری آن تعیین می شوند.
تنها نمونه کانون تفکر وابسته در ایالات متحده امریکا عبارت است از : موسسه سیاستگذاری پیشرفته[۱۱۹] که در سال ۱۹۸۹ تأسیس شد وبه عنوان بازوی تحقیقی شورای رهبری دموکرات[۱۲۰](یک گروه دموکراتیک میانه رو که به چهارچوب سیاستی وفکری برای مبارزات انتخاباتی کلینتون وبعداً تهیه دستورکار کلینتون می پرداخت) فعالیت می کند. دموکرات هایی نظیر بیل کلینتون و ال گور[۱۲۱] از آغازدر موسسه فعالیت داشته اند.
۲)کانون های تفکر مورد حمایت حکومت
کانون های تفکر حکومتی قسمتی از دستگاه حکومت هستند. این قبیل کانون های تفکر گروه های درونی تحقیق سیاستگذاری[۱۲۲] می باشند که برای قوای مجریه ومقننه حکومت به تهیه اطلاعات، تحلیل وتحقیق در زمینه موضوعات مختلف می پردازند وتحقیقات آن ها معمولاً مربوط به موضوعات سیاستی یا قانونگذاری می باشد. کانون های تفکر درقوه مجریه به یک رئیس یعنی رئیس جمهور ویا دولت خدمات ارائه می دهند، در حالی که در قوه مقننه آن ها دستورکار ها ومنافع مختلف تمامی اعضای قوه مقننه را تحت پوشش قرار می دهند.
معمولاً آن ها:
*برای خدمت به حکومت تأسیس شده اند.
*دستگاه سیاستگذاری عمومی را به صورت روزانه مورد حمایت قرار می دهند.
*محدود به دستور کار ومنافع حکومت هستند.
نمونه کانون تفکر تحت حمایت حکومت عبارت است از: سرویس تحقیقات کنگره[۱۲۳] که در سال ۱۹۱۴ تأسیس شد ونقش بازوی اصلی حکومت (بخشی از کتابخانه کنگره)را ایفا می کند وبه کنگره وادارات دیگر خدمات تحقیقاتی مستقل، غیرانتفاعی ارائه می دهد.
۳)کانون تفکر خصوصی- انتفاعی
کانون های تفکر خصوصی– انتفاعی در ازای مبلغی به ارائه تحلیل سیاستی، ارزیابی برنامه وتحقیق می پردازند، تفاوت بنیادین این سازمان ها با کانون های تفکر غیرانتفاعی نظیر رند[۱۲۴] دراین است که کانون های تفکر غیر انتفاعی توسط هیأت مستقلی اداره می شوند واز حمایت علنی برخوردارند، خصوصاً آن ها براساس قانون جهت پایداری در شمولیت معافیت مالیاتی موظفند تا از کمک های اهدایی خصوصی بطور گسترده برخوردار باشند.
آن ها معمولاً:
*همانند کانون های تفکرغیرانتفاعی تأسیس شده اند و کارمندیابی می کنند واغلب بسیاری ازخدماتی را که ارائه می دهند مشابه کانون های تفکرغیرانتفاعی است بجزاین که کانون های تفکر خصوصی- انتفاعی درازای مبلغی به ارائه تحلیل سیاستی، ارزیابی برنامه وتحقیق می پردازند.
*بسیاری از شرکت های مهم حسابداری درایالات متحده برای کمک به حکومت در مدیریت وارزیابی برنامه ها وسیاست های اصلی به ارائه خدمات مشاوره ای می پردازند.
حسابداری
موسسه تحقیقاتی استنفورد[۱۲۵] یک نمونه کانون تفکرخصوصی- انتفاعی است که درسال ۱۹۴۶ تأسیس شده ودرازای مبلغی به تحقیق وتحلیل می پردازد وبه عنوان یک شرکت مشاوره انتفاعی در تحلیل، تحقیق و ارزیابی برنامه از تخصص برخوردار می باشد.
۴)کانون تفکر دانشگاه- پایه:
کانون های تفکر دانشگاه- پایه به طور رسمی به یک دانشگاه یا آموزشگاه مرتبط هستند ومعمولاً به عنوان موسسات ومراکز متمرکز در علوم اجتماعی ظاهر می شوند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
کانون های تفکر دانشگاه- پایه معمولاً:
* به یکی از گروه های دانشگاهی مرتبط می باشند، اگرچه برخی از آن ها در دانشگاه واحد مستقلی هستند که از یک یا چند گروه تأمین نیرو می کنند.
* به طورمعمول در گروه های علوم سیاسی، روابط بین الملل، اقتصاد، تاریخ وسیاستگذاری عمومی مشاهده می شوند.
عکس مرتبط با اقتصاد
مرکزتحقیقات صلح طلبانه آسیا[۱۲۶] یک نمونه کانون تفکر دانشگاه- پایه می باشد که درسال ۱۹۷۷ در دانشگاه استنفورد[۱۲۷] تأسیس شد.APRC تمرکز خود را بر روی ارائه تحقیقات دارای اهمیت پایدار[۱۲۸] درزمینه مسائل اجتماعی، استراتژیک وتکنولوژیک، سیاسی واقتصادی معطوف نموده است. این مرکزدرموسسه مطالعات بین المللی[۱۲۹] دانشگاه استنفورد تأسیس شده است.
درجدول۲-۴ نمونه هایی ازکانون تفکر وابسته ارائه شده است که در آن تاریخ تأسیس ومدل سازمانی آن ها در امریکا ذکرشده است.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

