فصل دوم
پیشینه تحقیق
مقدمه
آموزش و پرورش پیش دبستان یکی از ارکان اصلی آموزش دانش، مهارتهای شناختی، عاطفی، اجتماعی به کودکان می باشد و مراکز پیش دبستانی و عوامل اجرایی آن از قبیل مربی و مدیر و … بستر مناسبی را برای آموزش و پرورش کودکان فراهم می کنند. جوهره فعالیت هر مؤسسه اجتماعی برنامه درسی آن است برنامه درسی درواقع به عنوان طرح و نقشه ای برای یاددهی و یادگیری رسمی و آموزشی مدرسه ای است که در این میان توجه به محتوای آن امری ضروری به نظر می رسد از آنجایی که مسأله آموزش و پرورش پیش دبستان به عنوان یکی از پایه های اساسی تعلیم و تربیت پذیرفته شده و تقریباً در عمده تقسیم بندی های رشد، سن آموزش قبل از دبستان به عنوان یکی از مراحل تکوین شخصیت مورد تأکید قرار گرفت لذا در این پژوهش به میزان توجه برنامه های درسی به رشد شخصیت خصوصاً شخصیت اجتماعی و عاطفی کودکان پرداخته شده است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مفهوم برنامه درسی:
از آنجایی که تعلیم و تربیت کوششی منظم و حساب شده است برخی طرحها برای هدایت چنین کوششی ضروری به نظر می رسد. لغت برنامه درسی معمولاً به چنین طرحی اطلاق می شود (سیلور و همکاران، ۱۳۷۸). در تعریف برنامه درسی نظرات متفاوتی بیان شده است که از یک دیدگاه می توان آن را به دو دسته کلی تقسیم کرد.
الف) برنامه درسی به عنوان طرح و نقشه ای برای یاددهی و یادگیری رسمی و آموزش مدرسه ای. با این تعریف برنامه درسی را می توان به عنوان نقشه ای برای عمل یا سندی کتبی دانست که شامل راهبردهایی جهت رسیدن به هدفها و مقاصد مورد نظر می باشد» (اورنستین و هانکینز، ۱۹۹۳ به نقل از میرزابیگی، ۱۳۸۴).
ب) در اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است. از جمله به عنوان برنامه ای برای یک موضوع درسی خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی یا به عنوان موضوع های مختلف درسی در طول یک دوره تحصیلی. با این وجود در بسیاری از موارد، برنامه درسی از فهرستی از هدف های آموزشی و مطالبی که باید در مدرسه تدریس شود تجاوز نمی کرد. در سالهای اخیر مفهوم «برنامه درسی» گسترش یافته است تا آنجا که برنامه تفصیلی کلیه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است (لوی/ مشایخ، ۱۳۸۶).
برنامه درسی عبارتست از پیش بینی کلیه فعالیت هایی است که فراگیر تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدفهای معین باید انجام دهد به عبارت دیگر برنامه ریزی درسی عبارت از پیش بینی و تهیه مجموعه فرصت های یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به آرمانها و هدفهای آموزشی و پرورشی است که معمولاً در مدرسه انجام می گیرد (تقی پور ظهیر، ۱۳۸۴).
برنامه درسی طراحی برای تدارک مجموعه ای از فرصتهای یادگیری برای تحت تعلیم قلمداد می نماید درواقع برنامه درسی متضمن پیش بینی اهداف، غایات یا تدارک مجموعه ای تجربیات و فرصت های یادگیری و مسائلی نظیر ارزشیابی از برنامه می باشد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۷)
برناممه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی، فرایند، محتوا، آموزشهای آشکار و پنهانی اطلاق می گردد که به وسیله آنها فراگیر تحت هدایت مدرسه دانش لازم را به دست می آورد، مهارتها را کسب می کند و گرایشها و قدرشناسیها و ارزشها را در خود تغییر می دهد (ملکی، ۱۳۸۶).
