جدول۴-۳- تحلیل کوواریانس تاثیر تدریس مبتنی برهوش چندگانه بریادگیری دانش‌آموزان……۵۰
جدول۴-۴- تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی برهوش چندگانه برنمرات بعد
دانش …………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۱
جدول۴-۵- تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
فهم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۲
جدول ۴-۶-تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
کاربرد…………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۳
جدول۴-۷- تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
تجزیه و تحلیل…………………………………………………………………………………………………………………………………..۵۴
جدول۴-۸-تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
ترکیب……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۵
جدول۴-۹-تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر هوش چندگانه بر نمرات بعد
ارزشیابی……………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۷
جدول۴-۱۰- تحلیل کوواریانس تاثیر تدریس مبتنی بر هوش‌های چندگانه بر نگرش نسبت به
درس علوم ………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۹
جدول۴-۱۱- تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر هوش‌های چندگانه بر نمرات
بعد لذت از یادگیری درس علوم……………………………………………………………………………………………………..۶۰
جدول۴-۱۲- تحلیل کوواریانس برای بررسی تاثیر تدریس مبتنی بر هوش‌های چندگانه بر نمرات
بعد اضطراب علوم…………………………………………………………………………………………………………………………..۶۱
جدول۴-۱۳- تحلیل کوواریانس تاثیر تدریس مبتنی بر هوش‌های چندگانه بر بعد علاقه به
درس علوم……………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۳
جدول۴-۱۴-تحلیل کوواریانس تاثیر تدریس مبتنی بر هوش‌های چندگانه بر بعد لذت از آزمایش
علوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ۶۴
فهرست نمودارها
نمودار۴-۱- مسیر تغییرات نمرات یادگیری از پیش آزمون تا پس آزمون………………………………………….۵۰
نمودار۴-۲- مسیر تغییرات نمرات بعد دانش از پیش آزمون تا پس آزمون………………………………………..۵۱
نمودار۴-۳- مسیر تغییرات نمرات بعد فهم از پیش آزمون تا پس آزمون…………………………………………..۵۲
نمودار۴-۴- مسیر تغییرات نمرات بعد کاربرد از پیش آزمون تا پس آزمون……………………………………….۵۴
نمودار۴-۵- مسیر تغییرات نمرات بعد تجزیه و تحلیل از پیش آزمون تا پس آزمون………………………….۵۵
نمودار۴-۶- مسیر تغییرات نمرات بعد ترکیب از پیش آزمون تا پس آزمون……………………………………….۵۶
نمودار۴-۷- مسیر تغییرات نمرات بعد ارزشیابی از پیش آزمون تا پس آزمون……………………………………۵۷
نمودار۴-۸- مسیر تغییرات نمرات نگرش نسبت به درس علوم از پیش آزمون تا پس آزمون……………۵۹
نمودار۴-۹- مسیر تغییرات نمرات لذت از یادگیری درس علوم از پیش آزمون تا پس آزمون…………..۶۱
نمودار۴-۱۰- مسیر تغییرات نمرات اضطراب درس علوم از پیش آزمون تا پس آزمون……………………..۶۲
نمودار۴-۱۱- مسیر تغییرات نمرات علاقه به درس علوم از پیش آزمون تا پس آزمون……………………..۶۳
نمودار۴-۱۲- مسیر تغییرات لذت از آزمایش درس علوم از پیش آزمون تا پس آزمون……………………..۶۵
مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر هوش‌های چندگانه و روش متداول بر یادگیری درس علوم دانش‌آموزان دختر ۸-۷ ساله مدارس ابتدایی شیراز درسال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲
به وسیله: مریم خلقاله
چکیده
این پژوهش به دنبال بررسی مقایسه اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه وروش متداول، بریادگیریِ درس علوم دانش‌آموزان ۷-۸ ساله مدارس ابتدایی شیراز در سال تحصیلی ۹۳- ۱۳۹۲بوده است. پژوهش از نوع کاربردی با روش شبه آزمایشی می باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر ۸-۷ ساله مدارس ناحیه ۴ شیراز بود؛ که تعداد آنها۵۵۰۰ نفربود؛ تعداد ۶۶ نفر در دو کلاس مختلف در پایه‌ی دوم ابتدایی در این پژوهش مشارکت داشتند که از طریق روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شدند و از این تعداد ۳۳ نفر در گروه آزمایش و ۳۳ نفر در گروه کنترل بودند. افراد گروه آزمایش از طریق راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیدند و افراد گروه کنترل از طریق روش تدریس متداول یا روش سنتی. مدت این دوره هشت هفته بود. برای مشخص کردن اثربخشی راهبرد تدرس مبتنی بر هوش چندگانه در مقایسه با روش متداول، از یک آزمون معلم ساخته‌ی یادگیری شامل ۳۱ سؤال در پیش آزمون و۳۳ سوال در پس آزمون که پایایی آن براساس روش بازآزمایی برابر ۷۳/. بود، استفاده شد. همچنین پرسشنامه ۲۱ سوالی نگرش به یادگیری درس علوم (اکپینر و همکاران،۲۰۰۹) که پایایی آن بر اساس محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برابر۸۹/. بود استفاده گردید. روایی هر دو پرسشنامه نیز به صورت صوری و با بهره گرفتن از نظر متخصصین تایید گردید. روش تحلیل داده های پژوهش،شامل آمار توصیفی متغیرهای تحقیق (میانگین،انحراف استاندارد) و جهت آزمون استنباطی فرضیه ها از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده گردید. نتایج تحقیق نشان داد که دانش‌آموزانی که از طریق راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیده اند، از نظر یادگیری کلی و همچنین در ابعاد سطوح شناختی دانش، کاربرد، ترکیب و ارزشیابی، میانگین بالاتری نسبت به گروه کنترل کسب کردند؛ ولی از نظر ابعاد فهم و تجزیه و تحلیل، بین دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود نداشت.
کلمات کلیدی : هوش‌های چندگانه‌، علوم‌، آموزش‌، دبستان
فصل اول
کلیات تحقیق
۱-۱-مقدمه
نظام آموزشگاهی هر کشور دستگاهی است که آینده سازان آن کشور را می سازد، چرا که کودکان و نوجوانان به عنوان آینده سازان این کشور متفکران و فیلسوفان بالقوه ای هستند که در قالب نظام آموزشی ریخته می شوند و به تبع این قالب شکل می گیرند. در عصر صنعت و نیاز به نیروی انسانی کارآزموده و متخصص زمینه ی توسعه و تعمیق آموزشی فراهم و تعلیم و تربیت به صورت مدرسه ای و سیستماتیک فراگیر شد. هم اکنون میلیونها دانش‌آموز در مدارس کشور مشغول به تحصیل هستند و بخش زیادی از بار مسئولیت و شکوفایی فرزندان به عهده ی مدارس و آموزش و پرورش است. در نتیجه بررسی عوامل مؤثر بر یادگیری و رضایت از تحصیل یکی از مسائل بسیار مهم و قابل تعمیق در آموزش و پرورش است و شایسته است عوامل مرتبط با یادگیری و رضایت از تحصیل بیشتر شناخته شود.
تئوری هوش‌های چندگانه شیوه ای را از یادگیری و یاددهی اثربخش ایجاد می کند که می توان بوسیله آن نه تنها روش های تدریس دانش‌آموزان را بلکه شیوه ارزشیابی خود را با قرار دادن آنها در یک طرح درس خلاق و بهره برداری آموزشی از هشت مقوله هوشی و ذهنی متفاوت اثر‌بخش کرد. معلم ابتدایی باید بداند که روش های تدریس برخاسته از یک هوش روش معمولی و غیرخلاق است ولی اگر درآن روش تدریس از انواع هوش‌های چندگانه استفاده کند می تواند تاًثیر به سزایی بر بهبود عملکرد معلمان و در نتیجه در یادگیری بهتر دانش‌آموزان داشته باشد.
از عوامل دیگری که تصور می شود بکارگیری آموزش به شیوه هوش‌های چندگانه بتواند باعث افزایش آن شود، ایجاد نگرش مثبت بر رضایت از تحصیل در دانش‌آموزان می باشد، چرا که تحقیقات نشان داده است لذت از یادگیری می تواند در یادگیری بهتر دانش‌آموزان تاًثیر بسزایی داشته باشد.
۱-۲- بیان مسئله
سازگاری موفقیت آمیز در عصر اطلاعات و انفجار علم و فناوری مستلزم آن است که شخص برای جستجوی اطلاعات، تجزیه و تحلیل و به کاربستن آنها برای حل کردن مسائل و تصمیم گیری مناسب از توانایی و مهارتهای کافی برخوردار باشد. نسل آینده در دنیایی زندگی خواهد کرد که به شیوه تفکر دقیق و پیچیده تری نیاز خواهد داشت تا با برخورداری از سیالی اندیشه و مهارتهای اساسی، خود را با شرایط همواره متحول زمان، سازگار کند. مطالعات اخیر نشان داده است که نه تنها هوش و استعدادهای شناختی، بلکه ویژگیهای هیجانی (به ویژه هوش هیجانی) و مهارتهای اجتماعی نیز در سازمان دهی فرایند یادگیری نقش اساسی دارند. (کلنوسکی[۱]، ۲۰۰۲)
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
به اعتقاد گاردنر، نظریه ی بهره هوشی که در حدود یک قرن پیش برای پیش بینی چگونگی وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان مطرح شد، از طریق آزمون های هوش و استعداد به سنجش توانمندی های کلامی، منطقی _ ریاضی و گاه فضایی افراد می پردازد. مدرسه ها به طور سنتی بر مهارت های زبانی و ریاضی یعنی همان چیزی که آن آزمون ها می سنجند، تاًکید می کنند اما این آزمون ها هیچ نشانه ای از چگونگی سایر استعدادهای فرد به دست نمی دهند؛ مثلاً مشخص نمی کنند که فرد تا چه اندازه ذوق هنری دارد، خلاق است، تعهد شهروندی دارد و خود را به رعایت اصول اخلاقی ملزم می داند و شانس موفقیت وی در زندگی شخصی و حرفه‌ای اش چگونه است.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