ساز و کار ارزشیابی وسیله ای است که بدون استفاده از ان فعالیت های آموزشی صرفا رها کردن تیر در تاریکی خواهد بود. (بازرگان ۱۳۹۱) ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان به شمار می رود. در بسیاری از دایره المعارف ها که به موضوع نظام های ملی آموزش و پرورش کشور ها می پردازند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از عناوین برجسته ای است که مورد توجه ویژه بیشتر صاحب نظران و سیاست گذاران آموزشی قرار گرفته است.(نوو[۱]،۱۹۹۵)
سنجش و ارزشیابی دانش اموزان به عنوان یک عنصر کلیدی و مهم برای اصلاح مدارس،بهبود آموزش و یادگیری به شمار می رود .(استیگینز[۲]،۲۰۰۴)
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و امتحانات از دیرباز نقش مهمی در جامعه انسانی بازی کرده است و به علت نقش مهم و حساس آن ،مورد نقد،بررسی و مطالعه ی فراوانی قرار گرفته است.در اهمیت ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همین بس که با مراجعه به ادبیات و پیشینه موضوع با حجم انبوهی از متون و منابع در خصوص آزمون وارزیابی مواجه می شویم که به نقد ،بررسی و اصلاح روش های اندازه گیری تربیتی پرداخته است.زمانی نه چندان دور،دغدغه های سیاست گذاران نظام آموزشی کشورمان عمدتا گسترش کمی آموزش و پرورش بود و تلاش می شد،حتی المقدور،به تقاضاهای گسترده و رو به رشد خانواده ها برای آموزش و پرورش فرزندان پاسخ گفته شود و حداقل نیاز اموزش برای تمامی کودکان فراهم گردد.به سخن دیگر،دغدغه ی مسولین در این مرحله دو موضوع مهم و اساسی بود:نخست،افزایش دسترسی به آموزش در تمامی نقاط کشور و دیگر،دسترسی برابر به آموزش.(حسنی،۱۳۸۸)
در سال های اخیر،این دغدغه ها اندک اندک از رشد کمی دسترسی به اموزش به موضوع اساسی تر بهبود کیفیت رخ برگردانده است و توجه به کیفیت از مسائل مورد توجه سیاست گذاران شده است.فعالیت در جهت بهبود کیفیت آموزش بی تردید از فعالیت در جهت گسترش کمی آن پیچیده تر است.زیرا عوامل موثر در بهبود کیفیت بسیار متنوع اند،از بهبود و اصلاح آموزش های ضمن خدمت تا اصلاح برنامه های درسی را شامل می شود.تمامی این اصلاحات باید به بهبود کیفیت یادگیری در کلاس درس منجر گردد.یکی از عوامل مهم در بهبود یادگیری در کلاس درس و شاید یکی از عوامل نتیجه بخش تمامی اصلاحاتی که با هدف بهبود کیفیت صورت می گیرد،ارزشیابی تحصیلی کلاسی است.ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است که تلاش می کند زمینه ای فراهم سازد تا دانش اموزان در کلاس درس بانشاط بهتر ،بیشتر وعمیق تر به یادگیری و یاددهی مطالب درسی در طول سال تحصیلی بپردازند.در راستای این توجه رشد عاطفی و اجتماعی دانش آموزان نیز در نظر گرفته می شود.این طرح با هدف بهبود کیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی ،تغییرات اساسی در نظام ارزشیابی سنتی پیشنهاد کرده است.ازجمله تغییر مقیاس فاصله ای (۲۰-۰)به مقیاس ترتیبی ،تغییر ساختار کارنامه و تبدیل آن به کارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی ،تغییر نوعی بخشی از ابزارها و روش جمع اوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموزان مانند پوشه کار است .در رویکرد کلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تکوینی و فرایند تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش اموزان در این طرح به جای امتحانات پایانی، معلم است (احمدالهی،۱۳۸۷)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۲) بیان مساله:
در جهان امروز تحولات شگرف در علوم مختلف و ظهور دیدگاه های نوین پیرامون مسائل اجتماعی ،سیاسی،اقتصادی و فرهنگی سبب شده است که راهبردها و روش های آموزشی و ارزشیابی دستخوش تغییر شوند. کیفیت مطلوب نظام های آموزشی نقش تعیین کننده ای در پیشرفت اقتصادی ،اجتماعی،فرهنگی و توسعه پایدار کشورها دارند و اقدام برای بهبود آن مستلزم ایجاد دگرگونی در برنامه های درسی،فرایندهای یاددهی و یادگیری و شیوه های ارزشیابی اموخته هاست .در این میان ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش اموزان یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های اموزشی و پرورشی جهان به شمار می رود.(حسنی و کاظمی۱۳۸۲)بر اساس گفته تاشمن و وایلی(۱۳۸۷)،اشتباه بزرگ ان است که تنها بر محتوای تغییر تاکید شده و از روند اجرایی ان غفلت شود.به عبارت دیگر ،اشاعه و نهادینه کردن نو آوری ها و تغییرات در نظام اموزشی ،تامل و تدبیر ویژه را می طلبد.(حسنی و احمدی،۱۳۸۷).
عکس مرتبط با اقتصاد
سال ها و حتی دهه های اخیر در جهان ،سال هایی پرمخاطره،پرتغییر و تحول و انقلابی بوده و نظام اموزش و پرورش نیز تحت تاثیر این تغییرات و اصلاحات قرار گرفته است.از سال ۱۹۹۰ میلادی،یونسکو با شعار اموزش برای همه،تمامی کشورهای جهان را به اصلاحات آموزشی فرا خواند و هدف از اصلاحات اموزشی را بهبود کیفیت نظام اموزشی اعلام کرد.(رضایی،۱۳۸۵)
مطالعات بین المللی در زمینه ی ارزشیابی تحصیلی نشان می دهد که کشور های بسیار در نظام اموزشی و نظام ارزشیابی خود ،دست به اصلاحات زده اند.در کشورهای اروپای شرقی گرایش های جدید دیده می شوند که بر اساس تعریف استانداردهای ملی و گذر از از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور (وست و کرای شن،۱۹۹۹)پایه گذاری شده اند.نظام اموزشی کشور ما نیز طی دهه های اخیر دگرگون شده و هر از گاهی تغییراتی در ساختار،محتوا و روش های اجرایی آن پدید امده است .گرچه این تغییرات هنوز نتوانسته است نظام اموزشی ما را به سطوح مطلوب برساند اما این اصلاحات را هرگز نباید متوقف کرد(احمدی،۱۳۸۲)
در پی تغییر نظام آموزش و پرورش ،روش های ارزشیابی نیز دچار دگرگونی شده است و از ارزشیابی کمی و نتیجه مدار در دیدگاه رفتارگرایی به ارزشیابی کیفی ،مستمر و توصیفی تغییر کرده است .سازایی گرایی یکی از دیدگاه های یادگیری است که به یادگیری همچون فرایندی پویا می نگرد. در این فرایند یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با محیط اطراف ،دانش مورد نیاز خود را می سازند.(استیس وساکو ،۲۰۰۱).ارزشیابی توصیفی به عنوان مصداقی از یک پروژه ی تغییر در دست اجرا می باشد. (بیرمی و همکاران ،۱۳۹۰).ارزشیابی توصیفی الگویی کیفی است که تلاش می کند به به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه دانش اموزان توجه کند و توصیفی از وضعیت یادگیری ان ها را ارائه کند که موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارت ها،دانش ها و نگرش های دانش اموزان می شود.(بنی اسد،۱۳۸۴به نقل از محمدی).