سطوح برنامه درسی:
مفهوم سطوح برنامه درسی که در هفت سطح مبادرت به شناسایی برنامه درسی می نماید به عنوان یکی از دستاوردهای مهم و قابل توجه مفهومی در قلمرو برنامه ها شناخته شده است (پوس‌نر ۱۹۹۴، به نقل از مهر محمدی، ۱۳۸۱). از میان سطوح هفتگانه توجه به سه سطح آخر یعنی برنامه درسی آموزشی، برنامه درسی اجرایی و برنامه درسی تجربه شده حائز اهمیت است. «برنامه درسی آموزشی» معرف دیدگاه ها و نظرهای معلمان در خصوص ابعاد مختلف یک برنامه درسی است که به طور رسمی برای اجرا ابلاغ شده است. «برنامه درسی اجرایی» یا «برنامه درسی عملیاتی» به پدیده ای اطلاق می شود که تنها از طریق ثبت و ضبط آنچه عملاً در کلاس درس اتفاق می افتد قابل شناخت است. «برنامه درسی تجربه شده» نیز پدیده ای است که از طریق دریافت ادراکها و برداشتهای دانش آموزان پس از اینکه در معرض برنامه درسی قرار گرفتند شکل می گیرد. برنامه درسی تجربه شده هم شامل نگرشهای دانش آموزان نسبت به برنامه درسی است و هم آموخته های آنان از برنامه درسی را در بر می گیرد (مهر محمدی، ۱۳۸۱).
برنامه درسی تجربه شده (کسب شده) متأثر از سه نوع برنامه درسی است:
۱- برنامه درسی رسمی[۱] که قابل مشاهده است. ۲- برنامه درسی پنهان[۲] یعنی مجموعه آموخته هایی است که در محیط آموزشی اتفاق می افتد اما پیش بینی شده و تعمدی نیست و برای متولیان امر غیر آشکار است. این برنامه درسی چون بارها و بارها اتفاق می افتد و با بعد عاطفی شخصیت سر و کار دارد بنابراین از قدرت ماندگاری بیشتری برخوردار است و می تواند برنامه درسی رسمی را تضعیف یا تقویت کند. ۳- برنامه درسی پوچ و خنثی یا عقیم[۳] که از طریق نیاموخته شدن و بیرون ماندن از تجربیات فراگیران بر میزان تجربیات او اثر می‌گذارد (همان منبع). صرفنظر از نحوه عبارت پردازی در تعریف برنامه درسی، بسیاری از مفاهیم برنامه درسی شامل عناصر مشابهی می باشد. تعداد عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی را متفاوت دانسته اند. تا‌آنجا که گودلدوکلاین برنامه درسی را متشکل از ۹ عنصر می دانند: اهداف و مقاصد، محتوا مواد و منابع، فعالیتها، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروهبندی ، زمان و فضا (قورچیان و تن ساز، ۱۳۷۷، به نقل از میرزابیگی، ۱۳۸۴).
ولی در اغلب موارد معمولاً چهار عنصر اصلی مورد توجه قرار می گیرد که عبارتند از هدف، محتوا، روش و ارزشیابی. این عناصر در هر برنامه درسی به یکدیگر وابسته بوده و از تعامل و تأثیر متقابل برخوردارند. چنانچه تغییر هر یک می تواند عناصر دیگر را تحت تأثیر قرار دهد. (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
اهداف برنامه درسی:
غرض از آموزش یادگیری است آموزش موفق آن است که به یادگیری مطلوب بینجامد به عبارت دیگر به تغییرات مورد نظر در رفتار یادگیرنده منجر شود از طرف دیگر برنامه ریزی درسی عبارت است از: برنامه ریزی فرصتهای یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده و ارزشیابی میزان تغییرات انجام شده (نیکلس و نیکلس، به نقل از میرزابیگی، ۱۳۸۴).
حال در این خصوص نقش هدف آن است که نوع تغییرات مورد انتظار را مشخص می سازد. بدین ترتیب هدفهای آموزشی به تعیین جهت حرکت پرداخته و به هماهنگی و هدایت کلیه اقدامات، فعالیتها و تمهیدات می پردازد. از سویی هدف به عنوان یکی از عناصر اصلی برنامه درسی به شمار می رود که با دیگر عناصر در تعامل است.
هدف از مهمترین ملاک ها و معیارها در انتخاب و سازماندهی دیگر عناصر محسوب می شود (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
منابع تعیین هدفها:
برای تعیین هدفهای برنامه درسی چند منبع اطلاعاتی مطالعه می شوند: این مطالعه هر قدر عمیق تر صورت گیرد، شناخت برنامه ریزان درسی از منابع اطلاعاتی تقویت می گردد و هدفهای مناسبتر تعیین می شوند.
