از آنجایی که گفتیم هدف توسعۀ انسانی پرورش ظرفیت‌‌های انسانی است رابطه بسیار نزدیکی با توسعۀ مشارکتی دارد. زیرا مشارکت افراد در جامعه آن‌ ها را قادر می‌سازد که به طور نسبی زمام امور زندگی خود را به دست بگیرند و از تبعیت از دولت و وابستگی به آن رها شوند. آن‌ ها از ‌‌‌این طریق می‌توانند استعدادها و خلاقیت‌‌ های پنهان خود را بهتر و بیشتر شکوفا کنند، توان سازندگی خود را فعال کنند و انگیزه و رضایت خود از زندگی را بالا ببرند و همچنین توانایی‌‌های فکری و ذهنی آن‌ ها پرورش یابد.
۲-۴ گفتمان‌های پساتوسعه‌گرایی^[۳۴]
این رویکرد در واقع ساختارشکنی توسعه است. به سخن دیگر پساتوسعه‌گرایی که از جریان‌های فکری پساساختارگرایی و پسامدرنیسم الهام گرفته، دیدگاهی در نفی توسعه است که همۀ الگوها و نظریه‌های توسعه را سرابی فریبنده و غیر قابل دستیابی می‌داند. پساتوسعه گرایی بر ‌‌‌این باور است که کوششِ برنامه‌ریزی شده برای رسیدن به توسعه به جز نابسامانی اجتماعی و تشدید شکاف‌های اجتماعی نتیجۀ دیگری برای کشورهای در حال توسعه ندارد. برطبق نظر سرژلاتوش در کتاب به دنبال جامعه مرفه(۱۹۹۳) در باغ سبز جامعه مرفه (جامعه باز یا آزاد)غربی امکانی است که فقط برای شمار معدودی از مردم فراهم می‌شود. آنچه‌‌‌این الگو برای بخش مهمی‌از جهان به بار می‌آورد ویرانی، بی ثباتی و پوچی است “این امکانات نظیر موقعیت ستارگان سینما، فقط در دسترس عدۀ معدودی است، حال آنکه بهای آن را، اگر برحسب کاهش وحدت واقعی سنجیده شود، همگان پرداخت می‌کنند. “(لاتوش،۱۹۹۳ به نقل از پیت و‌‌هارت ویک ،۱۳۸۴:۲۱۳). بر ‌‌‌این اساس پساتوسعه گرایی را می‌توان کنار گذاشتن شیوۀ تفکر و شیوۀ زندگی مدرنیته‌ای(توسعه‌ای و مدرن) به نفع احیای انواع فلسفه‌‌ها و فرهنگ‌های غیر مدرن و غیر غربی تلقی کرد و شاید به همین لحاظ مورد استقبال صاحب‌نظران و متفکران کشورهای جنوب قرار نگرفته است.