طرح ارزشیابی توصیفی ،صرفا به معنای ایجاد تغییرات اساسی در شیوه ی ارزشیابی نیست بلکه ایجاد تغییر در شیوه ی کلاسداری ،روش های آموزش و مواردی از این دست نیز مد نظر طراحان بوده است(ماهر و همکاران،۱۳۸۶).در مورد اجرای برنامه درسی در کشور ،به خصوص در مورد به اجرا در اوردن تغییرات در برنامه های درسی،از منظر دقیق و علمی توجه کافی صورت نگرفته است به علاوه ،در گذشته سیاست گذاران نظام آموزشی ،همواره از یک الگوی ساده و تقریبا یکسان برای اشاعه و انتشار برنامه های جدید استفاده می کردند که در مواردی نیز ناموفق بوده است.مطالعه تغییر برنامه درسی ،شیوه ی اجرا و نهادینه شدن آن در نظام آموزشی ،یکی از برنامه های تحقیقاتی بسیار جدی در همه ی کشورهای دنیا می باشد که مقالات و کتاب های زیادی را در جهان به خود اختصاص داده است (کاردان،۱۳۸۱) .
با توجه به اجرایی شدن ارزشیابی توصیفی در اموزش و پرورش کشور و تغییرات اساسی که در نظام ارزشیابی کشور رخ داده است و حضور معلمان به عنوان مجریان واقعی طرح این نیاز احساس می شود که جنبه های مختلف اجرای طرح همچنان مورد بررسی و پژوهش قرار گیرد تا بتوان اصلاحات لازم در ادامه روند اجرای طرح صورت گیرد و نواقص ان رفع گردد .از ان جا که شرایط زمینه ای اجرا و عواملی که بر اجرای طرح موثر است می تواند نقش اساسی را در اجرای هرچه بهتر ان بگذارد نیاز است که دیدگاه های معلمان که در بطن کار قرار دارند مورد بررسی قرار گیرد .در بسیاری از پژوهش های پیشین عوامل مدیریتی، اموزشی ،فیزیکی و روانی از مهم ترین عوامل موثر بر اجرای طرح ارزشیابی توصیفی معرفی شده اند تحقیق حاضر سعی دارد که این عوامل را از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان میناب بررسی کند وپاسخ این سوال را بدهد که در اجرای ارزشیابی توصیفی در شهرستان میناب به عوامل مدیریتی ،اموزشی،فیزیکی و روانی توجه شده است ؟
۱-۳) اهمیت و ضرورت پژوهش:
آموزش و پرورش رابطه ای تعاملی و متقابل بین دانش اموز و معلم در بستری از ساختار آموزشی ،برنامه و محتوای درسی است .در یک نظام آموزشی کارامد و سالم ،توازن بین این عوامل باید به گونه ای ایجاد شودتا برای جبران یک عامل نیاز به وارد آمدن فشار اضافی بر عوامل دیگر نباشد.علت ناکارامدی برخی نظام های آموزشی را می توان در به هم خوردن همین تعادل جستجو کرد به نحوی که با غفلت از سایر عوامل بیشترین فشار بر دانش آموز وارد می شود.در چنین نظامی دانش اموزان باید با معیارهای از پیش تعیین شده تطابق یافته و به پیشرفت یکسانی دست یابند.در بررسی علت عدم دستیابی دانش آموز به معیارهای از پیش تعیین شده تنها عاملی که مورد سوال قرار می گیرد،دانش آموز است و سایر عوامل مثل معلم،محیط و امکانات اموزشی،محتوا و برنامه درسی و ارزشیابی کمتر مورد سوال قرار می گیرند.در چنین نظامی بهای ناکارامد بودن نظام آموزشی را کودکان دارای ناتوانی می پردازند درحالی که اساسا آموزش و پرورش همگانی از ابتدا برای همین گروه افراد شکل گرفته بوده است.(جویباری و هوسپیان ،۱۳۸۱)
یکی از تحولات مهمی که در نظام آموزشی دوره ی ابتدایی به وقوع پیوسته است ارزشیابی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است .موفقیت در اجرای این برنامه تحولی اثار ارزشمندی بر وضعیت تربیتی و اموزشی مدارس دارد .برنامه ارزشیابی توصیفی به فراهم سازی بسترهای لازم نیاز داردو بسیاری از تحولاتی که در نظام آموزشی ما رخ می دهد نیازمند بسترهایی است که در محیط های بیرونی نظام قرار دارند .یکی از عوامل مهم امادگی همراهی این بسترهای بیرونی است.یکی از تغییرات مهم و موثری که در سال های اخیر در نظام اموزشی دوره ی دبستانی وقوع یافته بسط و توسعه الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
این تحول به لحاظ اهمیت وتاثیرگذاری بر کیفیت فرایند ونتیجه یادگیری دوره دبستان بسیار مورد توجه کارگزاران نظام آموزشی ایران و حتی بسیاری از کشورهای دیگر است.موفقیت در توسعه و استقرار این برنامه تحولی ،اثار ارزشمندی را بر مولفه های آموزشی تربیتی مدرسه برجای می گذارد.این برنامه هم مانند هر برنامه تحولی دیگر برای افزایش میزان موفقیت خود ،به بسترهای بیرونی نیاز دارد ودر صورت بی توجهی به این بسترها ،چالش ها و موانعی جدی بر سر راه استقرار با کیفیت آن به وجود خواهد امد.(حسنی،۱۳۸۸)تجربه نشان داده که ارزشیابی توصیفی به عنوان یکی از شیوه های تغییر و تحول در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اثر بخش است اما باید به این مساله توجه شود که شرط ایجاد هر گونه تغییر و تحول نیازمند تمهید مقدمات وتامین زیرساخت های مناسب است مدرسه در حکم هسته نظام آموزشی مرکز فعالیت ها و برنامه ریزی هایی است که برآیند آن ها به کارایی و اثربخشی این نظام می انجامد.همچنین توسعه وتکامل مدرسه مستلزم اطلاع از میزان کارامدی و برنامه ریزی برای بهبود بخشیدن به فعالیت های آن است از ان جا که ارزشیابی نقش آینه را ایفا می کند مسئولان و اولیای مدرسه می توانند با بهره گیری از آن تصویری از چگونگی فعالیت ها و برنامه ها به دست آورند و تصمیمات لازم به منظور بهبود بخشیدن و پیشرفت فعالیت ها برای دستیابی به بازدهی مورد نظر اتخاذ کنند .عوامل بسیاری در اجرای ارزشیابی توصیفی در کشور نقش دارند .عوامل مدیریتی،آموزشی و فیزیکی و روانی از این عوامل موثر هستند.با توجه به اجرای ارزشیابی توصیفی به عنوان جایگزین ارزشیابی سنتی در مدارس کشور و فقر مطالعاتی در زمینه عوامل موثر بر اجرای ارزشیابی توصیفی این مطالعه قادرخواهد بود اطلاعات کافی را در زمینه فراهم آوردن شرایط مطلوب در اجرای ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی به برنامه ریزان و مسئولان بدهد و از این طریق به معلمان و دست اندرکاران اجرای ارزشیابی توصیفی در بهبود شرایط اجرا کمک کند .تا کنون پژوهش های زیادی در زمینه ی مقایسه ی ارزشیابی توصیفی و ارزشیابی سنتی صورت گرفته اما با اجرایی شدن ارزشیابی توصیفی در آموزش و پرورش کشور در مورد روند اجرای کار و عواملی که در اجرای ان موثر است غفلت شده است و کمتر به این جنبه ی کار پرداخته شده است همچنین کمتر به دیدگاه معلمان که مجریان اصلی هستند و در بطن کار هستند پرداخته شده است با توجه به این مسائل در این تحقیق سعی شده تا شرایط اجرای ارزشیابی توصیفی در سیستم اموزشی کشور مورد بررسی قرار گیرد.
۱-۴) اهداف پژوهش:
۱-۴-۱) هدف کلی:
بررسی ارزشیابی توصیفی بر اساس عوامل مدیریتی ،آموزشی،فیزیکی وروانی از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان میناب
۱-۴-۲) هدف­های جزئی:
۱- بررسی ارزشیابی توصیفی بر اساس عوامل مدیریتی از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان میناب.
۲- بررسی ارزشیابی توصیفی بر اساس عوامل آموزشی از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان میناب.
۳- بررسی ارزشیابی توصیفی بر اساس عوامل فیزیکی از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان میناب.