بر خلاف دیدگاه سنتی درباره‌ی هوش، یادگیری تنها از راه به کارگیری توانایی های شناختی به دست نمی آید، بلکه دیگر انواع هوش نیز در فرایند یادگیری نقش اساسی دارند افراد در فرایند یادگیری، پردازش اطلاعات و حل کردن مسئله، برحسب نوع و سطح توانایی‌های هوشی خود از راهبردهای متفاوت استفاده می کنند. برای اینکه معلم بتواند برای دانش‌آموزان تجارب مناسب یادگیری فراهم کند، باید استعدادهای آنان را به درستی بسنجد، سپس آنان را راهنمایی کند تا با به کاربستن حداکثر ظرفیت هوش و استعداد خود در جهت هدفهای آموزشی بکوشند. دستیابی به این اصول مستلزم آن است که در سنجش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان به جای تأکید محض بر هوش کلامی زبانی و ریاضی منطقی که به سبب تفاوتهای فردی و گروهی دانش‌آموزان در الگوهای متفاوت هوش چندگانه گاردنر ناعادلانه است نیازها، الگوهای هوشی و راهبردهای یادگیری دانش‌آموزان بر اساس نظریه هوش چندگانه مورد توجه قرار نگیرد. (لزیر[۲] ۱۹۹۲؛ ۱۹۹۱)
امروزه روان شناسان نیز به مطالعه راهبردهای نمادی کردن تفکر مانند زبان، ریاضی، هنرهای تجسمی، حرکات بیانی۲۲ و دیگر نمادها علاقه مند شده اند. به نظر گاردنر عملیات ذهن در نظام نمادی مانند زبان با عملیات نمادی در موسیقی، حرکات بیانی، ریاضی و تصاویر تفاوت دارد. بنابراین برای پردازش اطلاعات شناختی تنها نمادهای زبانی و ریاضی، آن گونه که در آزمون‌های سنتی مورد تأکید است، کفایت نمی‌کند. گاردنر(۱۹۸۳) با این اعتقاد که استدلال، هوش، منطق و دانش معنای یکسان ندارند، دیدگاهی نو از هوش ارائه کرد که به سرعت مورد پذیرش بسیاری از برنامه ریزان آموزشی قرار گرفت. او مفهوم هوش را گذشته از توانایی کلامی و ریاضی به استعداد موسیقی، روابط فضایی، دانش درون فردی و … گسترش داد. از نظر گاردنر هوش عبارت است از: «استعداد حل کردن مسائل یا تولید محصولاتی که در یک یا چند فرهنگ با ارزش شمرده می شوند» (گاردنر و هتچ[۳]، ۱۹۸۹).
او پس از انجام دادن پژوهش های گسترده ای درباره مسائل بیولوژیکی و فرهنگی مرتبط با فرایندهای ذهنی، هفت نوع هوش را پیشنهاد کرد که با دیدگاه سنتی هوش که بیشتر بر توانایی های زبانی و ریاضی استوار است، تفاوت دارد. (مارنات[۴] ،۲۰۰۳)
مدارس امروزی فضایی برای تجربه های دانش‌آموزان که می تواند در عملکرد بهینه‌ی آنان در قرن بیست و یکم مثمر ثمر باشد، تدارک نمی بینند. جهت تحقق این امر علاوه بر ضرورت حمایت آموزش و پرورش، معلمان نیز باید تسلط کامل و عمیق به موضوع مورد آموزش داشته و از اینکه راه‌های زیادی برای یادگیری دانش‌آموزان وجود دارد، آگاه باشند و در طراحی روش های مختلف و نوین جهت تطبیق با نیازهای متنوع دانش‌آموزان و خلق تجربه هایی که موفقیت طولانی مدت آنها را در یادگیری تضمین می کنند، کوشا باشند . ( تیلی[۵]،۱۳۸۷)
گاردنر با اتکا به هوشهای چندگانه خود مخالف این عقیده است که تنها یک راه برای آموزش، یک راه برای علاقمندکردن شاگردان به یادگیری و یک راه برای پس دادن یادگیری های آنها وجود دارد. مطابق نظر گاردنر یادگیری واقعی هنگامی تحقق پیدا می کند که توانایی‌های منحصر به فرد تک تک دانش‌آموزان مورد توجه قرار گیرد و شرایط لازم برای ایجاد و پرورش هر یک از مقوله های هوشی فراهم باشد؛ شاید به همین خاطر است که تئوری هوش چندگانه بر یادگیری موقعیتی درمقابل کارآموزی تأکید می‌کند. (تینا[۶] و گاردنر ۱۹۹۰، ص ۳۴)
تدریس بر اساس هوش چندگانه می تواند موجب بالا بردن رضایت، بهبودپیشرفت تحصیلی، بهبود یادگیری و یاد سپاری شود. همچنین، بسیاری از معلمان و محققان این مطلب را اظهار یا تأیید می‌نمایند که آموزش مبتنی برهوش چندگانه، نگرش دانش‌آموزان را نسبت به یادگیری بهبود می‌بخشد. (اسماگورنسگی[۷]،۱۹۹۷؛کمپبل[۸]،۱۹۹۷،۱۹۹۹؛دیکنسون[۹]،۱۹۹۲؛امیگ[۱۰]،۱۹۹۵؛بل فالور[۱۱]، ۲۰۰۸
کاکسال ویل[۱۲]، ۲۰۰۷؛کسکانونالی[۱۳]،۱۹۹۸؛برمن[۱۴]،۲۰۰۱؛ کادیا وابنزر[۱۵]،۲۰۰۳؛ ماسن[۱۶]،۲۰۰۷) و این بهبود نگرش، خود، عاملی است که در موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان بسیار مؤثر می‌باشد (آزبورن[۱۷]،۲۰۰۳، سیمپسون والیور[۱۸]،۱۹۹۰). بر این اساس توجه به هوش‏های چندگانه از ابعاد گوناگون می‏تواند واجد اهمیت باشد و آشنایی با مفهوم هوش‏های چندگانه بر چگونگی نگاه ما به دنیا و دیگر مردمان ، از جمله دانش‏آموزان تأثیر می‏گذارد.
بنابراین این تحقیق با توجه به اهمیت نقش آموزش مبتنی بر هوش‌های چندگانه بر دانش و نگرش دانش‌آموزان به دنبال آن خواهد بود تا بررسی کند:
۱- آیا بین یادگیری درس علوم دانش‌آموزانی که با روش تدریس مبتنی بر هوش‌های چندگانه آموزش دیده اند با دانش‌آموزانی که به روش متداول آموزش دیده اند تفاوتی وجود دارد؟
۲-آیا نگرش به یادگیری درس علوم در میان دانش‌آموزانی که به روش تدریس مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیده اند با دانش‌آموزانی که به روش متداول آموزش دیده اند تفاوتی وجود دارد؟
بنابراین در این پژوهش تلاش می شود تا اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه بر یادگیری به طورکلی و سهم آن در هر یک از سطوح حیطه شناختی (دانش، فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) در مقایسه باروش تدریس متداول و رایج درکلاس درس علوم بررسی شود. و همچنین میزان اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه در بهبود نگرش به یادگیری دانش‌آموزان در درس علوم مورد بررسی قرار گیرد.
۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
پیشرفت دانش‌آموزان در طول تحصیل و در نهایت دستیابی به سطوح بالای تحصیل نه تنها باعث تأمین منافع برای فرد و خانواده وی می شود بلکه از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز می تواند فواید زیادی را برای کشور به همراه داشته باشد. از این رو به نظر می رسد بررسی متغیرهای تأثیر گذار بر تحصیل دانش‌آموزان از اهمیت بالایی برخوردار باشد و در نهایت بتواند پیش آگهی مناسبی از آینده‌ی فردی، خانوادگی و اجتماعی دانش‌آموزان مهیا کند .( آتش افروز،پاکدامن وعسکری،۱۳۸۷)
عکس مرتبط با اقتصاد
یادگیری برمبنای نظریه هشت هوش ،کلاس را در یادگیری فعال می کند و باعث می گردد معلم وشاگرد در فرایند یادگیری به صورت فعال، لذت بخش و مؤثر عمل کنند. در فراگیری و فرادهی بر مبنای نظریه هشت هوش، هر دو طرف یادگیری هم یاد می گیرند و هم یاد می دهند؛ بنابراین در فراگیری و فرادهی پویایی کلاس درچرخه‌ی آموختن و آموزش دادن است. شاگرد درچنین کلاسی به جای حفظ کردن می‌اندیشد و به جای خاموش بودن، شعله ورمی شود. پس خلاقیت، نوآوری، اکتشاف و کاوشگری از جمله فعالیت هایی است که درچنین کلاسی به صورت خودجوش درشاگرد و معلم بروز می کند. با چنین فرایندی، دانش‌آموز می تواند در جهت یادگیری مهارت های زندگی رشدی مناسب داشته باشد؛ مهارت هایی ازقبیل اعتماد به نفس، ابراز خویشتن، طراحی رفتارهای نوین و انعطاف پذیر، گسترش خزانه‌ی رفتاری اصیل و غیرتقلیدی، فعال سازی سیستم شناختی، گسترش انگاره‌های کاوشگری، توسعه و تعمیق یادگیری و در نهایت آمادگی روانی درجهت کنجکاوی دائمی درمورد مسائل گوناگون زیستی، اجتماعی، ذهنی و منطقی _ریاضی.به همین دلیل، یادگیری برمبنای هشت هوش زمینه ای درجهت تحول آموزش های بنیادی است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
شناخت و آشنایی معلمان با این نظریه به تسهیل یادگیری دانش‌آموزان و هموار کردن روش های تدریس آنان کمک می کند. زیرا در بدو امر، به ذهنیت های گوناگون بچه ها پی می برند و سپس به تناسب ذوق و هوش و تمایل آن ها، روش های خاصی را به کار می گیرند.
به علاوه آموزش مبتنی بر هوش‌های چندگانه به معلمان اجازه می دهد تا علاقه و نگرش به یادگیری را با تمرکز بر توانایی های هر دانش‌آموز تشویق کنند.
متأسفانه برنامه های درسی و آموزش کنونی، در همه سطوح یادگیری، اختصاص به توانایی های منطقی و زبانی پیدا کرده اند که این شیوه رویارویی با تربیت دانش‌آموزان، نیازهای متنوع آنان را در یک دنیای متغیر برآورده نمی کند. امید می رود که این پژوهش بتواند معلمان و مربیان کشور را در بسط دانش و نگرش در مورد آموزش مبتنی بر هوش‌های چندگانه کمک نماید.
۱-۴- اهداف پژوهش
اهداف علمی :