نظریه‌پردازان مختلف اخیر توسعه به نظریه‌های قبل توسعه انتقاد داشته‌اند. نتیجه‌‌‌این انتقادها شکل گیری نظریه پساتوسعه‌گرایی بود. عنبری انتقادهایی که از نظریه‌‌های توسعه شده‌اند را ‌‌‌این چنین بر می‌شمرد:
- منطق توسعۀ مبتنی بر رشد اقتصادی
- عام‌خواهی و غرب‌محوری در فرایند توسعه
- تخریب طبیعت به واسطۀ گسترش روزافزون صنعت و تکنولوژی
- توسعۀ دولت مداری و دستوری بدون مشارکت مردم و گروه‌های محلی(۱۳۹۰: ۱۵۲).
در عوض ‌‌‌این گفتمان‌ها بر ‌‌‌ایده‌های جدیدی تمرکز می‌کنند. ‌‌‌ایده‌هایی مانند توجه به دانش بومی، مخرب دیدن توسعۀ غربی برای جهان توسعه نیافته، جهان پساغربی، تکثر زیاد، زندگی ساده، و جهان غیر سرمایه‌داری منطق بنیادین آن را تشکیل می‌دهند. (همان: ۱۴۹). عنبری نظریه‌های توسعۀ انتقادی، توسعۀ وابسته(نظریه‌های والرشتاین، امین، کاردوزو. . . ) و رویکرد مدرنیزاسیون بازاندیشانه (نظریه‌های گیدنز، آلریش بک و اسکات لش) را از ‌‌‌این دسته می‌داند.
۲-۲-۵ نقدی بر گفتمان‌های موجود توسعه در ‌‌‌این تحقیق
نظریه‌‌های مختلف در باب توسعه مطرح شده‌اند و بین ‌‌‌این نظریه‌‌های پیوندهای زیادی وجود دارد. اکثر ‌‌‌این گفتمان یا در پاسخ به مسائل و مشکلات اجتماعی آن وقت جامعه تولید می‌شده‌اند و یا در انتقاد نسبت به نظریه توسعه‌‌‌ای که وجود داشته و بوسیله آن به تجزیه و ارزیابی مسائل جامعه و تبیین و علل و پیامدهای آن‌ ها می‌پرداخت اما به نظر متفکران از آنجا که ‌‌‌این نظریه‌‌ها، توانایی پاسخ به سؤال‌‌ها و دغدغه‌‌های موجود را نداشته ‌اند نظریه دیگر جایگزین نظریه قبلی می‌شد، البته دسته سومی ‌از نظریه‌‌ها هم وارد گردونه نظریه‌پردازی شدند و هدف آن‌ ها تکمیل نظریه‌‌های سابق و ‌‌‌ایده‌های اساسی آن‌ ها بود. تا به امروز نظریه‌‌هایی که تولید شده‌اند از یکی از ‌‌‌این سه حالت پیروی می‌کنند. هر کدام از‌‌‌ این نظریه با زاویه دید متفاوت و با فرضیه‌‌ها و افکار مختلفی به بررسی و تبیین ابعاد خاصی از توسعه و علل و پیامدهای در جامعه می‌پرداخته‌اند.
از آنجایی که مفهوم اصلی ‌‌‌این پایان‌نامه اصطلاح توسعۀ اجتماعی است در ‌‌‌این جا تلاش کردیم که نظریه‌‌های مطرح شده را از زاویه ارتباط با توسعۀ اجتماعی بررسی کنیم. در ابتدا نظری‌‌هایی که در زمینه توسعه مطرح شده‌اند متأثر از دیدگاه‌‌های اقتصادی بود. ‌‌‌این موضوع با توجه به متغیر زمان طبیعی است. در زمان‌‌های گذشته از یک طرف دولت مردان و ‌اندیشمندان سیاسی و متفکران اقتصادی بر این نظر بوده‌اند که با گسترش حوزه اقتصاد و ‌‌‌ایجاد شرایط مطلوب اقتصادی، افزایش تولید سرانه، کاهش فقر و … می‌توانند آسیب‌‌ها و مشکلات دیگر حوزه‌‌های جامعه را رفع کنند و از طرف دیگر با توجه به سطح پایین‌تر دانش بشری تصور می‌شد توسعۀ اقتصادی اساس تحول جوامع است و اساساً آگاهی عمومی‌در این زمینه پایین بود. اما با گذشت زمان نه تنها به کمک رشد و توسعۀ اقتصادی مسائل و مشکلات جوامع حل نشد بلکه خود توسعۀ اقتصادی مسائل جدیدی برای جوامع به بارآورد. در نتیجه به این فکر افتاده‌اند که توسعۀ اقتصادی باید درکنار دیگر ابعاد توسعه از جمله توسعۀ اجتماعی، توسعه سیاسی، توسعۀ آموزشی و توسعۀ فرهنگی باشد تا بتوان بر این مسائل و مشکلات غلبه کرد. از جمله می‌توان به عنوان نمونه در این‌جا به نظریه مارکس اشاره کرد. ‌‌‌این چنین است که نظریه‌‌های امروزین توسعۀ اقتصادی اگرچه فاکتورهای اقتصادی را اصل می‌دانند ولی ‌‌‌این ‌‌‌ایده باعث نمی‌شود که از دیگر ابعاد توسعه و به خصوص شاخص‌‌های اجتماعی توسعه غفلت کنند.