۴- بررسی ارزشیابی توصیفی بر اساس عوامل روانی از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان میناب
۱-۵) فرضیه های پژوهش:
۱-۵-۱) فرضیه اصلی:
از دیدگاه معلمان ابتدایی در اجرای ارزشیابی توصیفی به عوامل مدیریتی،آموزشی،فیزیکی و روانی توجه شده است.
۱-۵-۲) فرضیه ­های فرعی:
۱)از دیدگاه معلمان ابتدایی در اجرای ارزشیابی توصیفی به عوامل مدیریتی توجه شده است.
۲)از دیدگاه معلمان ابتدایی در اجرای ارزشیابی توصیفی به عوامل آموزشی توجه شده است .
۳)از دیدگاه معلمان ابتدایی در اجرای ارزشیابی توصیفی به عوامل فیزیکی توجه شده است .
۴) از دیدگاه معلمان ابتدایی در اجرای ارزشیابی توصیفی به عوامل روانی توجه شده است .
۱-۶) تعریف واژه ها و اصطلاحات:
۱-۶-۱) تعاریف نظری:
ارزشیابی توصیفی:
“ارزشیابی توصیفی الگویی کیفی است که تلاش می کند به جای کمی نگری به عمق و کیفیت یادگیری همه جانبه دانش آموزان توجه کند وتوصیفی از وضعیت یادگیری انان ارائه دهد که موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارت ها ،دانش ها و نگرش های دانش اموزان می شود(بنی اسد۱۳۸۴)
عوامل مدیریتی:
عوامل مدیریتی شامل این مولفه هاست برگزاری دوره های ضمن خدمت،فراهم سازی زمینه های فرهنگی و اجتماعی مناسب،نگاه نظام مند به اجرای ارزشیابی توصیفی،منابع مالی لازم،نظارت و بازرسی کامل بر مدارس،رهبری و مدیریت اثربخش،تصریح دقیق انتظارات از مجریان،برقراری راهبردهای ارتباطی مناسب و فعال در اجرای ارزشیابی توصیفی
عوامل آموزشی:
عوامل آموزشی شامل این مولفه هاست به روز بودن مطالب درسی،تعامل گروهی میان معلمان،طراحی موضوعات درسی بر اساس روش های اکتشافی،کیفیت بهتر مطالب درسی،افزایش روحیه پرسشگری و خلاقیت میان دانش آموزان،استفاده معلمان از روش های ابتکاری،ارتباط مفاهیم درسی با زندگی روزمره دانش آموزان،کاهش رقابت کاذب بین دانش آموزان .
عوامل فیزیکی:
عوامل فیزیکی شامل این مولفه هاست تک پایه بودن کلاس ها،جمعیت کلاس ها،متناسب بودن حجم فعالیت های کلاسی با زمان اموزش،استفاده از فناوری اطلاعات،استفاده از کتاب های کمک آموزشی،فراهم بودن مواد آموزشی مناسب برای معلمان،فراهم بودن امکانات وتجهیزات برای معلمان،توجه به نسبت معلم به دانش آموز.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
عوامل روانی:
عوامل روانی شامل این مولفه هاست آمادگی روحی معلمان ابتدایی،تغییر نگرش والدین نسبت به نمره،افزایش ارتباط عاطفی بین معلم و دانش آموز،تعامل بیشتر اولیا دانش آموزان با مدرسه،حمایت کافی از دانش آموزان دارای مشکلات خانوادگی،توجه به حوصله کافی معلم و ایجاد علاقه و انگیزه در معلمان،توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان ،ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان .
۱-۶-۲) تعاریف عملیاتی:
ارزشیابی توصیفی:
ارزشیابی توصیفی نوعی مقیاس رتبه ای از نوع نگاره های توصیفی است که جایگزین بازخوردهای کمی (نمره)شده است.(حسنی،۱۳۸۸)
عوامل مدیریتی:
ان دسته از عواملی که به رهبری ومدیریت منابع انسانی و مالی مربوط است و برای سنجش ان هااز ۸سوال در قسمت اول پرسشنامه استفاده شده است.(سوال ۱تا۸)
عکس مرتبط با منابع انسانی
عوامل آموزشی:
آن دسته از عواملی که به آموزش و معلم و روش های تدریس مربوط است و برای سنجش ان ها از ۸ سوال در قسمت دوم پرسشنامه استفاده شده است.(سوال ۹تا۱۶)
عوامل فیزیکی:
آن دسته از عوامل که به امکانات و تجهیزات مربوط است و برای سنجش ان از ۸ سوال در قسمت سوم پرسشنامه استفاده شده است.(سوال۱۷تا۲۴)
عوامل روانی:
آن دسته از عواملی که به مسائل روحی دانش آموزان و معلمان و نگرش آنان مربوط است و برای سنجش ان از ۸ سوال در قسمت چهارم پرسشنامه استفاده شده است.(سوال ۲۵تا۳۲)
فصل دوم
پیشینه تحقیق
مقدمه:
در فرایند ارزشیابی،تنوع شیوه ی جمع اوری اطلاعات و معیاری که برای قضاوت انتخاب می شود،انواع مختلفی از ارزشیابی را تولید می کند که دامنه ی ان در یک طرف ازمون های استاندارد و پایانی است،که طی ان اطلاعات تحت شرایط یکسان و از پیش تعیین شده ای از دانش آموزان جمع آوری می شود،و از طرف دیگرآزمون های سازنده و رشد دهنده ای که در آن معلم به طور مستمر طی فعالیت های یکسان یا متفاوت اطلاعاتی از دانش آموزان جمع آوری می کند.تفاوت اصلی بین شیوه های مختلف ارزشیابی،عمدتا بین ارزشیابی بر اساس آزمون های پایانی و انواع دیگر آزمون هاست.در ارزشیابی پایانی،اطلاعات معلم از دانش آموزان طی فعالیت های مشخص و یکسان و تحت شرایط کنترل شده جمع آوری می شود و این فعالیت ها عمدتا به صورت کتبی(مدادکاغذی )انجام می شود.اما اگر امتحان به صورت مستمر انجام شود،معلم بر اساس تفسیر نتایج آن می توانددر مورد قدم بعدی خود تصمیم بگیردو چون این عمل به طور مستمر در کلاس درس جاری است او می تواندهر زمان که بخواهد مرحله ی بعدی تدریس خود را آگاهانه برنامه ریزی کند.(رستگار،۱۳۸۸)
الف) مبانی نظری:
۲-۱) تعریف ارزشیابی:
ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره ی کیفیت مورد ارزشیابی است که مبتنی بر تحلیل و تفسیر اطلاعات جمع آوری شده است.اطلاعات مورد نیاز ارزشیابی آموزشی به کمک اندازه گیری(عموما آزمون)و یا سنجش گرداوری می شوند و هر چه اطلاعات گرداوری شده جامع تر و کامل تر باشند ارزشیابی درست تری صورت می پذیرد.
۲-۲)تعریف اندازه گیری:
در اندازه گیری ,ویژگی ها یا صفات اشیا و افراد تعیین می گردند و مقدار ان ویژگی ها یا صفات به صورت عدد یا رقم گزارش می شود.بنابراین می توان گفت:اندازه گیری عبارت است از فرایندی که تعیین می کند یک شخص یا یک شی چه مقدار از یک ویژگی برخوردار است (گی[۳] ,۱۹۹۱).
نیتکو[۴](۲۰۰۱)اندازه گیری آموزشی را به نحو زیر تعریف کرده است:شیوه ی نسبت دادن یک عدد(که معمولا به آن نمره می گویند)به یک صفت یا ویژگی معین یک شخص به گونه ای که ان عدددرجه ای از ان صفت یا ویژگی را که ان شخص از ان برخوردار است نشان دهد.
اندازه گیری فرایند یا شیوه ای نظامدار است.نانالی[۵](۱۹۷۸)در تعریفی که از اندازه گیری به دست داده بر کاربرد قواعد تاکید کرده است:اندازه گیری در برگیرنده ی قواعدی است برای نسبت دادن اعداد به اشیا یا افراد به گونه ای که صفت هایی از ان ها را به صورت کمیت نشان دهد.(سیف،۱۳۸۷)
۲-۳) تعریف آزمون:
اندازه گیری یک فرایند است.این فرایند نیاز به وسیله ای دارد که به ان وسیله ی اندازه گیری می گویند.برای اندازه گیری ویژگی های مختلف اشیا و افراد از وسایل مختلفی استفاده می شود.مثلا برای اندازه گیری ویژگی های فیزیکی مثل طول و وزن اشیا یا قد و وزن افراد از متر و ترازو استفاده می شود.متر وترازو ویژگی های فیزیکی را به طور مستقیم اندازه می گیرند لذا به این دسته از وسایل اندازه گیری وسایل اندازه گیری مستقیم می گویند.علاوه بر ویژگی