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

تعیین میزان تأثیر آموزش با روش هوش‌های چند گانه و یادگیری دانش‌آموز

۱-پاسخ دهندگان تأیید کردند که میزان معلومات تئوری و علم و آگاهی کاربردی و اجرایی ضابطین دادگستری در مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی آنان و تحصیلات حقوقی مامورین در کمیت و کیفیت تنظیم گزارش های قضایی در حد زیاد و خیلی زیادی می باشد.
۲- پاسخ دهندگان این امر را که تعامل ضابطین با مراجع قضایی ؛ دستورات قضایی در راستای پرونده‌های قضایی و آموزش توسط مراجع قضایی در کیفیت تنظیم گزارش های قضایی و اعتبار و مقبولیت آنها مؤثر است، در حد زیاد و خیلی زیاد تأیید نمودند.
در نتیجه فرضیه اول تحقیق با آزمون های صورت گرفته با ۹۵ در صد ضریب اطمینان تأیید گردیده است.

۵-۱-۲-۲٫ نتایج بدست آمده از سنجش فرضیه دوم

در این فرضیه چنین پیش بینی و فرض شده بود که آموزش و دوره های حین خدمت ضابطین در مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی آنها مؤثر می باشد. که برای این فرضیه هفت سئوال طرح شد که اطلاعات حاصله از آزمون های صورت گرفته بر روی این فرضیه و تجزیه و تحلیل پاسخ های داده شده به سئوالات پرسش نامه که در پی سنجیدن این فرضیه بودند، حکایت از تأیید فرضیه و پاسخ مثبت ، پاسخ دهندگان به پرسش نامه می باشد بدین ترتیب این نتایج حاصل شد که:
۱-میزان و مدت آموزش های حین خدمت ارائه شده در مراکز آموزشی و دانشگاه علوم انتظامی و کارگاه های آموزشی مامورین انتظامی در مقام ضابط دادگستری ، بر مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی آنان مؤثر است که اکثر پاسخ دهندگان در حد زیاد و خیلی زیاد تأیید نمودند.
۲-کمیت آموزش های ارائه شده حین خدمت در مراکز آموزشی ناجادر کیفیت گزارش های قضایی تأثیر دارد.
۳-پاسخگویان میزان تأثیرطراحی فرم های خاص توسط متخصصین در مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی را در زیاد و خیلی زیاد تأیید کردند.
۴- با توجه به اینکه پاسخ دهندگان میزان تأثیر این موضوع که استفاده از مربیان آموزشی و اساتید با پیشینه خدمت انتظامی و تحصیلات حقوقی در مراکز آموزش ناجا در کمیت و کیفیت تنظیم گزارش های ضابطان مؤثر می باشد ،که اکثراً تا حد زیاد و خیلی زیاد ارزیابی کرده اند که می توان نتیجه گرفت با لحاظ کردن این امر در مراکز آموزشی ناجا این انگیزه را ایجاد که اساتید با پیشینه خدمت انتظامی و همچنین کارکنانی که قصد دارند در آینده در کسوت استادی در آیند به کسب تحصیلات حقوقی ترغیب گردند.
۵-پاسخ دهندگان تأیید کردند که تدریس دروس آموزشی طرز تشکیل پرونده های قضایی به صورت کارگاهی و عملی و اجرای در مراکز انتظامی تا حد زیاد و خیلی زیاد در مقبولیت و اعتبار آنها مؤثر می باشد.
نتیجه اینکه آزمون های آماری ، با ۹۵ / . ضریب اطمینان این فرضیه را تأیید نموده اند.

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

۵-۱-۲-۳٫ نتایج حاصل از سنجش فرضیه سوم

فرضیه سوم تحقیق عبارت بود از اینکه:« ساختار و تشکیلات مراجع انتظامی بویژه کلانتری ها از نظر امکانات و منابع انسانی و تفکیک واحد های رسیدگی بر مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی ضابطین تأثیر دارد».
تعداد چهار سئوال در پرسش نامه ، برای سنجش این فرضیه در نظر گرفته شده بودند. پس از جمع آوری پاسخ های داده شده به این سئوالات نتایج ذیل بدست آمد:
۱-در خصوص اینکه ساختار فعلی کلانتری و پاسگاه ها تا چه حدی می تواند در مقبولیت و اعتبار گزارش ضابطین مؤثر باشد؟ از دیدگاه قریب به اتفاق پاسخ دهندگان به ترتیب در حد زیاد وخیلی زیاد این تأثیر مورد تأیید قرار گرفته است.
۲-در این خصوص که تفکیک واحد های رسیدگی به شکایات و گزارش ها در زمینه مختلف حقوقی (واحد رسیدگی به کلاهبرداری، جعل، سرقت و …) در مراجع انتظامی تا چه حدی بر مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی ضابطین تأثیر دارد؟ از دیدگاه اغلب پاسخ دهندگان تا حد خیلی زیاد و زیاد مورد تأیید قرار گرفته است.
۳-از دیدگاه پاسخ دهندگان ، تربیت نیروی انسانی متخصص از نظر کیفی (پلیس قضایی) و همچنین استفاده از امکانات و تکنولوژی پیشرفته روز آمد تا حد خیلی زیاد و زیاد بر مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی ضابطین دادگستری در ناجا تأثیر دارد.
فرضیه سوم تحقیق نیز در نهایت ، با ۹۵/. ضریب اطمینان تأیید گردیده است.

۵-۱-۲-۴٫ نتایج حاصل از سنجش فرضیه چهارم

فرضیه چهارم تحقیق:« قوانین و مقررات مربوط، در مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی ضابطین تأثیر دارد». به منظور ارزیابی این فرضیه دوسئوال در پرسشنامه ، تدوین و طراحی شده بود، که پس از تجزیه و تحلیل پاسخ های داده شد، نتایج ذیل بدست آمد.
۱- از دیدگاه اکثر پاسخ دهندگان رویکرد قانونی تأ ثیر اصل بر عدم اعتبار گزارش های قضایی برمقبولیت و اعتبار آن را در حد کم و تا حدودی زیاد تایید کرده اند که این نشانگر رویکرد قانونگذار در قانون آیین دادرسی کیفری حاکم (۱۳۷۸) مبنی بر اعتبار گزارش های قضایی به عنوان اماره قضایی و مورد تأیید و موثق بودن برای مقام قضایی است که در مواد ۴۳ و تبصره ذیل ماده ۱۵ به آن اشاره گردیده است.

پایان نامه

۲-اکثر پاسخ دهندگان رویکرد قانونی تأ ثیر اصل بر اعتبار گزارش های قضایی برمقبولیت و اعتبار آن را در حد زیاد و خیلی زیاد تأیید کرده اند که نشان از رویکرد جدید قانونگذار در تصویب ماده ۳۶ قانون آیین دادرسی کیفری مصوب ۱۳۹۲ می باشد که گزارش ضابطین را معتبر دانسته مگر اینکه خلاف آن ثابت گردد و ارزش آن را در حد اماره قانونی دانسته است.
با توجه به جمیع جهات فوق و با استناد به نتایج آزمون ها ی انجام شده ، این فرضیه نیز با ضریب ۹۵/. اطمینان به تأیید رسیده است.