نظریۀ نوسازی یکی از نظریه‌‌های هست که فاکتورهای اقتصادی در ‌اندیشه متفکران آن نقش مهمی ‌‌‌ایفا می‌کند. انتقادی که به این نظریه وارد است ‌‌‌این می‌باشد که شاخص‌‌های توسعه اجتماعی مانند دیگر نظریه‌‌های اولیه توسعه در آن غایب هستند. آن‌ ها بدون توجه به زمینه‌‌های اجتماعی، فرهنگی، تاریخی و اقلیمی‌دیگر جوامع فقط دنبال توسعه جوامع از طریق کپی برداری نسخه غربی مدل‌‌های توسعه بوده‌اند. بدین ترتیب‌‌‌ این نظریه هم نتوانسته وضعیت اجتماعی را به طور مناسب تبیین کند و توسعۀ اجتماعی را به بار بیاورد.
می‌توان ادعا که نظریه وابستگی، که در انتقاد به نظریۀ نوسازی تولید شد، در بین نظریه‌‌های مطرح شده در زمینه توسعه کمترین ارتباط را با توسعۀ اجتماعی دارد. ‌‌‌این نظریه متعلق به جوامع آمریکای لاتین است و صرفاً در زمینه قطع وابستگی اقتصادی ‌‌‌این دسته از جوامع با حوزه مرکز برای رفع استثمار اقتصادی است. تمام هم و غم ‌‌‌این نظریه ‌‌‌این است که کشورهای پیرامون باید ارتباط سیاسی خود را به کشورهای مرکز قطع کنند تا وابستگی اقتصادی از بین برود. ‌‌‌این نظریه به شاخص‌‌های اجتماعی جوامع توجهی ندارد و‌‌‌ این یکی از مهمترین انتقادات وارده بر این نظزیه است.
نظریه نظم جهانی از دیگر نظریه‌های مطرح شده در زمینه توسعه است. ‌‌‌این نظریه بسیار کلی و کلان هست و ‌‌‌این ویژگی مانع ازآن می‌شود تا ‌‌‌این‌گفتمان درسطح خرد به حوزه‌های ‌اجتماعی جوامع بپردازد. کوچک‌ترین تقسیم‌بندی در این نظریه تقسیم کلان جوامع به سه دسته مرکز، پیرامون و نیمه پیرامون در روندهای طولانی مدت در حال گسترش و جابه‌جایی است و مهمترین متغیر آن مبادله نابرابر و اعمال قدرت سیاسی- نظامی هست. با ‌‌‌این اوصاف نمی‌توان توقع داشت که ‌‌‌این نظریه به تبیین و ارزیابی علل مسائل اجتماعی و پیامدهای آن‌ ها بپردازد. پس ‌‌‌این نظریه هم مانند دیگر نظریه‌ها از ‌‌‌این زاویه باید مورد انتقاد قرار بگیرد که به حوزه توسعۀ اجتماعی نپرداخته است.
در بین نظریه‌‌های مطرح شده در زمینه توسعه تنها می‌توان به نظریه‌‌های توسعۀ پایدار، توسعۀ انسانی و توسعۀ مشارکتی اشاره‌کرده که دارای ارتباط نسبی با توسعۀ اجتماعی هستند. در این دسته از نظریه‌ها تا ‌اندازه‌‌‌ای شاخص‌‌های اجتماعی توسعه مورد اهمیت قرار می‌گیرند و توسعه واقعی جامعه را در گرو رشد و پیشرفت همه جانبه و هماهنگ همه ابعاد توسعه می‌دانند. در این دسته از نظریه‌‌ها فاکتورهای اجتماعی و انسانی توسعه نقش برجسته‌‌‌ای ‌‌‌ایفا می‌کنند. ‌‌‌این موضوع نتیجه وابسته دانستن تمام جوانب مختلف سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و علمی‌جوامع است که در چند دهه اخیر متفکران و متصدیان توسعه و توسعۀ اجتماعی به آن رسیده‌اند. از نظر آن‌ ها توسعه جوامع در گرو نگاه هماهنگ به همه ابعاد جوامع است و توسعه یک بعد از جامعه بدون توجه به سایر ابعاد توسعه امری شدنی نخواهد بود. در این دسته از نظریه‌‌ها انسان هم به عنوان هدف برای توسعه و هم به عنوان ابزار توسعه جوامع قرار گرفت. ‌‌‌این تغیر نگرش به فرایند توسعه باعث شده که امروزه جوامع بتوانند از نظر شاخص‌‌های اساسی توسعۀ اجتماعی وضعیتی بهتر و در سطح بسیار بالاتری از توسعۀ اجتماعی باشند. اگرچه سطح توسعۀ اجتماعی در بین همه کشورهای جهان یکسانی نیست اما به اذعان متفکران توسعه در برنامه‌‌های توسعه‌‌‌ای تمام جوامع سطحی از توسعۀ اجتماعی در نظر گرفته شده است و برای همه آن‌ ها توسعۀ اجتماعی بسیار مهم می‌باشد فارغ از ‌‌‌این که چقدر در عمل به توسعۀ اجتماعی توجه می‌شود. ‌‌‌این به این معناست که توسعۀ اجتماعی به طور نسبی امروزه دغدغه همه برنامه‌‌های توسعه‌‌‌ای در کشورهای مختلف جهان است.
۲-۳ پیشینۀ تجربی تحقیق
۲-۳-۱ پیشینۀ داخلی