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

۶ -روش تحقیق
در این تحقیق، بحث پیرامون مبانی ضمان و توزیع مسئولیت، به روش تحلیل محتوای متون، به صورت جامع مطالعه می شود.
۷- سامانه تحقیق
این تحقیق مشتمل بر چکیده و دو فصل است:
بیان مساله و سوالات اصلی تحقیق و فرضیه تحقیق … را در مقدمه بررسی می‌کنیم.
در فصل اول به بیان مفاهیم و تعاریف ضمان و مسئولیت، رابطه سببیت و تاریخچه و تفاوت آن در امور کیفری و مدنی، تقسیمات سبب و تفاوت آن با مفاهیم مشابه و بررسی حالات و صور اسباب می پردازیم.

پایان نامه

در فصل دوم و در مبحث اول، رویکردهای مختلف نسبت به ضمان در سه گفتار اسباب عرضی، اسباب طولی و اسباب اجمالی و نحوه توزیع مسئولیت در هر یک و بررسی نظریه‌های پیرامون آن‌ ها از نظر خواهد گذشت. بالأخره «ضمان نسبی در حقوق کیفری ایران» در مبحث دوم و در دو مبحث مورد مطالعه قرار می‌گیرد؛ بررسی ضمان نسبی از منظر فقه و بررسی ضمان نسبی از منظر حقوقی (قانون، رویه قضایی) .
در پایان نیز جمع بندی و نتیجه‌گیری ارائه خواهد شد.
فصل اول: کلیات تحقیق
مبحث نخست: مفهوم شناسی
در این مبحث به بیان مفاهیم و تعریف ضمان، مسئولیت، سبب و مباشر، اتلاف و تسبیب می پردازیم.
گفتار اول: مفهوم ضمان
ضمان تأسیسی عرفی و نهادی شناخته‌شده در جوامع بشری است که ریشه تأسیس آن را باید در مقوله‌ی مالکیت و سایر حقوق فردی و اجتماعی جستجو کرد. اسلام نیز تأسیس عرفی ضمان را مشروع و مورد تأیید قرار داده است و بر اساس نظراتی که در اسباب و موجبات و آثار آن داشته، نظام خاصی را در باب ضمان مقرر نموده است[۲].
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بند اول: معنای لغوی ضمان
ضمان به فتح اول از نظر لغوی به معنای تعهّد و التزام است. در فرهنگ رائد الطلّاب به معنای تعهّد کردن آمده است[۳]. در لسان العرب[۴] به معنی دارای ضمان آمده است[۵]، در حدیث نبوی[۶] آمده است: « هر کس در راه خدا بمیرد او ضامن است که خدا او را وارد بهشت گرداند»[۷] و در کتاب قاموس به معنای مدیون نمودن دیگری و مستلزم شدن آن فرد آمده است.[۸] بنابراین ضمان به یک معنی هم «التزام» و هم «کفالت» ذکر شده است به گونه‌ای که در کتاب جواهرالکلام حدود ۳۲۴۵ بار بکار رفته است[۹] ولی در نصوص قرآنی کلمه مزبور بکار نرفته است.[۱۰]
بند دوم: معنای اصطلاحی ضمان
ضمان در اصطلاح فقه و حقوق به معنای اخص و اعم تعبیر گردیده است که از معنای لغوی آن دور نیفتاده است و به اجمال به معنای تعهّد و به عهده گرفتن است. ضمان در معنای اخص بر معنای عقد ضمان است که در ماده ۶۸۴ قانون مدنی این‌گونه آمده است: «عقد ضمان عبارت است ازاینکه شخصی مالی را که به ذمه دیگری است به عهده بگیرد. متعهّد را ضامن، طرف دیگر را مضمون له و شخص ثالث را مضمون عنه یا مدیون اصلی می‌گویند.»
در معنای عام، ضمان به معنی مطلق اشتغال ذمه است که شرع، وفای به آن را به دلیل سببی که این اشتغال ذمه از آن ناشی می‌شود واجب نموده است.[۱۱]
در این معنی ضمان به مفهوم التزام در اصطلاح حقوقی نزدیک تر است. به همین جهت برخی[۱۲] از نویسندگان آن را به «اشتغال ذمه نسبت به وفای مال یا عملی که وجوب آن به موجب سببی از اسبابی که آن را فراهم نموده، واجب شده است» تعریف کرده‌اند.[۱۳]
در معنی عام، ضمان شامل:[۱۴] ۱- اشتغال ذمّه شخص در نتیجه ملتزم شدن ارادی او ۲- اشتغال ذمّه در نتیجه عقدی از عقود، مانند بیع و اجاره و کفالت ۳- اشتغال ذمه شخص در نتیجه فعل یا ترک فعل غیر مشروعی که به موجب آن‌ ها شخص به تسبیب زیانی را به دیگران وارد می‌سازد و شرع در این رابطه «جبران زیان» را واجب نموده است ۴-در صورتی که شخص با انجام فعلی به سود غیر مانند انفاق مالی به وی ضمانی بر وی واجب شده است. این تعریف گسترده شامل جزاییات نمی‌شود، زیرا این عقوبات، به جز در مواردی مانند کفارات که منتهی به غرامات مالی می‌شود، بر ذمه استقرار پیدا نمی‌کند.[۱۵]
گفتار دوم: مفهوم مسئولیت
مسئولیت یکی از ارکان اصلی هر نظام حقوقی است. ماهیت حقوق،ساختار تکالیفی که در مقابل این حقوق قرار می‌گیرد و ماهیت ضمانت اجراهایی که در صورت نقض و بی‌احترامی به آن‌ ها قابل اعمال است درمفهوم مسئولیت مستتر است.[۱۶]
بند اول: معنای لغوی مسئولیت
مسئول از واژه سال به معنای مؤاخذکردن،به اصرار تقاضاکردن چیزی،زیرسؤال بردن،بازخواست کردن[۱۷]، ضمانت، تعهد و مؤاخذه،در معنای فاعلی باکلماتی همانند گردن گرفتن،