۵-۱-۲-۵٫ موانع موجود در مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی از نظر پاسخ دهندگان( مراجع انتظامی و قضایی)

از عوامل مهم که از نظر پاسخ دهندگان در ذیل پرسشنامه ها مبنی بر موانع موجود در مقبولیت و اعتبار گزارش های قضایی مامورین انتظامی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
الف)از نظر مراجع قضایی:
۱-کمبود کارشناسان قضایی مجرب و آشنا به امورات حقوقی در کلانتری ها.
۲-استفاده از نیروی های وظیفه در تنظیم پرونده های قضایی .
۳-عدم توجه به دستورات مقام قضایی و تعامل کم بعضی از مسئولین انتظامی با دادستان و قضات در راستای گرفتن تعلیمات قضایی
۴- رعایت نکردن قواره گزارش نویسی و عدم شفافیت و مبهم بودن گزارش های قضایی و رعایت نکردن قوانین در ابلاغ اوراق قضایی.
۵-اقرار بوسیله شکنجه از متهمین توسط بعضی از مامورین.
ب) از نظر مراجع انتظامی
۱- نداشتن مهارت کافی مامورین در نگارش گزارشات و ضعف آموزش در خصوص نحوه گزراش نویسی
۲-عدم آشنایی بعضی از مامورین در نحوه جمع اوری دلایل و مدارک و اطلاعات و درج آن در گزارش تنظیمی.
۳-عدم برگزرای کلاس های آموزشی بصورت کارگاهی و عملی در حین خدمت.
۴-عدم اختصاص نیروی متخصص و با تحصیلات حقوقی در کلانتری و دوایر اجرایی پلیس های تخصصی.
۵-عدم اطلاع کافی مامورین از قوانین و مقررات موضوعه.
۶-عدم برگزاری جلسات متعدد در راستای تعامل با مقامات قضایی .
۷-عدم اطمینان بعضی از قضات به گزارش ضابطان .
۸- عدم آشنایی بعضی از قضات کم تجربه با نحوه کار پلیس و چگونگی بدست اوردن دلایل و مدارک جرم.
۹- عدم صداقت ، بزرگ جلوه دادن حادثه و عدم رعایت انصاف و در تنظیم گزراش توسط بعضی از مامورین انتظامی.
۱۰-کمبود نیروی انسانی و استفاده از افسران و درجه داران وظیفه در بعضی از مراجع انتظامی در تنظیم گزارش قضایی.
۱۱-عدم رعایت قواره گزارش نویسی توسط بعضی از مامورین در تنظیم گزارش قضایی.

۵-۲٫ پیشنهادات

۵-۲-۱٫پیشنهاد ها مرتبط با نتایج تحقیق

۱-با توجه به تأثیر زیادی که آموزش های تخصصی حقوقی در تنظیم گزارش های قضایی و روند رسیدگی و کیفی سازی پرونده ها قضایی متشکله در کلانتری ها دارد،لازم است به این امر توجه بیشتری توسط معاونت آموزش ناجا و نیز دانشگاه علوم انتظامی مبذول و با توجه به تغییرات مداوم در قوانین خصوصاً در قانون آیین دادرسی کیفری ، نیاز است هر ساله ، یک کمیته علمی به بازنگری در محتوای دروس حقوقی و قضایی که به کارکنان و دانش آموزان و دانشجویان در مقاطع مختلف تحصیلی ارائه می شوند، پرداخته تا سطح و نوع معلومات حقوقی کارکنان به طور نسبی با تغییرات در قوانین و مقررات ، مطابقت داشته باشد. ضمن اینکه لازم است کمیت و کیفیت دروس حقوقی خصوصاً آیین دادرسی کیفری مورد توجه بیشتری قرار گرفته و سرفصل دروس حقوقی طوری انتخاب گردند که بیشتر جنبه کاربردی و اجرایی داشته باشد.
۲- پیشنهاد می گردد در مراکز آموزشی استان ها خصوصاً در مجتمع های آموزشی برای تدریس دروس حقوقی علاوه بر استفاده از مربیان آموزشی و اساتید با پیشینه خدمت انتظامی و تحصیلات حقوقی در جهت تعامل بیشتر و انتقال انتظارات مراجع قضایی از ضابطین حتماً از قضات دادسرا و دادگاه ها نیز استفاده گردد.
۳-با عنایت به اقدام الکترونیک کردن پرونده ها قضایی در قوه قضاییه در جهت هماهنگی و سرعت دادن به امور و نحوه تبادل مکاتبات و کیفیت مناسب تر گزارشات،طراحی سیستم الکترونیکی قضایی نیز به سیستم کلانتری ها و پلیس های تخصصی وصل گردد .
۴-با توجه به تأیید این مطلب در نظریات اندیشمندان علوم مدیریت که تناسب بین رشته تحصیلی و شغل فرد کارایی او را افزایش می دهد، و نیز تأثیر تناسب رشته تحصیلی و شغل در کاهش اطاله دادرسی از دیگاه محققین وتأیید پاسخ دهندگان پرسش نامه این تحقیق ، در خصوص تأثیر معلومات تئوری و میزان علم و آگاهی کاربردی و اجرایی ضابطین دادگستری، پیشنهاد می گردد رشته پلیس قضایی در مقاطع مختلف تحصیلی دانشگاه علوم انتظامی تأسیس و دروس بیشتری در این خصوص در مراکز آموزشی درجه داری در رسته های مرتبط با پرونده های قضایی تدریس تا فارغ التحصیلان صرفاً در مشاغل مرتبط با وظایف قضایی ناجا، بکارگیری شوند. ضمن اینکه می توان از فارغ التحصیلان رشته حقوق سایر دانشگاه ها در مشاغل قضایی کلانتری ها و دوایر اجرایی پلیس های تخصصی استفاده کرد.
۵-تخصصی شدن پلیس می تواند باعث اشرافیت بیشتر کارکنان به وظایف محوله به آنها شده و در نتیجه بر اعتبار و مقبولیت گزارش های قضایی آنان مؤثر می باشد و باید در خصوص کشف جرم و و پرونده های قضایی یک نهاد حرفه ای و تخصصی به وجود بیاید یعنی باید آموزش ؛ تجربه مهارت و ابزار کار داشته باشند، گزارش قضایی که توسط ضابطین تنظیم می گردد، سنگ بنای یک پرونده کیفری است لذا در نیروی انتظامی بایستی پلیسی بنام پلیس قضایی بوجود بیاید که کار آن مابعد وقوع جرم و اقدامات در راستای کشف جرم و تشکیل پرونده قضایی باشد و کار آن با پلیس پیشگیری که ماقبل وقوع جرم است فرق دارد که پیشنهاد می گردد که نیروی انتظامی با هماهنگی و همکاری قوه قضاییه ساز و کار لازم برای تشکیل پلیس قضایی بوجودآورد
۶-با توجه به تأیید این مطلب از نظر پاسخ دهندگان مبنی بر تدریس دروس آموزشی طرز تشکیل پرونده های قضایی به صورت کارگاهی و عملی پیشنهاد می گردد معاونت آموزش ناجا در طی دوره های آموزشی حین خدمت این امر در مجتمع های آموزشی صورت پذیرد.
۷-پیشنهاد می گردد مجموعه ای منسجم و منظم از کلیه مقررات، دستورالعمل‌ها، استانداردها و روش‌ها در خصوص تهیه و تنظیم صحیح گزارش های قضایی و نحوه انجام اقدامات لازم برای تشکیل پرونده های قضایی و نیز راه ها و طرق تسریع در رسیدگی به این پرونده ها، توسط معاونین حقوقی و معاونت آموزش ناجا تهیه و در اختیار کلیه واحد های انجام امور قضایی ناجا خصوصاً کلانتری ها قرار گیرد و این کار می تواند از طریق بازنگری در قفسه مستندات آموزشی کلانتری ها و سایر واحد های اجرایی نیز انجام گیرد.
۸-پیشنهاد می گردد روسا و مسئولین مراجع انتظامی بویژه کلانتری ها با بکارگیری مؤثر و هدفمند و بموقع اهرم های تنبیه و تشویق در خصوص کارکنانی که در قسمت خدمات قضایی کلانتری فعالیت دارند، در ایجاد انگیزش در آنها به منظور تنظیم صحیح گزارش های قضایی برای جلوگیری از عودت پرونده های ارسالی به دادسرا اقدام جدی معمول ، تا به طور نسبی از طولانی شدن روند رسیدگی ها در کلانتری ها جلوگیری نماید.
۹-پیشنهاد می گردد بنابه مقتضیات زمانی هر هفته یکبار جلسه ای با حضور کارکنان در تهیه و تنظیم گزارش‌های قضایی و تشکیل و تکمیل پروند های قضایی در کلانتری و سایر پلیس های تخصصی با حضور روسای آنها تشکیل و در خصوص پرونده های مطرح شده بحث و تبادل گردد و نیز معایب پرونده ها احصاء و با مشورت ها و ارائه راهکار های مناسب ، تصمیمات لازم در جهت تکمیل نمودن آنها اتخاذ گردد.
۱۰-پیشنهاد می گرددگزارش‌هایی که متضمن تنظیم اسناد و صورت‌مجلس‌های قانونی در حیطه وظایف و اختیارات قانونی ضابطین می‌باشد. این اسناد در صورتی که واجد شرایط مندرج در ماده ۱۲۸۷ قانون مدنی باشند، باید به عنوان سند رسمی با آن رفتار شود و اعتبار آن نیز باید از همه حیث همانند اسناد رسمی باشد.