– نظام اعتقادی و ارزشی (فلسفه): برنامه ریزان درسی با توجه به اهمیت نسبی جامعه، فرد، یادگیری، دانش و شناخت در مورد هدفهای کلی و جزئی تصمیم گیری می کنند. فلسفه در تمام تصمیم گیریهای برنامه درسی تعیین کننده است.فلسفه روی جنبه های اساسی برنامه درسی تأثیر می گذارد (ملکی، ۱۳۸۶). فلسفه تربیتی در عمل نقش تعیین کننده ای دارد: زیرا نوع فلسفه ای که توسط یک مدرسه و مسئولین آن مورد حمایت قرار می گیرد ونمودی آشکار می یابد، هدفهای کلی، هدفهای نهایی، محتوا و سازماندهی برنامه درسی را تحت تأثیر قرار می دهد (اورنستین و هانکینز ۱۹۹۳، به نقل از میرزابیگی، ۱۳۸۴).
در ارتباط با جایگاه نظام اعتقادی و ارزش (دیدگاه فلسفی) در مجموعه برنامه درسی برخی نظام ارزشی را در موقعیتی بالاتر از سایر منابع می دانند (ملکی، ۱۳۸۶).
یادگیرنده
برنامه درسی هنگامی پویا تلقی می شود که متضمن فعالیتهای یادگیرنده برای کسب موفقیت آمیز تجربیات یادگیری باشد و اصولاً یادگیرنده وقتی در جریان آموزشی مشارکت می کند و از تجربه های یادگیری مفید بهره مند می شود که این تجربه ها با آمادگی، علایق، امکانات، نیازها و تکالیف رشد آنان متناسب باشد در یک طبقه بندی کلی دو جنبه اساسی یادگیرنده مورد مطالعه قرار می گیرند.
الف) توانایی های ذهنی: در هر مرحله رشد توانایی های ذهنی و عقلانی خاصی بوجود می آید. برنامه درسی با این توانایی ها باید تناسب لازم را داشته باشد اگر محتوای انتخاب شده مشکل تر از سطح توانایی یادگیرنده باشد آنان مفاهیم و مهارتهای ارائه شده را درک نمی کنند و اگر محتوا از سطح توانایی یادگیرندگان پایین تر و آسان تر باشد رغبت لازم برای مطالعه محتوا بوجود نمی آید برای مثال ویژگی تفکر پیش عملیاتی در دوره پیش دبستانی اقتضا می کند که از ارائه مفاهیم عینی و ذهنی بصورت عمیق دوری کنیم لذا محتوای برنامه درسی بصورت انتزاعی مانع یادگیری است.
ب) علایق و نیازها: هماهنگی برنامه با توانایی ذهنی یادگیرنده در او «شناخت» بوجود می آورد و هماهنگی برنامه با علایق و نیازهای آنان «گرایش» ایجاد می کند (ملکی، ۱۳۸۶). ارضای مناسب نیازهای اساسی می تواند در سلامت روانی، رشد شخصیت، موفقیت در زندگی از جمله در پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان تأثیر بسزایی داشته باشد (میرزا بیگی، ۱۳۸۴). نکته اساسی دیگری که در مورد یادگیرندگان قابل توجه است ابعاد اساسی شخصیت است. رشد در جنبه های مختلف شخصیت فرد صورت می گیرد. به عبارت دیگر آثار رشد در جنبه های جسمانی، عقلانی، عاطفی، اجتماعی و معنوی ظاهر می گردند. بنابراین هدفهای برنامه درسی باید به صورت جامع تعیین شوند این نکته از آنروست که هدفهای برنامه درسی نقطه اتصال علایق به نیازها و توانایی ذهنی فراگیران با برنامه درسی است (ملکی، ۱۳۸۶).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
جامعه:
یکی از وظایف برنامه های درسی رفع نیازهای جامعه است. در مطالعه و بررسی جامعه باید هم به نیازهای آنی و هم به تغییرات و تحولات مستمر، به ویژه تحولات ناشی از پیشرفت علم و تکنولوژی توجه داشت. هدفهای برنامه درسی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است انتخاب نمود تا برنامه درسی همواره با نیازهای گوناگون زندگی اجتماعی انطباق یابد (همان منبع).