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.
عهد‌دار شدن، پایبند بودن، ملتزم شدن، موظف بودن مترادف است.[۱۸].
بند دوم : معنای اصطلاحی مسئولیت
راجع به مفهوم اصطلاحی محیط زسیت یک تعریف واحد وجود ندارد.مرحوم دکتر سمیعی بدون انکه وارد مسئولیت شود می نویسد:(بدیهی است بریا اینکه بتوان مرتکب را جزایا مسئول دانست ،بایستی ساختمان بدنی و فکری او به حد کمال رسیده باشد و قوای روحی او سالم بوده و به واسطه بروز حادثه مربوط به وظایف اغضاءقوای مزبور مختل یا زایل نشده باشدو به عبارت دیگر مرتکب بایستی از نظر جزایی کبیر بوده ومجنون نباشد[۱۹]
پس از بررسی معنای مسئولیت لازم است که انواع مسئولیت توضیح داده شود:

 

 

مسئولیت اخلاقی:

مسئولیت اخلاقی،یعنی مسئولیتی که مقنن متعرض آن نشده است. به عنوان نمونه می توان به مسئولیت انسان در برابر خداوند یا خود یا دیگری نام برد.این نوع مسئولیت ضمانت اجرایی ندارد و تنهاضمانت اجرای آن تاثیر وجدانی و درونی است[۲۰].

 

 

مسئولیت بین الملل

این نوع مسئولیت از ابداعات حقوق است.براین اساس دولتی که یک قاعده بین المللی را نقض می‌کند موظف است خسارات حقوقی را که در اثر این عمل به سایر اتباع کشورها وارد شده است جبران کند.[۲۱]

 

 

مسئولیت مدنی

در هر مورد که شخص ناگزیر از جبران خسارت دیگری باشد می‌گویند در برابر آن شخص مسئولیت مدنی دارد.[۲۲]یا اینکه ملزم بودن شخص به جبران خسارتی که به دیگری وارد کرده است.[۲۳]درکتاب دیگری مسئولیت مدنی به معنای تعهد و الزامی که شخص به جبران زیان وارد شده به دیگری را دارد اعم از این‌که این زیان در اثر فعل شخص مسئول یا عمل شخص وابسته به او یا این‌که ناشی از اشیا یا اموال تحت مالکیت و یا تصرف او باشد.[۲۴]
مسئولیت مدنی در قانون مدنی فرانسه در ماده ۱۳۸۲ آن چنین تعریف شده است : هرگونه عمل انسانی که سبب ورود خسارت به دیگری شود و موجب التزام کسی که خسارت از عمل او ناشی شده می باشد و آن شخص ملزم به جبران خسارت خواهدبود[۲۵]

 

 

مسئولیت در فقه

واژه مسئولیت در کتب فقهی تحت عنوان ضمان مطرح می‌شود و به معنای خسارت چیزی را برعهده گرفتن یا به معنای تعهد به انجام کاری کردن است. فقها معمولا واژه ضمان را در مفهوم اعم خود یعنی مسئولیت مدنی و کیفری به کار می برند وبرای آن موجباتی مانند غصب،عقد فاسد،اتلاف،تسبیب و ارتکاب جنایت برنفس به صورت عمد وشبه عمد یا خطای محض ذکر کرده ا ند. در مورد مسئولیت وقواعد آن در فقه باب مستقلی تحت عنوان مسئولیت مطرح نشده است،مع هذا مشاهیر فقها غالبا بحث مسئولیت ناشی از جرم وشبه جرم و سایرموجبات ضمان را در مباحث قصاص و دیات به کار می برند.[۲۶]

 

 

مسئولیت کیفری

در مورد مسئولیت کیفری یک تعریف کامل و دقیقی وجود ندارد و در تعریف آن بین حقوق ‌دانان اختلاف نظر وجود دارد: در زیر برخی از تعاریف ارائه شده از سوی حقوق دانان کشورمان ارائه می شود
دکتر ولیدی مسئولیت کیفری را چنین تعریف می‌کند: «التزام شخص مکلف به پاسخگویی آثار و نتایج زیانبار فردی و اجتماعی نسبت به جرمی که انجام داده است»[۲۷].
دکتر صانعی راجع به تعریف این واژه می گوید که : قابلیت یا اهلیت شخص برای تحمل تبعات جزایی رفتار مجرمانه خود.[۲۸]
در حقوق فرانسه اگر اقدامی که قانون گذار انجام آن را ممنوع اعلام کرده است شخصی آن را انجام دهداین شخص مسئولیت کیفری دارد؛مسئولیت کیفری به طور کلی درحقوق فرانسه به معنای الزام به دادن جواب در مقابل نتایج اعمال خود می باشد و در حقوق جزا عبارت است از الزام به دادن جواب از نتایج اعمال بزهکارانه و تحمل مجازاتی است که از طرف قانونگذار برای آن پیش بینی شده است.[۲۹]
بند سوم: تفاوت مسئولیت کیفری و مسئولیت مدنی
بین مسئولیت کیفری و مسئولیت مدنی تفاوت‌هایی وجود دارد که بسیار مهم است در زیر به بررسی برخی از این اختلاف می پردازیم:

 

 

در مسئولیت کیفری، ضرر و زیان بیشتر متوجه جامعه است، اما در مسئولیت مدنی، ضرر و زیان متوجّه یک شخص خاص است. همچنین در مسئولیت مدنی، چون عمل ارتکابی علیه بر نظم عمومی نیست، جامعه از خود دفاع نکرده است و زیان دیده از جرم بایستی خسارت‌های وارده به خود را از مرتکب مطالبه کند.[۳۰]

برخی جرایم با وجود این که مجازات‌های کم و بیش سنگینی دارند، اما چون به دیگران خسارت وارد نمی‌کنند همراه با مسئولیت مدنی نیست مانند ولگردی و تکّدی‌گری. برعکس هر جبران خسارتی که سبب مسئولیت مدنی است الزاما جرم و باعث مسئولیت کیفری نمی شود تخریب غیر عمدی[۳۱]

هدف از مسئولیت کیفری مجازات مجرم است که با هدف دفاع از جامعه، پاسداری از نظم، جبران خسارت عمومی و اصلاح و تنبّه سایر افراد به مورد اجرا گذاشته می‌شود؛ ولی هدف از مسئولیت مدنی، جبران خسارت شخص زیان دیده است.[۳۲]