ایفاکنندگان اصلی روابط مربی گری عبارتند از مربی، فرد و واحد منابع انسانی سازمان.
مربی گری نقشی اصلی و ساسی در حمایت از دیگر اقدامات آموزش و بهسازی دارد.
مربی گری، مکانیزمی کلیدی برای انتقال یادگیری از دوره های آموزشی به محل کار است.
از جمله شرایط مربی گری در سازمان، وجود فرهنگ و جوی است که حامی آموزش و بهسازی کارکنان باشد.
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۱۱

مربی گری بعنوان یک فلسفه مدیریتی

اسچینا و آی ورسون(۲۰۰۵)

تقسیم اهداف مربی گری به دو صورت اهداف مستقیم و غیرمستقیم.
اهداف مستقیم همچون: ارتقای مهارت های مدیریتی و میان فردی، ارتقای مهارت های ارتباطی، بالا بردن عملکرد افراد، افزایش خودآگاهی کارکنان، ارتقای بهره وری، کیفیت و خدمت رسانی به مشتری.
و اهداف غیر مستقیم عبارتند از یادگیری حل مسائل و مشکلات، بهبود ارتباطات، کاهش استرس، بالارفتن تعهد و رضایت کارکنان و حمایت از دیگر اقدامات آموزش و بهسازی.
مربی گری یک فعالیت مداوم و مستمری است و ارزشیابی تأثیرات آن سخت است چرا که فعالیتی مداوم و پیشرونده است.

۱۲

چرایی و ضرورت مربی گری

والسه (۲۰۰۳)

مربی گری باعث افزایش اثربخشی بهسازی فردی و سازمانی شده است.
مربی گری فضایی را برای پیشرفت و توسعه افرادبوجود می آورد.
مربی گری را می توان به منظور حمایت از دیگر فعالیت های آموزشی و سازمانی مورداستفاده قرار داد.
مربی گری باعث احساس ارزشمندی مدیران نسبت به خود و هم چنین افزایش حفظ و نگهداری کارکنان درسازمان شده است.

۱۳

بررسی تأثیر مربی گری اجرایی و بازخورد ۳۶۰ درجه بر اثربخشی رهبران

تاچ (۲۰۰۱)

استفاده از ارزشیابی ۳۶۰ درجه و مربی گری فردی، باعث بالا رفتن اثربخشی رهبری تا ۶۰ درصد شده است.

بخش پنجم : جمع بندی و ارائه چارچوب مفهومی
از آنچه که تاکنون گفته شد، می توان نتیجه گرفت که پرداخت به امر آموزش و بهسازی نیروی انسانی از ضروریات و الزامات هر سازمانی است. اما امروزه دیگر سازمان ها متقاضی روش ها و رویکردهای آموزشی سنتی نیستند بلکه خواهان روش هایی هستند که پاسخگوی نیاز آن ها بوده و منطبق با شرایط و نیازهای آن ها باشد. مبانی نظری این پژوهش نشان داد که مربی گری می تواند تا حدودی پاسخگوی این نیاز افراد و سازمان ها باشد. چنانچه که گفته شد مربی گری همکاری کردن با افراد در یک فرایند فکری و خلاق است تا بتوان آن ها را به افزایش دادن توانایی شخصی و حرفه ای خود ترغیب کرد (ICF,2012) و مربی گری اساساً فرایندی برای کمک به افراد است تا توانایی های بالقوه شان را از طریق شناسایی موانع و عواملی که باعث عدم حرکت و پیشرفت آن ها می گردد، رشد و توسعه دهند(تلییر ،۲۰۰۸). سازمان ها از مربی گری بعنوان روشی جهت مقابله با چالش های پیش رویشان و پاسخ دادن به تقاضاهای موجود استفاده می کنند چرا که مربی گری روشی است که در آن نیازی نیست فرد از محیط کارش جدا گردد، بلکه اساساً روشی است که فرد در حین انجام کار و وظیفه خود آموزش می بیند.
در این فصل، مربی گری از زوایا و جنبه های مختلفی همچون مفاهیم مختلف آن، تفاوت هایش با دیگر روش ها همچون منتورینگ و مشاوره، ویژگی ها، فرایندها و مدل های متنوع آن، مزایای آن، سبک ها و اصول آن، شرایط و الزامات، موانع و شیوه های سنجش تأثیرات آن مورد بررسی قرار گرفت.
براساس تمام مطالبی که در این فصل گفته شد، می توان نتیجه گرفت که در اجرای مربی گری سه عامل، دخیلند:

عامل اول: فرد یا افرادی که با این روش آموزش می بینند و در نقش فراگیر ایفای نقش می‌نمایند.

عامل دوم: فرد یا افرادی است که در نقش مربی ایفای نقش می نمایند.

عامل سوم: سازمانی است که مربی گری در آن اجرا می شود و خدمات مربی گری را برای کارکنانش فراهم می آورد.

با در نظر گرفتن اهداف این تحقیق و طبق شواهد و نتایج مستخرج از مبانی نظری و پژوهش های انجام شده، می توان گفت که بکارگیری و استفاده از مربی گری در فعالیت های آموزشی مستلزم مدنظر قرار دادن مواردی است بعبارت دیگر می توان گفت که در فرایند اجرا و بکارگیری مربی گری در سازمان ها نکات و مواردی وجود دارند که بسیار حائز اهمیت هستند و سازمان ها می توانند با رعایت این موارد و مدنظر قرار دادن آن ها، بر موفقیت استقرار و اجرای مربی گری بیافزایند. در پژوهش حاضر این موارد عبارتند از شرایط و الزامات بکارگیری مربی گری، موانعی که بر سر راه اجرا و کاربست چنین روشی وجود دارد، حوزه هایی که می توان در آن ها از مربی گری استفاده نمود، و هم چنین مدنظر قرار دادن برآیندهایی است که در صورت اجرای مربی گری در سازمان، به ارمغان خواهند آمد. در شکل۱۰-۲: مطالب فوق در قالب چارچوب مفهومی تحقیق، نمایش داده شده است.

فصل سوم:

روش کار
مقدمه
در هر پژوهشی، پژوهش گر تلاش می کند تا مناسب ترین روش را انتخاب کند بنابراین شناخت واقعیت های موجود و پی بردن به روابط میان آنها مستلزم انتخاب روش پژوهش مناسب است. در این فصل، به روش هایی که محقق به منظور گردآوری داده ها و تجزیه و تحلیل آن ها مورد استفاده قرار می دهد، اشاره خواهد شد. بنابراین، روش تحقیق، جامعه آماری، نمونه آماری و چگونگی گزینش آن‌ ها، جمع آوری داده ها و نوع ابزار گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل آن ها، از جمله مواردی هستند که در این فصل مورد بحث قرار می گیرند.
روش تحقیق[۱۴۱]
تحقیق و پژوهش برای آگاهی و شناخت مجهولات و پی بردن به مسائل ناشناخته صورت می گیرد. در انسان میل به دانستن و کشف حقایق حالت فطری داشته و همین امر یکی از عوامل مؤثر در پیشرفت امر تحقیق و ایجاد روش های مختلف بوده است. انسان همواره برای رسیدن به مقصود و حل مشکلات، راه های مختلف را تجربه می نماید. و مناسب ترین راه و روش را انتخاب می کند. بنابراین روش تحقیق عبارت از بکارگیری راه و روش خاصی است که اطلاعات مناسب تر و بیش تر را درباره موضوع مورد مطالعه فراهم نموده و عوامل و علل مرتبط بدان را مشخص نماید (سرور، بازرگان، حجازی، ۱۳۸۰)
این پژوهش به لحاظ روش، ترکیبی از روش های کیفی و کمی (پژوهش ترکیبی[۱۴۲]) است. استفاده از روش های کمی و کیفی در یک مطالعه واحد را به عنوان تحقیق با روش های ترکیبی می خوانند (محمدپور، و صادقی، ۱۳۸۹). به بیانی دیگر پژوهش ترکیبی روشی است که در آن محقق به جمع آوری، تجزیه و تحلیل و ترکیب داده های کمی و کیفی در یک بررسی جهت درک مشکل تحقیق می پردازد. به بیان دیگر با روش تحقیق ترکیبی یک طرح تحقیق است که در آن محقق، داده های کمی و کیفی را باهم در یک مطالعه و یا یک برنامه چندمرحله ای در یک مطالعه ترکیب می کند. که شامل مراحل جمع آوری و تحلیل می باشد (جانسون ،۲۰۰۸).
گرایش موردنظر در بخش کیفی این پژوهش، نظریه زمینه ای (گراند تئوری[۱۴۳]) است. هدف عمده پژوهش کیفی بررسی عمیق و کسب شناخت در خصوص مفاهیم گوناگون اجتماعی و فرهنگی است. و برای دست یافتن به این مفاهیم دقیق، روش نظریه زمینه ای انتخاب شد. روش زمینه ای یک شیوه پژوهش کیفی است که به وسیله آن از یک دسته داده، نظریه ای استخراج می شود به گونه ای که این نظریه در سطح وسیع می تواند یک فرایند، یک عمل یا یک تعامل را تبیین نماید (بازرگان، ۱۳۸۷).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
این شیوه پژوهش در عین کمک گرفتن از یک سلسله رویه های سیستماتیک و به کار بردن روش‌های استقراء درباره پدیده ها تدوین نظریه را پیش می برد (استراس و کوربین[۱۴۴] ترجمه محمدی، ۱۳۹۰). هم چنین پژوهش حاضر به لحاظ طرح های پژوهش ترکیبی، جزء طرح های اکتشافی[۱۴۵] محسوب می‌شود.
هدف اصلی این نوع طرح ها توسعه ابزار (پرسشنامه) است. در این روش ابتدا داده های کیفی گردآوری، تحلیل و تغییر و سپس داده های کمی تهیه و گردآوری، تحلیل و تفسیر خواهند شد. در این روش نتایج داده های کیفی به نتایج داده های کمی در توسعه ابزار کمک می کنند.

جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش، بنا به ماهیت روش پژوهش تشکیل شده از دو گروه افراد است:
جامعه آماری بخش کیفی این پژوهش عبارت است از آن دسته از کارشناسان آموزش، که نسبت به موضوع پژوهش (مربی گری) مطلع بوده و می توانند اطلاعات با ارزش را در اختیار پژوهش گر قرار دهند.
جامعه آماری بخش کمی این پژوهش، عبارتند ۸۲ نفر از مدیران مدارس شهر رباط کریم.
نمونه آماری
نمونه گیری از نکات بسیار مهم در یک تحقیق است که تعیین هدف آن مشخص کننده شیوه انجام آن است. هدف نمونه گیری در پژوهش های کمی، تعمیم یافته ها به جامعه ای است که نمونه از آن انتخاب شده است (عابدی، ۱۳۸۵).
نمونه گیری در بخش کیفی این پژوهش به صورت هدفمند انجام گرفت . اصطلاح نمونه گیری هدفمند برای توصیف نوعی از نمونه گیری بکار می رود که در آن مواردی که از لحاظ هدف های تحقیق کیفی اطلاعات غنی در بردارند انتخاب می شوند (بورگ و گال، ۱۳۸۴). از این رو در این پژوهش از نمونه گیری زنجیره ای (گلوله برفی) که یکی از انواع نمونه گیری هدفمند است بهره گرفته شده است. این نوع نمونه گیری نیازمند مشورت با افراد مطلع از پدیده مورد پژوهش هستند. تا آن ها موارد مناسب تحقیق را معرفی کنند و در طی این فرایند، پژوهشگر ممکن است با تعداد زیادی از افراد مطلع و هم چنین موارد معرفی شده روبرو شود البته می توان تمام یا تعدادی از موارد معرفی شده را در نمونه قرار داد (بورگ و گال، ۱۳۸۴).
در تحقیق کیفی هنگامی جمع آوری اطلاعات و داده ها متوقف می شود که اطلاعات در مورد همه‌ی دسته بندی های موردنظر اشباع شود و این امر زمانی رخ می دهد که نظریه یا داستان مورد مطالعه کامل شده و اطلاعات جدیدی، مرتبط با موضوع موردمطالعه، به دست نیاید. از این رو در پژوهش‌های کیفی، حجم نمونه را مترادف با کامل شدن داده ها یا اشباع داده ها می دانند (عابدی، ۱۳۸۵).
در این راستا نمونه های بخش کیفی این پژوهش را تعداد ۷ نفر از کارشناسان آموزش، آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم، آشنا با روش مربی گری تشکیل داده است. چرا که در پژوهش حاضر، داده های بدست آمده در اطلاع رسان هفتم به اشباع رسیدند.
برای انتخاب نمونه در مرحله کمی تحقیق از روش نمونه گیری تصادفی استفاده شده است. بدین ترتیب، طبق جدول حجم نمونه کرجسی و مورگان، حجم نمونه این تحقیق را ۷۰ نفر از مدیران مدارس آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم تشکیل می دهد که به ۷۱ نفر بطور تقریبی افزایش داده است.
ابزار گردآوری اطلاعات
در تحقیق علمی بر پایه مبانی نظری، نتایج و دستاوردهای مطالعات و پژوهش های گذشته استوار است چرا که میزان صحت و درستی اطلاعات و اعتبار تحقیق را تضمین می کند. جمع آوری داده ها در این پژوهش با شیوه ای مثلثی[۱۴۶] و با بهره گیری از مطالعه کتابخانه ای، مصاحبه و پرسشنامه صورت گرفته است. به ز غم آری، جاکوبز و رضویه[۱۴۷] (۱۹۹۶). در روش مثلثی کردن و با هدف بررسی های کیفی، باید تنوعی از روش ها را برای افزایش اعتبار داده ها و ایجاد بینشی عمیق مورد استفاده قرار داد (مهرام، ۱۳۸۴).
مطالعه کتابخانه ای: جهت جمع آوری اطلاعات مربوط به ادبیات تحقیق تهیه محتوای مصاحبه و مباحث نظری با بهره گیری از روش مطالعه کتابخانه ای کلیه آثار و مستندات در دسترس شامل کتب، مجلات و مقالات، پایان نامه، کنفرانس ها، مورد بررسی، تحلیل و استفاده قرار گرفت.
مصاحبه: ابزار جمع آوری داده ها در یک پژوهش کیفی، از پیش تعیین نشده است و همیشه از چند ابزار جهت جمع آوری اطلاعات استفاده می شود. مصاحبه از عمومی ترین روش هایی است که در پژوهش های کیفی مورد استفاده قرار می گیرد. در تحقیق حاضر از مصاحبه های نیمه ساختاریافته و طرح سوالات کلی پژوهش، با هدف شناسایی شرایط، حوزه ها، موانع، مزایا و معایب مربی گری در فعالیت های آموزش و بهسازی منابع انسانی استفاده شده است. در این راستا با ۷ نفر از کارشناسان آموزش که نسبت به حوزه مربی گری آشنایی داشتند مصاحبه به عمل آمد.
مطالعات میدانی: در پژوهش میدانی، رایج ترین وسیله گردآوری اطلاعات پرسشنامه است بر مبنای یافته های حاصل از مرحله کیفی پژوهش (داده های مربوط به شرایط و الزامات، موانع، حوزه ها و مزایا و معایب مربی گری) پرسشنامه ای طراحی شد و در اختیار جامعه موردنظر (مدیران مدارس آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم) قرار داده شد. پرسشنامه این تحقیق، حاوی ۳ بخش اطلاعات می باشد که در بخش اول ویژگی های جمعیت شناختی، آزمودنی ها مورد سوال قرار گرفته است، بخش دوم پرسشنامه حاوی ۲۵ سوال بسته پاسخ است که مستقیماً از متن مصاحبه ها استخراج شده‌اند که امکان سنجی بکارگیری مربی گری را به لحاظ شرایط و الزامات مربی گری، موانع مربی گری و حوزه های بکارگیری مربی گری در مدارس آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم را از نقطه نظر مدیران مدارس این اداره مورد بررسی قرار می دهد و بخش سوم پرسشنامه که حاوی ۹ سوال بسته پاسخ است و نظر مدیران مدارس آموزش و پرورش شهرستان رباط کریم را نسبت به مزایا ومعایب مربی گری در صورت استقرار چنین روشی در این اداره را بررسی می کند. سوالات بخش دوم و سوم پرسشنامه در مقیاس ۵ درجه ای لیکرت (عدد ۱ برای گزینه خیلی کم، عدد ۲ برای گزینه کم، عدد ۳ برای گزینه متوسط، عدد ۴ برای گزینه زیاد و عدد ۵ برای گزینه خیلی زیاد) تنظیم شده است.
روایی و پایایی[۱۴۸] داده ها:
الف – کیفی: در تحقیق حاضر به منظور تعیین روایی داده ای کیفی از روش چک کردن اعضاء[۱۴۹] استفاده شد.
ب- کمی: در ارتباط با داده های کمی نیز، جهت تعیین روایی پرسشنامه از نظرات ۳ نفر از متخصصین و نیز اساتید راهنما و مشاوره استفاده گردید. نمونه های پرسشنامه قبل و بعد از بررسی روایی در بخش ضمائم پیوست گردیده است. لازم به توضیح است که برخی از مواردیکه در بررسی روایی توسط صاحب نظران مطرح شد قابل اعمال نبودند، مواردی همچون:
چرا در بخش موانع مربی گری به مواردی همچون، نبود ساختمان و تجهیزات اشاره نشده است؟

متمایل به سینه

اندازه بیرون از آب یک کشتی
اندازه قانونی بیرون از آب یک کشتی فاصله محل تقاطع عرشه اصلی و بدنه کشتی تا مرکز دیسک پلیمسول مارک بوده اما در حالت عادی فاصله محل تقاطع عرشه اصلی و بدنه کشتی تا خط آب را اندازه بیرون از آب یک کشتی می گویند.