1. 1. خودکار، امیرخسرو، بررسی توسعۀ اجتماعی در شهرهای جدید ( نمونه موردی شهر جدید شاهین شهر) ؛ پایان‌نامه کارشناسی ارشد : دانشگاه شهید بهشتی؛ راهنما : خانم دکتر دانش پور ؛ سال ۱۳۷۳

روش کار: استنتاج اهداف و راهبردها از مسائل و پیوند بین بررسی توصیفی و تحلیلی در سطوح مختلف از شهرهای جدید دنیا تا شهر جدید نمونه.
محقق در این تحقیق به این نتیجه رسیدکه در محدوده نمونه‌‌های مورد بررسی، جمعیت، بعد خانوار در تراکم ناخالص تأثیر چندانی در وجود و شدت مسائل و مشکلات نداشت. از نظر او بازارهای شهرهای جدید بدون توجه به رشد و توسعه آن‌ ها و فقط به منظور نزدیکی به محل کار و اشتغال خصوصاً در شهرهای خوابگاهی مکان‌یابی شده‌اند. اهداف اکثر شهرهای جدید توزیع و برقراری تعادل جمعیتی است و ‌‌‌این هم درصورتی میسر است که سیاست‌‌های مطلوب برای جذب جمعیت پیش‌بینی گردد.
توجه به ابعاد بازرگانی و فعالیتی در شهرهای جدید خود از عوامل برقراری پویایی درشهر و تنوع بخشی به اقشار ساکن آن است. توزیع مناسب فعالیت‌‌ها در شهرها باعث می‌گردد ضمن جلوگیری از اتلاف منابع همه ساکنین به نحو مطلوب از ‌‌‌این خدمات بهره‌مند گردند. یکی دیگر از نتایجی که محقق به آن رسید ‌‌‌این است که شهرهای جدید غیرغربی بدون توجه به نیازهای انسانی تأسیس می‌گردند. از نظر او باید به شرایط اقلیمی، سنتی و فرهنگی جوامع توجه شود. یکی از مشکلات شهرهای جدید تک بعدی بودن اهداف بعضی از شهرهای جدید است نتیجه ‌‌‌این تک‌بعدی بودن یکسانی اقشار اجتماعی و در نهایت بی هویتی، کاهش تماس‌‌های اجتماعی و عدم پویایی در شهرهای جدید است. از دیگر مسائلی که شهرهای جدید با آن مواجه هستند ضعف اطلاعات ساکنان در مسائل و برنامه‌‌های ‌‌‌این شهرها و مشارکت ناچیز آن‌ ها در در فعالیت‌‌های شهری است.

2. 2. فاطمی‌امین، زینب ؛ بررسی تطبیقی سطح توسعه با بازدهی نظام آموزشی ؛ پایان‌نامه کارشناسی ارشد ؛ دانشگاه شهید بهشتی ؛ سال ۱۳۸۷

‌‌‌این پژوهش از نوع تبیینی بود و از روش تطبیقی کمی ‌یا تحلیل بین کشوری استفاده کرده است. تکنیک جمع آوری داده‌‌ها تحلیل ثانویه است. جامعه آماری ‌‌‌این تحقیق کلیه کشورهایی بودند که واجد داده برای انجام مقایسه بوده‌اند. در این تحقیق استراتژی تمام شماری ( عدم نمونه‌گیری ) مد نظر قرار گرفت.
محقق در این تحقیق به این نتیجه رسیدکه بین توسعۀ اقتصادی و بازدهی نظام آموزشی رابطه وجود دارد یعنی توسعۀ اقتصادی و توسعۀ آموزشی به هم پیوند دارند به عبارت دیگر با افزایش سرانه تولید ناخالص داخلی فرصت تخصیص اعتبارات و منابع برای آموزش و پرورش بیشتر می‌شود و بر بازدهی نظام آموزشی می‌افزاید. از نظر او بین توسعۀ اجتماعی ( روابط اجتماعی، اعتماد اجتماعی و عضویت انجمنی ) و بازدهی نظام آموزشی پیوند وجود دارد. یعنی به واسطه افزایش حجم روابط اجتماعی افراد در یک جامعه، اعتماد تعمیم یافته وگسترش روابط انجمنی توسعۀ اجتماعی نیز افزایش می‌یابد. توسعۀ اجتماعی در پی خود شکل‌گیری هویت‌‌های اجتماعی، دلبستگی عاطفی و هنجارها و انتظارات اجتماعی متناسب را با نظام آموزش و پرورش متصل می‌کند. شکل گیری هویت‌‌های اجتماعی، دلبستگی عاطفی و هنجارها و انتظارات اجتماعی متناسب به همراه غنی شدن کنش‌‌های افراد، بهبود کیفیت آموزش و در نهایت افزایش بازدهی نظام آموزش را به دنبال دارد.
محقق به این نتیجه رسید که بین توسعۀ آموزشی و توسعه سیاسی رابطه معکوس وجود دارد. یعنی با افزایش توسعه سیاسی بازدهی آموزشی در کشور پایین می‌آید و برعکس. او می‌افزاید که بین چهار بعد توسعۀ اجتماعی، سیاسی، آموزشی و اقتصادی رابطه وجود دارد. نظام آموزشی نهادی اجتماعی است که هم می‌تواند تسهیلات همه جانبه را فراهم سازد و هم مانع تحقق پیشرفت و توسعه یک کشور شود. با توسعه جامعه کارکردهای نظام آموزش و پرورش نیز تغییر کرده و تحولات اساسی در روند توسعه را فراهم می‌کند.