دانش:
منبع دیگر تعیین هدفهای‌آموزشی، مواد درسی و یا پیشنهادهای متخصصان موضوعات درسی است. براساس نظر جکوسین و همکاران (۱۹۸۵)، تدوین هدفهای درس براساس این منبع عبارت است از بررسی رشته های علمی مختلف و تعیین دانشی که در این رشته ها مهمترین بوده یا جهت درک این حوزه های محتوایی نقش محوری دارد (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
ماهیت یادگیری:
غرض از آموزش و پرورش یادگیری است. موفقیت در امر یاددهی ـ یادگیری مستلزم شناخت مفاهیم اصول و روش های یادگیری و کاربرد مناسب آن است. از جمله در انتخاب هدفهای آموزشی و پرورشی توجه به اصول و نظریه های یادگیری نقش تعیین کننده دارد. تایلر در این مورد می گوید: «آگاهی از روانشناسی یادگیری به ما امکان می دهد تا میان تغییراتی که می توان در نتیجه فرایند یادگیری در رفتار انسان انتظار داشت و تغییراتی که نمی توان انتظار داشت تمییز دهیم (تقی پور ظهیر، ۱۳۸۴).
محتوا:
نخستین گام برای ایجاد امکان تحقق هدف، انتخاب محتوای آموزشی مناسب و مطلوب است. چون هدفها به وسیله محتوا تأمین می شوند، توجه به انتخاب محتوا همیشه به عنوان یک عنصر مهم برنامه درسی در نظر بوده است. محتوا عبارت است از مجموعه حقایق، مفاهیم، اصول تعمیم ها، فعالیت ها، فرایندها، ارزشها و نگرشها که در ارتباط با یکدیگر و در جهت هدفهای یادگیری برای یادگیرنده، پیش بینی می شود (ملکی، ۱۳۸۶).
انتخاب محتوا:
محتوا در هر گونه آموزشی اعم از آموزش و پرورش رسمی و غیر رسمی حائز اهمیت است. محتوای مفید و اثربخش آن است که براساس مجموعه ای از معیارهای مناسب انتخاب شده باشد. هیلداتا با در بخشی از تألیف خود (۱۹۶۲) اعتبار و اهمیت سازگاری با واقعیت های اجتماعی، تعادل در وسعت و عمق تدارک دیدن برای رشته وسیعی از هدفها، قابل یادگیری بودن و قابلیت انعطاف با تجربیات دانش آموزان، تناسب با نیازها و علایق دانش آموزان را از معیارهای انتخاب محتوا معرفی می نماید (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
در یک جمع بندی معیارهای انتخاب محتوا شامل سه ملاک می شوند.
جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.
ارتباط محتوا با یادگیرنده: به عنوان مثال معیارهایی چون: تناسب محتوا با تواناییهای ذهنی، تجربیات یا پیشینه، نیازها، علایق (جذاب بودن) تناسب، ویژگی های سنی، ویژگی‌ها، نیازها و توانایی های جسمی.
ارتباط محتوا با جامعه: به عنوان مثال سازگاری با واقعیت های اجتماعی، ارتباط با مسائل روز و میراث فرهنگی
موضوع درسی: معیارهایی چون اعتبار و اهمیت، ساختار رشته علمی، تعادلی از وسعت و عمق را می توان تحت عنوان موضوع درسی قرار داد. (همان منبع).
راهبردهای یاددهی ـ یادگیری[۴]
روش یا راهبرد تدریس از عناصر اصلی برنامه درسی است و در فرایند آموزش و یادگیری نقش بارزی را ایفا می کند صاحبنظران روش تدریس را به شکلهای گوناگون تعریف نموده اند. از بین تعاریف موجود به نظر می رسد که کار انجام یافته توسط گئیچ (۱۹۷۵ و ۱۹۶۹) کاملتر است از دیدگاه وی روش تدریس، الگوهای رفتاری معلم است که تکرار پذیر است. قابلیت استفاده در تمامی موضوعات درسی را دارد. به بیش از یک معلم اختصاص دارد و به امر یادگیری ارتباط می‌یابد (فتحی آذر، ۱۳۸۲).