گرانیگاه کشتی
نقطه G طبق تعاریف نقطه ای است که تمام وزن کشتی به صورت عمودی به سمت پائین از آن اثر می کند. یک کشتی همانند جعبه ای تو خالی است که به آن تعدادی وزنه اضافه شده و یا بالعکس تعدادی وزنه برداشته شود و با هر تغییر در ترکیب این وزنه ها محل مرکز ثقل کشتی نز جا به جا می شود. این جا به جایی گرانگاه کشتی قابل محاسبه بوده و اهمیت به سزایی در محاسبات تعادل کشتی دارد. موقعیت طولی و عرضی گرانیگاه کشتی به طور جداگانه مورد بحث قرار خواهد گرفت. در مورد موقعیت عرضی گرانیگاه کشتی همیشه تصور بر این خواهد بود که درست در امتداد خط منصف کشتی قرار گرفته و در غیر این وضع کشتی به سمت طرفی که گرانیگاه قرار دارد به صورت یک پهلو قرار خواهد گرفت به این وضعیت کشتی حالت لیست (LIST) گفته می شود.
KG: فاصله عمودی گرانیگاه از تیرته کشتی می باشد. در کلیه نقشه های کشتی تیرته (KEEL) با حرف اختصار K و مرکز ثقل (GRAVITY CENTER) با حرف اختصار G نشان داده شده و از این رو فاصله این دورا KG می نامند. (DERRETT, D.R. 1990 : 27)
KG در حالت کشتی سبک
ارتفاع گرانیگاه کشتی G از تیرته کشتی در حالتی که هنوز کالا و سوخت و آب به کشتی افزوده نشده و کشتی در حالت جا به جایی سبک قرار دارد، KG حالت کشتی سبک ( LIGHT SHIP ) می نامند.
جهت مشخص کردن KG سبک، سازندگان کشتی ای از طریق محاسبه عمل نموده و یا از روش متمایل کردن کشتی توسط وزن های سنگین استفاده می نمایند که برای این منظور از INCL INING EXPERIMENT بهره می برند.
گرانیگاه حقیقی و مجازی وزنه در هنگام بارگیری و تخلیه
وزنه ای که به صورت آزاد از یک جرثقیل کشتی آویزان است محل اثر آن به جای گرانیگاه حقیقی وزنه در محلی بالاتر از آن قرار دارد. این نقطه تصوری، گرانیگاه مجازی نامیده شده و در محاسبات تعادل به جای گرانیگاه حقیقی از آن استفاده می شود.
برای مثلا وزنه ای را در نظر بگیرید که توسط جرثقیل کشتی جهت تخلیه برداشته شده است و فاصله این وزنه تا ته انبار حدود ۱۰ سانتیمتر است همانطوری که ملاحظه می شود مرکز ثقل حقیقی این وزنه فاصله چندانی را طی نکرده است که تأثیر زیادی در جا به جایی نقطه G گذاشته باشد. چنان چه این وزنه به حالت پاندولی حرکت کند و هیچگونه مانعی سر راه آن نباشد گرانیگاه مجازی آن در بالای جرثقیل قرار خواهد گرفت.

وزنه ای را که توسط جرثقیل یک کشتی برداشته شده است در شکل ملاحظه می کند در زمانی که وزنه کف انبار قرار دارد مرکز ثقل آن نقطه G می باشد. به محض برداشته شدن این وزنه به نحوی که با هیچ یک از قسمت های کشتی به جز قلاب چرثقیل تماس نداشته باشد گرانیگاه مجازی آن به بالای جرثقیل نقطه H منتقل می شود. در حین حرکت عمودی وزنه از G به G3 گرانیگاه مجازی در نقطه H باقی می ماند.
مثال: میزان جا به جایی یک کشتی ۶۲۰۰ تن و KG برابر با ۱۲/۶ متر می باشد محموله ای به وزن ۸۰ تن در کف انبار که KG آن ۵/۲ متر است قرار دارد. چنان چه این وزنه توسط جرثقیلی که ارتفاع آن ۲۱ متر بالای تیرته است جهت تخلیه برداشته شود، مقدار KG کشتی را محاسبه کنید.( DERRETT, D.R. 1990 : 27)
مرکز شناوری و نقطه شناوری
الف: مرکز شناوری (نقطه B): با توجه به تعریف مرکز شناوری در واقع این نقطه مرکز ثقل آب جا به جا شده کشتی نیز می باشد. نیروی شناوری از نقطه B به صورت عمودی در جهت رو به بالا اثر کرده و با وزن آب جا به جا شده توسط کشتی برابر است. بنا به قانون ارشمیدس یک جسم شناور برابر با وزن خود آب جا به جا می نماید، در نتیجه این نیروی شناوری با وزن کل کشتی مساوی می باشد.
ب: نقطه شناوری (نقطه F): نقطه ای است که کشتی در حول آن چرخش طولی و عرضی دارد. یک کشتی را در نظر بگیرید که تحت زاویه ای کوچک به یک سو در جهت عرضی متمایل شده است. صفحه STMN که صفحه مقطع تماس با آب در حالت قبل از متمایل شدن و صفحه S1 T1 P Q صفحه مقطع تماس با آب بعد از متمایل شدن هستند. قطعه SS1 FNQE از آب بیرون آمده و بالعکس قطعه FFT1 PME در آب فرو رفته است. این دو قطعه به ترتیب قطعات بالاکش و فروکش نامیده می شوند.

طبق قوانین ارشمیدس یک کشتی به اندازه وزن خود بایستی آب جا به جا نماید تا به حالت شناور باقی بنماید در نتیجه حجم آبی را که در زمان متمایل شدن به یک سو جا به جا می نماید با حجم آب جا به جا شده قبل از متمایل شدن برابر است با این وصف حجم قطعات بالاکش و فروکش باید با هم برابر باشند. در یک مکعب مستطیل در حالت عادی و در حالت متمایل مرکز ثقل صفحه مقطع تماس با آب و مرکز ثقل مکعب مستطیل باید بر هم منطبق باشند اما در مورد یک کشتی این اصل فقط در زوایای کوچک تمایل صحت داشته و با این وجود نقطه شناوری (نقطه F) مرکز ثقل صفحه مقطع تماس با آب می باشد.
موقعیت عرضی نقطه شناوری همیشه روی خط منصف صفحه مقطع تماس با آب بوده و محل آن محل تقاطع خط میان کشتی و صفحه مقطع تماس با آب خواهد بود. (DERRETT, D.R. 1990 : 27)
حالت تعادل در کشتی
در کشتی های عادی مرکز ثقل گرانیگاه همیشه در نقطه ای بالاتر از مرکز شناوری قرار داد به عبارتی دیگر KG>KB نیروی جاذبه به صورت عمود به سمت پائین از مرکز ثقل و بالعکس نیروی شناوری به صورت عمود به سمت بالا از مرکز شناوری اثر می کنند، جهت شناور ماندن یک کشتی این دو نیرو باید با هم مساوی باشند.
در اینجا مشاهده شد که حالت تعادل یک جسم که به یک سو متمایل شده است بستگی به موقعیت گرانیگاه آن جسم و سطح اتکا دارد، تا زمانی که مرکز ثقل و نقطه اتکا در یک امتداد نباشند جسم یا بیشتر متمایل شده و یا اینکه به حالت اولیه باز می گردد، این اصل در وضعیت تعادل کشتی نیز صادق است و چنانچه مرکز شناوری یک کشتی به جای نقطه اتکا در نظر گرفته شود نقطه G و نقطه B باید در امتداد عمود روی یک خط قرار داشته باشند تا کشتی به حالت تعادل قرار گیرد. در موقع بارگیری یا تخلیه یک کشتی با صرف دقت لازم چنانچه کشتی در تمام طول عملیات بارگیری و تخلیه به حالت عادی و بدون تمایل در جهتی قرار بگیرد، نقطه G و B را در این صورت در امتداد یکدیگر و با هم برابر خواهند بود. اگر در این وضعیت محموله یا نیروی به کشتی وارد شود به نحوی که کشتی را از حالت عادی به یکسو متمایل سازد. عکس العمل کشتی پس از متمایل شدن نشانرگ وضعیت تعادل کشتی خواهد بود. وضعیت یا حالت تعادل کشتی به سه صورت تعادل پایدار تعادل ناپایدار و تعادل بی تفاوت تعریف می شود.

دراشکال زیر که نماینگر یک کشتی که توسط نیروی خارج از آن (نیروی امواج) به یک سو متمایل شده است می باشند و در هر مورد مرکز شناوری نقطه B به B1 تغییر مکان داده و همیشه در قسمتی از کشتی قرار می گیرد که در سمت پائینتر است. نیروی جاذبه در امتداد عمود در جهت پائین از نقطه G وارد می شود (در جهت GY) و از آن جاییکه وزنه ای به کشتی اضافه نشده در نتیجه نقطه G تغییر مکان نخواهد داشت. نیروی شناوری در امتداد عمود در جهت بالا از مرکز شناوری جدید در جهت (B1X) اثر می گذارد. این دو نیرو تشکیل یک زوج نیرو را دارد و بسته به وضعیت قرار گرفتن G و B حالت تعادل یک کشتی را توجه می نمایند.
اهرم اصلاحی GZ
در اشکال زیر, خط افقی GZ عمود بر B1 X رسم شده است. این فاصله عمود بین و امتداد جهت تأثیر نیروی شناوری اهرم اصلاحی نامیده می شود که در دو انتهای آن نیروی شناوری و جاذبه اثر کرده و تشکیل یک زوج نیرو را می دهند. همان طوری که در شکل دیده می شود. زمانی که GZ در قسمت فروکش کشتی باشد جهت تأثیر نیروی شناوری و جاذبه به ترتیبی است که کشتی را بیشتر متمایل کرده و چنان چه اگر نقطه G و B1 در یک امتداد باشند GZ و زوج نیرو تشکیل نخواهد شد.