3. 3. عزیزی، زهرا ؛ مقایسه اثر تجارت به سه شاخص توسعه ( درآمد سرانه، شاخص توسعۀ انسانی و شاخص پیشرفت انسانی) ؛ پایان‌نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه شیراز، راهنما دکتر حسین ذوالنور، مشاور دکتر حسین مرزبان. ۱۳۸۶

نویسنده در این تحقیق فرضیات زیر را مطرح کرده است: رشد تجارت بر رشد درآمد درکشورهای جهان تأثیر مثبت دارد، رشد تجارت بر رشد شاخص‌های توسعۀ انسانی در کشورهای جهان تأثیر مثبت دارد، رشد تجارت بر رشد شاخص پیشرفت انسانی در کشورهای جهان تأثیر مثبت دارد، اثر تجارت بر توسعه در کشورهای عضو اپک نسبت به سایر کشورها متفاوت است.
محقق در این تحقیق به این نتیجه می‌رسد که در بررسی مطالعات صورت گرفته ملاحظه شده که بسیاری از کشورها درآمد سرانه را به عنوان شاخص توسعه در نظرگرفته‌اند. در الگوی رشد شاخص انسانی ضریب رشد تجارت سرانه مثبت و معنادار بوده است. ضریب رشد تجارت سرانه در الگوی پیشرفت انسانی نیز مثبت و معنادار می‌باشد. در الگوی توسعۀ انسانی ضریب رشد تجارت سرانه معنادار نمی‌باشد. در الگوی پیشرفت انسانی اثر مثبت و مستقیم رشد تجارت سرانه بر توسعه مورد تأیید قرار گرفته است.
درکشورهای امریکای لاتین و حوزه کاراییب، تخمین الگوی درآمد سرانه در این گروه از کشورها نشان داده است که اثر تجارت سرانه مثبت و معنادار می‌باشد. با مقایسه‌‌‌این الگو و الگوی کل مشاهده می‌شود که اثر مستقیم تجارت درکشورهای امریکای لاتین و حوزهکاراییب کمتر از کل کشور می‌باشد. با مقایسه سه الگوی تخمین زده شده در کشورهای آفریقای زیر صحرا در می‌یابیم که سه شاخص توسعه گسترده‌تر شده و اثر تجارت بر آن کاهش یافته است. بنابراین در بین ‌‌‌این سه شاخص تجارت کمترین اثر بر شاخص پیشرفت انسانی داشته است. نویسنده عنوان می‌کند که اثر مثبت رشد تجارت سرانه به طور مستقیم در همه الگوها به جز یک مورد تأیید شده است. ‌‌‌این اثر تنها در الگوی مربوط به توسعۀ انسانی در کشورهای عضو اپک مورد تأیید قرار نگرفته است. بنابراین می‌توان گفت که با در نظر گرفتن هرکدام از سه شاخص توسعه به کار رفته در این تحقیق، اثر مثبت رشدتجارت سرانه بر توسعه تأیید می‌شود. تفاوت عمده بین الگوها در اثرات‌ تأخیری تجارت بوده است. در بعضی از موارد ‌‌‌این اثرات با بهره گرفتن از یک شاخص تأیید شده و با شاخص‌‌های دیگر به تأیید نرسیده است. از نظر محقق با در نظر گرفتن هر شاخصی برای توسعه اثر مستقیم رشد تجارت سرانه بر رشد شاخص‌های توسعه مثبت ارزیابی می‌شود. بر این ‌اساس هر چه کشورها به گسترش تجارت و به خصوص تجارت سرانه بپردازد می‌توانند به توسعه بالاتری دست یابند.