در حقوق جزا برای تحقق جرم وجود قصد مجرمانه و یا تقصیر جزایی از سوی مجرم، برای اثبات مسئولیت کیفری در همه جرایم اعم از عمدی و غیرعمدی ضروری می باشد؛ امادر مسئولیت مدنی از نظر حقوقی نیازی به اثبات سوءنیت مرتکب عمل وجود ندارد، بلکه خطاهایی که سبب مسئولیت مدنی می‌شوند به طور متعارف ناشی از بی‌احتیاطی یا بی‌مبالاتی یا مهارت نداشتن یا رعایت نکردن نظامات دولتی می باشند و یا این که در برخی موارد، قانون کسی را از نظر مدنی ملزم به جبران خسارت می‌کند بدون این که مرتکب تقصیری شده باشد.[۳۳]

مراحل کشف،تعقیب و تحقیق در مسائل کیفری به وسیله ضابطان دادگستری و مقام‌های دادسرا پیگیری و با صدور کیفرخواست توسط دادستان، در دادگاه‌های کیفری عمومی اقامه می‌شود، اما رسیدگی به مسئولیت مدنی ابتدائا در دادگاه حقوقی عمومی مطرح می‌شود و نهادی به نام دادسرا در مسئولیت مدنی دخیل نیست[۳۴].

گفتار سوم: مفهوم مباشر
در این گفتار تعریف لغوی و اصطلاحی مباشر بیان می شود.
بند اول: معنای لغوی مباشر
مباشر در لغت اقدام به عملی کردن، و نظارت کردن آمده است[۳۵].
بند دوم: معنای اصطلاحی مباشر
قانون‌گذار در ماده ۴۹۴ قانون مجازات اسلامی، مباشرت را این‌گونه تعریف کرده است که: «مباشرت آن است که جنایت مستقیماً توسط خود مرتکب واقع شود». منظور از عبارت «جنایت مستقیماً توسط جانی…» وقوع بلا واسطه فعل جانی نیست، بلکه مقصود وجود رابطه مستقیم علیت است به طوری که جنایت مستقیماً از نفس فعل جانی ناشی شده و بتوان گفت نوعاً یا بر حسب خصوصیت‌های تلف از لوازم آن کار است و به عبارت دیگر مباشر کسی است که وقوع تلف عرفاً به نفس کار وی منسوب است و نه به اثر آن.[۳۶]فقه در تعریف مباشرت نظرات متفاوتی را ارائه نموده‌اند به عنوان مثال صاحب جواهر می‌گوید: «مباشر کسی است که نسبت اتلاف ولو به ایجاد علت بر وی صادق است»[۳۷]. مباشرت را ایجاد علت نیز گفته‌اند[۳۸] و در تعریف علت آورده‌اند: علت هر امری است که از وجود آن وجود معلول و از عدم آن عدم معلول لازم آید مانند قتل با شمشیر و کارد و چوب و خفه کردن با دست و نظیر آن که همه این‌ها از مصادیق علت تام و مستقیم و بی‌واسطه یا قتل بالمباشره است؛ بنابراین هرگاه کسی با ایجاد علل مختلفی که پی در پی می‌آیند علت قریب مرگ گردد به گونه‌ای که وجود هر یک از علل مذکور وجود علل بعد و عدم هر یک عدم وجود علل بعد از خود را سبب شوند و این تسلسل علل مستقیماً به اراده جانی ختم شود وی مباشر خواهد بود.
گفتار چهارم: مفهوم سبب
در این گفتار ابتدا سبب تعریف می‌شود و سپس به تفاوت آن با شرط، علت و مباشر پرداخته می‌شود.
بند اول: معنای لغوی سبب
«در لغت سبب به هرچیزی که دسترسی به مقصود را فراهم آورد اطلاق می گردد و از این روست که به اشیایی چون ریسمان و راه و ابزار کار سبب گفته می شود. سبب ابتدا به ریسمانی گفته می شد که توسط آن انسان ها به آب دست می یافتند و به میزان اهمیتی که آب در حیات انسان داشت، سبب (ریسمان) نیز از اهمیت ویژه برخوردار بود. این اهمیت موجب گردید که به هر نوع وسیله ای که در حصول مقصود مؤثر بود سبب اطلاق می گردد».[۳۹] همچنین گفته شده است: هر آنچه به واسطه‌اش بتوان به چیزی غیر از آن رسید و جمع آن اسباب است.[۴۰]
بند دوم: معنای اصطلاحی سبب

 