طبقه بندی روش های تدریس:
روش های تدریس را می توان بر مبنای متغیرهای مختلف طبقه بندی و در الگوهای خاصی بررسی نمود ماهیت طبقه بندی روش های تدریس بر مبنای ویژگی های مشترک، ما را در درک مفهوم روش تدریس کمک می کند وفرایند آن را روشنتر می سازد. در طبقه بندی بر مبنای کنترل و منطق، روش هایی را که در آن معلم فعال است و در فرایند آموزش را در کنترل خود دارد به روش های «معلم مدار»[۵] معروفند. شیوه هایی چون سخنرانی، روش نمایشی، از روخوانی و در کل انتقال مطالب به حالت یکطرفه جزء این دسته از شیوه های آموزشی می باشند. شیوه هایی که در آن به فراگیران نقش بیشتری داده می شود و یا اینکه آنها راهنمایی می شوند تا خود به نتیجه گیری برسند. به روش های «فراگیرمدار[۶]» مشهورند. از این روشها، می توان به روش های آزمایشگاهی، مکاشفه ای، حل مسأله ای، مباحثه، پروژه‌ای اشاره کرد.
در شیوه دیگری از طبقه بندی روش های تدریس، می توان به منطق آن توجه نمود. بدین معنی که اگر معلم در تدریس، تجربیات یادگیری را از جز به کل سازمان دهد و کل از اجزا استنتاج شود، آن را «روش اسقرایی»[۷] می گویند که تدریس «غیرمستقیم»[۸] نیز نامیده می شود در حالت عکس، اگر ابتدا نظریه یا سازه کلی مطرح شود و بعد از آن، جزئیات مختلف از آن استنتاج گردد در این صورت با «روش قیاسی»[۹] یا «تدریس مستقیم»[۱۰] سروکار خواهیم داشت (فتحی آذر، ۱۳۸۶). در روش مستقیم نکات، مطالب و پیام های آموزشی مستقیماً ارائه می شود. پرداختن به هدفها جنبه مشخص و بارز دارد ولی در روش غیرمستقیم ارائه پیام، انتقال دانش، تغییر نگرش به صورت غیرمستقیم انجام می شود. روش توضیحی، سخنرانی و یا موعظه و نصیحت از روش های مستقیم و روش های هنری از جمله ایفای نقش، بازیهای آموزشی و روش های فعال مبتنی بر علایق یادگیرنده از جمله روش های غیرمستقیم می باشند. روش های غیرمستقیم به علت برخورداری از جذابیت و تنوع می تواند در آموزش کودکان و نوجوانان به خصوص کودکان پیش دبستانی مفید واقع شود.
ارزشیابی در برنامه ریزی درسی و آموزشی:
ارزشیابی در ارتباط با برنامه ریزی درسی و آموزشی به معنای کسب اطلاع در مورد کیفیت برنامه و میزان موفقیت و مفید بودن آموزش می باشد. از طریق ارزشیابی مناسب می توان به قضاوت در مورد برنامه و یا آموزش پرداخت و به اجرای برنامه، ادامه آموزش و یا اصلاح و ایجاد تغییرات لازم در آن پرداخت (میرزابیگی، ۱۳۸۴).
اصول ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی براساس اصول و قواعدی باید انجام گیرد. با اینکه ماهیت و ویژگی های دوره های تحصیلی و مواد درسی در روش ارزشیابی تأثیر دارد ولی صرفنظر از این عوامل ارزشیابی به عنوان یک فعالیت در فرایند آموزش طبق اصولی انجام می پذیرد:
ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی ـ یادگیری است.
هدف غایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی اصلاح و بهبود فرایند یاددهی ـ یادگیری است.
توجه به رشد همه جانبه دانش آموزان. در ارزشیابی باید به جنبه های مختلف رشد بدنی، عاطفی، عقلی، اجتماعی، اخلاقی و حرکتی دانش آموزان توجه شود.
اصل توجه به آمادگی دانش‌آموزان. در طرح ریزی و اجرای انواع برنامه های ارزشیابی باید به آمادگی های جسمانی، عقلی، عاطفی و روانی دانش آموزان توجه شود. (ملکی، ۱۳۸۶).
انواع ارزشیابی در برنامه درسی دوره پیش از دبستان:
با توجه به قصد و غرض از ارزشیابی که عبارت است از بدست آوردن شواهد مربوط به تغییرات انجام شده در رفتار یادگیرندگان، هر نوع مدرک معتبر و هر روش مناسبی در این زمینه می تواند مورد استفاده قرار گیرد.
مشاهده معلم: مشاهدات ساده معلم در طی روز از فعالیتهای مختلف کودکان با توجه به اهداف دوره، این مشاهدات را می توان از طریق عواملی چون پویایی جلسه ی دور هم نشستن، گفتگو، جست و جو و بارش فکری انجام داد.