4. 4. محمدیان مهرداد. نگرش سنجی شهروندان تبریزی نسبت به توسعۀ اجتماعی : فصلنامه علوم اجتماعی، شماره ۵

محمدیان در این تحقیق به بررسی نگرش مردم تبریز نسبت توسعۀ اجتماعی پرداخت. او در این زمینه متغیرهای مختلفی مانند وضعیت آموزشی، وضعیت اقتصادی، وضعیت سیاسی، وضعیت دینداری، رضایت از عملکرد دستگاه‌‌های دولتی، جنسیت، وضعیت تاهل و مشارکت در نهاد‌‌های مدنی را مورد ارزیابی قرار داد. تمام ‌‌‌این متغیرهایی که محمدیان در تحقیق خود بررسی کرده است شاخص‌‌های توسعۀ اجتماعی‌‌‌ای هستند که در تحقیق ما می‌توانند در نظر گرفته شوند.
از بین‌ ‌‌این متغیر‌‌هایی که محمدیان مورد بررسی قرار داده است وضعیت آموزشی، وضعیت اقتصادی، وضعیت سیاسی، وضعیت دینداری، رضایت از عملکرد دستگاه‌‌های دولتی، و مشارکت در نهاد‌‌های مدنی دارای رابطه معناداری با سنجش نگرش شهروندان تبریزی به توسعۀ اجتماعی داشته‌اند. هر چه افراد از لحاظ دینی و مذهبی متدین‌تر، از نظر آموزشی در سطح بالاتر، از نظر سیاسی در وضع بالاتر، و از نظر اقتصادی در وضعیت مطلوب‌تری باشند نگرش آن‌ ها نسبت به وضعیت توسعه و پیشرفت اجتماعی مثبت‌تر می‌شود و توسعۀ اجتماعی در نظر آن‌ ها با ارزش‌تر جلوه پیدا می‌کند.
محمدیان ویژگی‌‌های فردی شهروندان تبریزی را نسبت به توسعه و پیشرفت اجتماعی بررسی کرد. او ویژگی‌‌های و عوامل فردی از جمله سن و گروه سنی، جنس، وضعیت تأهل، و تحصیلات را مورد بررسی قرار داده تا از ‌‌‌این طریق نحوه نگرش به توسعۀ اجتماعی را در بین مردم تبریز ارزیابی کند. او به این نتیجه رسید که بین سن پاسخ‌گو و نحوه نگرش به مبحث توسعۀ اجتماعی رابطه وجود دارد یعنی با بالا رفتن سن پاسخ‌گویان نگرش آن‌ ها به توسعۀ اجتماعی روشن‌تر و منطقی‌تر می‌شود. همچنین با بالا رفتن تحصیلات افراد نگرش آن‌ ها با توسعۀ اجتماعی مثبت‌تر می‌شود. همچنین او به این نتیجه رسید که دو متغیر جنسیت و وضعیت تأهل رابطه معنا داری به مفهوم توسعۀ اجتماعی ندارند و ‌‌‌این دو متغیر هیچ تأثیری در سنجش توسعۀ اجتماعی در افکار مردم تبریز نسبت به توسعۀ اجتماعی ندارند.

5. 5. میرهاشمی ‌مالک و دیگران ؛ تحلیل وضعیت شهرستان‌های استان تهران از نظر توسعۀ اجتماعی؛۱۳۸۷٫ فصل نامه پژوهشی اجتماعی