نقطه مجازی M
محل تقاطع امتداد نیروی شناوری (B1 X) و خط منصف کشتی نقطه M نامیده شده است. با متمایل شدن یک کشتی تا زاویه ۱۰ درجه یا حد اکثر ۱۵ درجه، تغییر مکان مرکز شناوری ناچیز خواهد بود و نقطه M نقطه مجازی یا METACENTER نامیده می شود.
با افزایش زاویه تمایل، نقطه B بیشتر و سریعتر تغییر مکان داده و این امر باعث بالا رفتن نقطه M می شود و به این ترتیب نقطه M ثابت به حساب نمی آید و تحت این شرایط به آن (PRO-METECENTER) گفته می شود. این نقطه با هر تغییر مکان B تغییر کرده و حتی برخی موارد روی خط منصف کشتی نخواهد بود، در نتیجه جهت محاسبه مسائل تعادل کشتی کاربردی ندارد.
ارتفاع مجازی نقطه GM-M
فاصله بین نقطه مجازی و گرانیگاه کشتی ارتفاع مجازی نقطه M نامیده می شود. بین اهرم اصلاحی GZ و ارتفاع مجازی نقطه GM رابطه ای مشخص موجود می باشد که در حل مسائل تعادل کشتی با زاویه تمایل حداکثر ۱۵ درجه مورد استفاده دارد. GM زمانی مثبت است که نقطه G در پائین نقطه مجازی M باشد و GM زمانی منفی است که نقطه G بالای نقطه مجازی M قرار گیرد.
نتیجه
الف حالت تعادل پایدار: یک کشتی زمانی از حالت تعادل پایدار برخوردار است که در صورت متمایل شدن به یک جهت خود به خود به حالت اولیه باز گردد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

در ازاء زوایای کوچک تمایل GM از مقداری مثبت برخوردار است.

در ازاء هر زاویه تمایل اهرم اصلاحی GZ در قسمت فروکش کشتی قرار دارد.

ب حالت تعادل ناپایدار: یک کشتی زمانی در حالت تعادل ناپیدار قرار می گیرد که در صورت متمایل شد به یک جت خود به خود قابلیت بازگشت به حالت اولیه را نداشته باشد و میزان تمایل به آن جهت نیز بیشتر شود. در چنین حالتی مشخص شده است.

در ازاء زوایای کوچک تمایل GM از مقداری منفی برخوردار است.

در ازاء هر زاویه تمایل اهرم اصلاحی GZ در قسمت بالاکش کشتی قرار دارد.

واژگون شدن یک کشتی که در حالت تعادل ناپایدار است امری حتمی نمی باشد چرا که در اثر متمایل شدن بیشتر، مرکز شناوری نقطه B بیشتر به طرف بیرون تغییر مکان داده و چه بسا تحت شرایطی زیر نقطه G قرار گرفته و کشتی در چنین وضعیتی حالت تعادل بی تفاوت را به خود بگیرد.
ج حالت تعادل بی تفاوت: یک کشتی زمانی از حالت تعادل بی تفاوت برخوردار است که در صورت متمایل شدن به یک جهت میل بازگشت به حالت اولیه و یا بیشتر متمایل شدن را نداشته باشد با توجه به حالت تعادل بی تفاوت زمانی ایجاد می شود که نقاط G و M بر هم منطق بوده و در نتیجه مقدار GM و GZ صفر باشد. (DERRETT, D.R. 1990 : 27)
عوامل اثر در تعادل ساکن
الف: مکان گرانیگاه کشتی
ب: نحوه ی ساختمان کشتی
دو مورد فوق عوامل اصلی اثر در تعادل ساکن کشتی هستند. مکان گرانیگاه کشتی بستگی به وضعیت بارگیری کالا و سایر محمولات در کشتی داشته و این نقطه از عوامل اصلی مشخص کننده طول اهرم اصلی GZ است. نحوه ساختمان کشتی در موقعیت مکان مرکز شناوری اثر داشته و عامل اصلی شکل قطعات فروکش و بالا کش کشتی در حالت متمایل می باشد. نحوه ساختمان کشتی نشان دهند تغییر مکان مرکز شناوری بوده و در نتیجه طول اهرم اصلاحی GZ و موقعیت نقطه مجازی M و نهایتا GM به آن بستگی کامل دارد. جهت درک بهتر عوامل اثر در تعادل ساکن پنج مورد ذیل مورد مقایسه قرار می گیرد.

منحنی A در مورد یک کشتی رسم شده که ۱۶۰ متر طول و ۲۰ متر عرض، ۸ متر آبخور، ۳ متر مقدار بیرون از آب و ۷KG متر دارد. حداکثر گشتاور اصلاحی این کشتی ۱۱۶۰۰ تن بر متر بوده که در زاویه ی تمایل ۲۳ درجه بروز می نماید و دامنه ی تعادل این کشتی در این شرایط ۵۸ درجه است.
منحنی B نشانگر اثر افزایش مقدار بیرون از آب به مقدار دو متر است و سایر مشخصات یکسان باقی مانده است. دو منحنی A و B تا مقداری با هم یکسان هستند اما در اثر افزایش مقدار بیرون از آب، حداکثر گشتاور اصلاحی به ۲۷۵۰۰ تن برمتر که در زاویه تمایل ۴۸ درجه به روز می نماید ازدیاد پیدا می کند. دامنه ی تعادل با این وضع به ۸۱ درجه افزایش پیدا کرده است.
منحنی C نماینگر وضعتی است که عرض کشتی به مقدار ۲ متر افزایش یافته و سایر شرایط با حالت منحنی A یکسان است. با افزایش عرض به مقدار ۲ متر حداکثر گشتاور اصلاحی به ۲۵۰۰۰ تن بر متر که در زاویه ی تمایل ۲۵ درجه به روز می نماید می رسد. دامنه تعادل در این حالت با مقایسه با منحنی A به ۶۸ درجه افزایش پیدا کرده است.
تعادل طولی – تعاریف
در این بخش به مطالعه درباره وضعیت تعادل طولی کشتی خواهیم پرداخت.
الف: گرانیگاه G و مرکز شناوری B اجبارا در میانه کشتی قرار ندارند و ممکن است در فاصله ای از خط میانه به سمت سینه یا پاشنه کشتی قرار داشته باشند.
ب: نقطه شناوری F گرانیگاه صفحه مقطع تماس با آب کشتی است و نقطه ای ایست که کشتی در حول آن در محور طولی و عرضی غلت می زند. (متمایل شدن کشتی در جهت عرضی به سمت راست و چپ متمایل شدن کشتی در جهت طولی به سمت سینه و یا پاشنه) در یک مکعب مستطیل نقطه F همیشه منطبق بر خط میان مکعب مستطیل است و حال آن که در یک کشتی ممکن است با کمی فاصله از گرانیگاه و مرکز شناوری کشتی به سمت سینه و یا پاشنه قرار داشته باشد. مکان نقطه ی F در محول طولی کشتی در اثر تغییر آبخور و TRIM تغییر می یابد و برخی اوقات به آن TIPPING CENTERE هم گفته می شود.
ج: M1 – نقطه ی مجازی در تعادل طولی این نقطه به طور کلی با نقطه ی مجازی در مبحث تعادل ساکن ترا گذر فرق داشته و بهمان روش محاسبه می گردد و تابع همان اصول و معادلات است.
د: GML– ارتفاع نقطه ی مجازی در تعادل طولی طول GML همیشه به اندازه کافی بزرگ است و گاهی اوقات به بیش از صد متر می رسد. چنانچه گرانیگاه (نقطه ی G) مفروض نباشد مقدار BML را می توان مورد استفاده قرار داد و اختلاف ناشی از این امر در عمل بسیار ناچیز است.
ه: آبخور فاصله ی عمودی بین تیرته کشتی و خط سطح آب، آبخور یا آب نشین گفته می شود آب خور در امتداد خط عمود پاشنه و خط عمود سینه و خط عمود میانه کشتی علامت گذاری می شود.
و: میانگین آبخور
میانگین آبخور =
ز: (T.P.C) تن در ازاء یک سانتیمتر فروکش مقدار روزن (تن) مورد نیاز جهت پائین یا بالا رفتن کشتی در آب به مقدار یک سانتیمتر (T.P.C) گفته می شود.
تریم TRIM
TIRM تمایل طولی یک کشتی است، تمایل عرضی یک کشتی تحت نام زاویه تمایل آورده می شود و مقدار آن به درجه است در صورتیکه TRIM اختلاف آبخور سینه و پاشنه کشتی است. اگر آبخور سینه از آبخور پاشنه بیشتر باشد کشتی اصطلاحا متمایل به سینه است. اگر آبخور پاشنه از آبخور سینه بیشتر باشد کشتی اصطلاحا متمایل به پاشنه است اگر آبخور پاشنه و سینه با هم برابر باشند کشتی اصطلاحا در حالت افقی خواهد بود. در مقایسه با محاسبات تعادل ساکن ترا گذار (تعادل عرضی) محاسبات تعادل طولی به مراتب ساده تر است. قبلا گفته شد که کشتی در حول نقطه شناوری رد محور طولی و عرضی غلت می زند و در وضعیت راستا (حالت عادی بدون تمایل) گرانیگاه G، مرکز شناوری B و نقطه شناوری F در امتداد عمود در یک خط قرار دارند. در تعادل طولی هیچیک از این نقاط الزاما روی خط منصف واقع نمی شوند و اگر چنان چه نقاط G و B در یک امتداد باشند نقطه ی شناوری F به ندرت در امتداد نقاط G و B قرار می گیرد.

تغییر آبخور در اثر تغییر TRIM