ندارم من دمی از درد آرام
در مهرماه ۱۳۱۹ سپهری به دوره دبیرستان قدم گذارد و در خرداد ماه ۱۳۲۶ آن را به پایان رساند. سهراب از سال چهارم دبیرستان به دانش سرا رفت و در آذر ماه ۱۳۲۵ یعنی اندکی بیش از یک سال بعد از به پایان رساندن دوره دو ساله دانش سرای مقدماتی به استخدام اداره فرهنگ کاشان (اداره آموزش و پرورش) در آمد و تا شهریور ۱۳۲۷ در این اداره ماند. در این هنگام در امتحانات ادبیات شرکت کرد و دیپلم کامل دوره دبیرستان را نیز گرفت. سال بعد او به دانشکده هنرهای زیبای دانشگاه تهران رفت»(یاحقی،۱۳۸۵:ص۱۵۴).
وقتی که در این دانشکده بود، نخستین دفتر شعرهایش را چاپ کرد و مشفق کاشانی با دیدن شعرهای سپهری پیش بینی کرد که او در آینده آثار ارزشمندی به ادبیات ایران هدیه خواهد داد. اولین کتاب سپهری با نام “مرگ رنگ” در تهران منتشر شد که به سبک نیما یوشیج بود. سپهری دومین مجموعه شعر خود را با نام “زندگی خواب ها” در سال ۱۳۳۲ سرود و در همین سال بود که دوره لیسانس نقاشی را در دانشکده هنرهای زیبا با رتبه اول و دریافت نشان اول علمی به پایان رساند. از سال ۱۳۳۲ به بعد، زندگی سپهری در گشت و گذار و مطالعه نقاشی و حکاکی در پاریس، رم و هند و شرکت در نمایشگاه ها و آموختن و تدریس نقاشی گذشت، تا جایی که بعضی او را “شاعری نقاش” خوانده اند و بعضی دیگر “نقاشی شاعر”.
سهراب در سال ۱۳۳۷ دو کتاب “آوار آفتاب” و “شرق انده” را آماده چاپ کرد ولی موفق به چاپ آنها نشد و سرانجام در سال ۱۳۴۰ این دو کتاب به انضمام “زندگی خواب ها” زیر عنوان “آوار کتاب” منتشر شد. در این کتاب می توان به جلوه های زبان خاص سپهری برخورد کرد و همچنین شور و شوق آمیختگی با طبیعت را- که در شعرهای بعدی کاملاً واضح می شود- بیشتر دید. در “شرق اندوه” سپهری از هر نظر تحت تاثیر غزلیات مولوی است و شعرهای این مجموعه همه شادمانه و شورانگیزند. دو شعر بلند “صدای پای آب” و “مسافر” پنجمین و ششمین کتاب های او هستند.
شهرت سپهری از سال ۱۳۴۴ و با انتشار شعر بلند “صدای پای آب” آغاز شد. در “صدای پای آب” است که محتوای ویژه ی شعر سپهری فرمش را می یابد. فرم و محتوای شعر سپهری، از “صدای پای آب” به بعد به هماهنگی می رسند “صدای پای آب”، کنایه از صدای پای مسافری در سفر زندگی است. این شعر که روز به روز بر شهرت و محبوبیت او افزود، اولین بار در فصلنامه ی آرش در آبان همان سال منتشر شد.
سپهری که تمام عمرش را به دور از جنجال روزنامه ها و مجلات و فقط با دوستان اندک و تنهایی خود می زیست و بدین سبب از طرف نشریات جدی گرفته نشده بود، در سال ۱۳۴۵ با انتشار شعر بلند “مسافر” که یکی از درخشان ترین شعرهای فارسی است، بزرگی و شاعری اش را بر نشریات تحمیل کرد. “مسافر” تأمل و سیر و سفر شاعر است در فلسفه ی زندگی. “جحم سبز” هفتمین مجموعه شعری سپهری و کامل ترین آنها است. “حجم سبز” پایان آخرین جستجوی های سپهری در شعر “مسافر” اوست.
گویی پاسخ همه پرسش ها را یافته و به همه حقایق رسیده است. شاعر دیگر منتظر مژده دهندگان نمی ماند بلکه خود قصد می کند که بیاید و پیام آورد: روزی خواهم آمد و پیامی خواهم آورد … هشتمین و آخرین مجموعه شعری سهراب سپهری “ما هیچ، ما نگاه” است. در این کتاب بر خلاف مجموعه”حجم سبز” و دو شعر بلند “صدای پای آب” و “مسافر” شاعر روی به یأس دارد. اما یأسی که جز از حوزه ذهن رنگین سپهری بیرون نمی تراود. سپهری در سال ۱۳۵۵ تمام هشت دفتر و منظومه خود را در “هشت کتاب” گرد آورد. “هشت کتاب” نموداری تمام از سیر معنوی شاعر جویای حقیقت است، از اعتراضات سیاسی تا شورجست و جو و ره سپردن در عرفانی زمینی.
هشت کتاب یکی از اثر گذارترین و محبوب ترین مجموعه ها، در تاریخ شعر نو ایران است. سپهری در سال ۱۳۵۷ به بیماری سرطان خون مبتلا شد و در سال ۱۳۵۸ برای درمان به انگلستان رفت، اما بیماری بسیار پیشرفت کرده بود و سرانجام در اول اردیبهشت ماه ۱۳۵۹ ، سهراب سپهری به ابدیت پیوست. نخست قرار بود که طبق خواست خودش او را در روستای”گلستانه” به خاک بسپارند، اما به پیشنهاد یکی از دوستانش برای اینکه طغیان رود، مزارش را از بین نبرد او را در صحن “امامزاده سلطان علی” دهستان مشهد اردهال به خاک سپردند.
واژه های بیگانه در اشعارسهراب سپهری
دیری است مانده یک جسد سرد
در خلوت کبود اتاقم .
( سپهری – ص ۴۹)
اتاق [ ترکی otāy] خانم ، بیت .
مسافر از اتوبوس پیاده شد .
چه آسمان تمیزی ! و امتداد خیابان غربت او را برد
( سپهری – ص ۳۰۴)
اتوبوس [ فرانسوی oto-būs] نوعی از اتومبیل با اطاق دراز و صندل های متعدد که معمولا و در شهر و بیرون از شهر برای رفت و آمد کسان به کار می رود .
دیرگاهی ماند اجاقم سرد
و چراغم بی نصیب از نور
( سپهری – ص ۲۴)
اجاق [ ترکی oĵāy] آلتی که با نیروی برق گرما تولید می کند و برای پختن غذا و جز آن به کار می آید .
برگی روی فراموش دستم افتاد ،
برگ اقاقیا
( سپهری – ص ۱۳۹)
اقاقیا [ یونانی ākakiā] درختی از دسته ی شبدرها از تیره ی پروانه وران
من الاغی دیدم ،پنجه را می فهمید
( سپهری – ص ۲۷۸)
الاغ [ ترکی olāg] اسب ، چاپار
بی گمان پای چیرها شان جای پای خداست
( سپهری – ص ۳۴۷)
چیر [ مغولی čapar] دیواری که از چوب و علف و شاخه های درخت سازند
تنظیف خیابان ها و کوچه ها ست .
و سپوری که به یک پوسته خربزه می برد نماز
( سپهری – ص ۲۷۸)
سپور [ ترکی sopūr] مأموری که از طرف شهرداری یا برزن محل مامور جاور کردن و شهر پیدا بود.

رویش هندسی سیمان ، آهن ، سنگ
(سپهری – ص ۲۸۰)
سیمان [ فرانسوی sīmān] سیمان مصنوعی مخلوطی است از ۴۰% خاک رس و ۶۰% سنگ آهن ، که آن را در کوره های دواری می پزند .
فانوس آهسته پایین و بالا می رود
هنگامی که او از پنجره بیرون می پرد
( سپهری – ص ۸۱)
فانوس [ یونانی fānūs] چراغی که برای روشن کردن مسافت زیادی بر بالای منار و جز آن نصب کنند .
لای این شب بو ها ،
پای آن کاج بلند
روی آگاهی آب ،
روی قانون گیاه
( سپهری – ص ۲۷۲)
قانون [ یونانی yānūn] رسم ، قاعده ، رسم
لکه ای نسبت به دریا تاریک

که شود قایق اگر آید نزدیک
( سپهری – ص ۶۵)
قایق [ ترکی yāyeg] کشتی کوچک که با پارو رانند یا با موتور حرکت کند .
قوطی کنسرو خالی
زخمی می کرد .
( سپهری – ص ۴۱۶)
قوطی [ترکی yūti] ظرفی مجوف و در دار که در آن چیزی نهند .
بانگی از دور مرا می خواند
لیک پاهایم در قیر شب است
( سهراب سپهری – ص ۱۲)
قیر [ یونانی yir] جسم جامد غیر متبلور سیاه رنگی که سطح شکستگی آن مانند شیشه ناصاف است و در اماکن نفتی قدیمی یافت می شود .
کاکل پوپک ،
خال های پر پروانه
( سپهری – ص ۲۷۹)
کاکل [ ترکی kākol] موی میان سر
چرخ یک گاری در حسرت وا ماندن اسب
( سپهری – ص ۲۸۱)
گاری [ هندی gārī] ارابه ای که با اسب کشیده شود .
دست گناه در افق دور
کاخی بلند ساخته با مرمر سپید
( سپهری – ص ۱۹)
مرمر [ یونانی marmar] قسمتی سنگ آهکی نسبتاً سخت و متبلور که از بلورهای ریز اسپات که در سیستم رومبو ! در یک متبلور شده است .
موزه ای دیدم دور از سبزه ،
مسجدی دور از آب