میرهاشمی‌و همکاران (۱۳۸۷) در این تحقیق به بررسی وضعیت توسعۀ اجتماعی در شهرستان‌های استان تهران پرداخته‌اند و وضعیت توسعه یافتگی و میزان توسعه شاخص‌‌های اجتماعی را در ۹ شهرستان(شهرستان‌های اسلام شهر، تهران، دماوند، ری، ساوجبلاغ، شمیرانات، شهریار، کرج، ورامین) ‌‌‌این استان بررسی کرده‌اند. آن‌ ها به طور کلی به این نتیجه رسیده‌اند که از نظر شاخص‌‌های توسعۀ اجتماعی تمام‌‌‌ این شهرستان‌‌ها در سطح همگنی قرار دارند. آن‌ ها در این تحقیق ۸ شاخص شامل درصد باسوادی زنان، درصد باسوادی مردان، میزان جمعیت شاغل، افراد ۶ تا ۲۴ سال که به تحصیل اشتغال دارند، برخورداری از آب لوله کشی، امکانات بهداشتی، و میزان اشتغال در بخش صنعت را سنجیدند.
محققان ضریب توسعه یافتگی اجتماعی شهرستان‌‌های نام برده را بر اساس سطوح ترتیبی محروم، محرومیت نسبی، نسبتاً توسعه‌یافته و توسعه‌یافته تقسیم کرده‌اند. بر همین اساس ضریب توسعه یافتگی شاخص‌‌های اجتماعی توسعه در شهرستان‌‌های شمیرانات و ری در سطح پایین‌تر از بقیه شهرستان‌‌ها قرار دارد و به تعبیری در قیاس با شهرستان‌‌های دیگر محروم تلقی می‌شوند. شهرستان‌‌های ورامین، ساوجبلاغ و شهریار در سطح محرومیت نسبی قرار دارند. شهرستان‌های اسلام‌شهر و دماوند در سطح نسبتاً توسعه یافته‌‌‌ای قرار گرفته‌اند. و در مرحله آخر شهرستان‌‌های تهران و کرج در سطح توسعه یافته قرار دارند. بنابراین آن‌ ها به این نتیجه رسیده‌اند که از نظر میزان توسعه یافتگی شاخص‌‌های اجتماعی شهرستان تهران توسعه یافته‌ترین شهرستان شمیرانات و شهرستان ری در مرتبه پایین به عنوان کم توسعه‌ترین شهرستان قرار دارند. اما از نظر آن‌ ها‌‌‌ این اختلاف بین توسعه یافته و توسعه نیافته زیاد و فاحش نیست بلکه بطورکلی آن‌ ها به این نتیجه رسیده‌اند که ازنظر سطوح توسعه یافتگی شاخص‌‌های توسعۀ اجتماعی همه ‌‌‌این شهرستان‌‌ها در سطح همگن قرار دارند و هیچ کدام از آن‌ ها به لحاظ توسعه یافتگی از محرومیت جدی رنج نمی‌برند.
رابطه ‌‌‌این تحقیق با تحقیق ما ‌‌‌این است که محققان توانسته‌اند در تحقیقشان شهرستان‌‌های استان تهران را از نظر توسعه یافتگی بر اساس برخی از مهمترین شاخص‌‌های توسعۀ اجتماعی بررسی کنند.

۲-۴-۸-۷- انواع راهبردهای سیاسی

افراد ممکن است از ۳ راهبرد سیاسی (شرمرهورن و همکاران، ۲۰۰۳) برای حفاظت از خود استفاده کنند.

ممانعت از عمل و خطر پذیری: زمانی استفاده می‌شود که حالت جنجالی و بحث برانگیز است و خطر کردن ممکن است منجر به تنبیه شود. در این حالت افراد بیشتر به قوانین و سیاستها و راهبردهایی اکتفا می‌کنند که باعث انحراف نباشد و کارمندان با تجربه نیز در چنین شرایطی از روش طفره رفتن استفاده می‌کنند.
هدایت مجدد مسئولیت و پاسخگویی: افرادی که حساس هستند از قبول سرزنش برای پیامدهای منفی اعمال خود سر باز می‌زنند و برای این کار از روشهایی استفاده می‌کنند که رایج ترین آنها از زیر مسؤلیت شانه خالی کردن یا کاسه و کوزه را سر دیگران شکستن است . یعنی وظایف را طوری تعریف می‌کنند که مسؤولیت فرد دیگری به نظر برسد.
دفاع از محدوده خود: این بخش از طبیعت ائتلافی سازمان نشأت می‌گیرد. یعنی سازمان ممکن است به صورت مجموعه ای از علائق در حال رقابت باشد که به وسیله گروه ها و بخشهای مختلف هدایت می شوند.
۲-۴-۸-۸-شکل گیری رفتار سیاسی و تأثیر آن در سازمان
به زعم هوی و میسکل (۲۰۰۸)زمانی که فردی وارد سازمان می‌شود دارای نیازهای فردی است وعلاوه بر آن در صدد تأمین نیازهای سازمان نیز برمی‌آید.ولی در حین برآوردن نیازهای خود با گروهی از افراد هم آوا می‌شودتا ازطریق گرایشهای مشترکی که بین آنها وجود دارد، برای رفع نیازهای خود اقدام کند.به این جریان ارتباطی که میان افراد به وجودمی‌آید روابط قدرت می‌گویند. قدرت در سازمان مقوله بسیار مهمی است.چون قسمت مهمی از فعالیتهای سازمان و افراد را تحت تأثیر قرار می‌دهد.از فعل و انفعالات روابط قدرت درسازمان نیز سیاست به وجود می‌آید، که براساس نظریات مینتزبرگ معمولا غیر مشروع می‌باشد.چون فعالیتهای طراحی شده برای سود بردن گروه یا افراد خاصی در سازمان می‌باشد. مهمترین نتایج روابط قدرت ،دو دستگی، تعارض ونزاع می‌باشد.
با این وجود سیاست همیشه عامل مخربی درسازمان نیست بلکه پیامدهای مثبتی نیز دارد به عنوان مثال:

• • باعث می‌شود که قوی ترین افراد در موضع رهبری قرار گیرند که برای سازمان نیز سود آور باشند وآنرا به اثربخشی برسانند

• • درسازمان تمامی سطوح ازلحاظ اقتدار ایدئولوژی وحتی تخصصی به طور همه جانبه رشد می‌کند.