نمونه های کار از فعالیتهای کودکان در زمینه های مختلف: بسیاری از مربیان مراکز پیش دبستانی پوشه هایی برای هر کودک که حاوی نمونه های کار آنهاست تهیه می کنند. طبیعتاً تک تک کارهای هر کودک در پوشه نگهداری نمی شود بلکه فقط نمونه های متناوب و دوره ای در سراسر تحصیلی در پوشه گذاشته می شود، به این طریق معلم قادر خواهد بود که در صورت لزوم کارهای قبلی هر کودک را در پیش روی داشته و با وضعیت و کار فعلی او مقایسه نماید چنین مجموعه ای از کارهای کودک می تواند به معلم در مورد نحوه پیشرفت و یا گام های لازم برای تقویت سطوح ویژه ای از رشد کودک اطلاعات مناسبی بدهد علاوه بر موارد فوق از آزمونها نوارهای ویدیوئی، نقطه نظر خود کودکان و نظر سایر مربیان و بزرگسالان برای جمع آوری اطلاعات استفاده می شود.
مشاهده بازیها و کارهای تخیلی: مشاهده بازیهای تخیلی کودکان از کارهای مهم وضروری مربی میباشد در این شیوه رفتارها و حرکاتی مانند تقلید، آزمایش و تغییر شکل اشیاء همدلی، توانایی قرار دادن خود به جای دیگری، همبازیهای تخیلی، تعابیر خیالی، داستانهای تخیلی استفاده جدید از قصه‌ها، ساختن، بازیهای جدید، رهبری در بازی و درک زیباشناسی، نقاشی و بیانات شفاهی هنگام نقاشی و طرح مورد مشاهده، بازنگری قرار میگیرد و با توجه به آن مربی در مورد خلاقیت کودک ارزشیابی می‌کند.
چک لیست ارزیابی: چک لیست ها شامل مواردی هستند که بر سطوح مختلف رشد کودک از قبیل شناختی، حرکتی، زبان آموزی، خلاقیت، اجتماعی، عاطفی و … تمرکز دارند و هر سه ماه یکبار از وضعیت عمومی کودک چک لیست تهیه می گردد.
نظرات والدین کودک: یکی دیگر از مواردی که در ارزشیابی کودک در برنامه درسی دوره پیش دبستان مد نظر هست استفاده از نظرات والدین در مورد رشد کودک در سطوح مختلف می باشد. برای این کار می توان پرسشنامه ای که در آن به همه سطوح از قبیل شناختی، عاطفی، جسمانی، اجتماعی و … اشاره شده تهیه کرد و از اولیای کودک در مورد آنها نظرخواهی کرد (پیری، ۱۳۸۸).
آموزش و پرورش دوره پیش دبستان:
براساس تجربیات و بررسی های روانشناختی و تربیتی سالهای اول کودکی در رشد و پرورش کودکان نقش مهمی دارد. زیرا شکل گیری شخصیت و رشد همه جانبه فرد در این دوره بیشتر انجام می شود. دوره پیش دبستانی در رشد مفاهیم و معانی و اموری که کودک در زندگی روزمره با آنها مواجه است نقش مهمی بر عهده دارد. آموزش و پرورش پیش دبستانی درواقع نقطه ورد یک حرکت طولانی و مهم در زندگی کودکان ماست نکته مهم این است که بچه ها بعد از ۵ سال تجربیات مختلف و فراز و نشیبهای گوناگون که در زندگی خانوادگی طی می کنند وارد پیش دبستانی می شوند و اولین تجربه رسمی در نظام آموزشی و پرورشی کشور را پیدا می کنند. این برخوردهای اولیه در تنظیم شخصیت کودکان و شکل گیری خصوصیات رفتاری و اعتقادی او و خصلتها و منشهای او بسیار تعیین کننده است و از نظر کمی هم به خاطر شمول و تعداد زیادی از نوآموزان و اجباری شدن دوره پیش دبستانی این دوره، چه در کشور ما و چه در کشورهای دیگر نسبت به سطوح دیگر اهمیت بسزایی دارد. درواقع اولین سنگ بنای سازندگی شخصیت کودکان و نهایت سازندگی اجتماعی در همین سالهای اولیه گذاشته می شوند لذا هم از نظر کیفی و هم از نظر کمی این دوره از اهمیت خاصی برخوردار است (قاضی، ۱۳۸۳).