• • گاهی سازمانهای رسمی جلوی تغییرات را می‌گیرند ولی با بازیهای قدرت وسیاست می‌توان آنها را کنار زد.

• • تصمیم گیری راحت تر انجام می‌شود.مدیران سازمان از بازیهای سیاسی برای کاربردی کردن تصمیمات استفاده می‌کنند.

درعین حال ضمانتی برای این وجود ندارد که افرادی که در سازمان قدرت بدست می‌آورند از راه قانونی ازآن استفاده کنند.
۲-۴-۸-۹- انواع رفتارهای سیاسی در سازمان
در سازمانی که از ساختار سازماندهی شده برخوردار است،برخی ازافرادبه صورت گروهی برسرمنابع قدرت باهم رقابت دارندوهر یک سعی دارند به گونه ای بر بر اهداف و تصمیمات سازمانی تأثیر بگذارند که درجهت تآمین نیازها و تعلقات خودشان باشد.آنهابرای رسیدن به این مهم که در ذهن دارند از انواع رفتارهای سیاسی شامل؛ تاکتیکهای سیاسی، بازیهای سیاسی و بازیهای قدرت (هوی و میسکل، ۲۰۰۸؛ رابینز و جاج، ۲۰۰۸) بهره می‌‌برند. درزیر به ارائه شرح مختصری از انواع این رفتارها اشاره می‌شود.
۲-۸-۸-۹-۱-انواع تاکتیکهای سیاسی
رفتارتملق آمیز^[۲۱۵] (چاپلوسی):تاکتیکی است که توسط افراد برای جلب نظر دیگران مورد استفاده قرار می‌گیرد. این رفتار با اعمالی چون؛ لطف کردن به دیگران،خودرانگران مسائل دیگران نشان دادنومحبت کردن به دیگران همراه است.روانشناسان اجتماعی این عمل را هنجار مقابله به مثل یاعمل متقابل نیزمی‌نامند.براساس این هنجار، اگر به همکار یا مافوق محبتی شود، آنها خود راملزم به جبران محبت می‌دانند.
شبکه سازی^[۲۱۶]:فرایندی است که طی آن افرادروابطی راباافراد تأثیرگذار یا با افرادی که لزوما درای موقعیت نیستند ولی به اطلاعات دسترسی دارند شکل می‌دهند.
مدیریت اطلاعات^[۲۱۷]:افرادازاین تاکتیک برای کنترل دیگران یا ایجاد وضعیت مطلوب مورد نظر خود استفاده می‌نمایند.داشتن اطلاعات به خودی خود مفید است ولی اگر بدانند که چگونه اطلاعات را پخش کنند می‌توانند سبب ارتقای خود درسازمان شوند.کلید استفاده از مدیریت اطلاعات ابتدا بدست آوردن اطلاعات وسپس استفاده ماهرانه از آنست.اگر افراد خود را مطلع از آنچه اتفاق می‌افتد نشان دهند، وجه دیگری بین افراد گروه پیدا می‌کنند
مدیریت تأثیر^[۲۱۸]:ساده ترین نوع تاکتیک است که افراد در هر موقعیتی می‌توانند ازآن استفاده کنند تا تصویری مطلوب ومناسب از خود به جا گذارند.پوشیدن لباس مناسب،داشتن رفتار مناسب،برجسته نشان دادن موفقیتهای دیگران ازموارد قابل ذکر است.مثلا معلمان مدرسه در جمع نشان دهند که صحبت و فعل آنها دارای اعتباراست و ازاهمیت برخوردار است.یعنی به نحوی رفتار کنند که در نظر دیگران افرادی بادانش بالا،معقول وحساس و دارای موقعیت اجتماعی خوب جلوه گر شوند.در این صورت می‌توانند نظر دیگران را به خود جلب کنند.
ائتلاف سازی^[۲۱۹]:دراین تاکتیک افراد به یکدیگر می‌پیوندندتا به هدفهای مشترکی دست یابند.
مثلا در مدرسه معلمان در مواقعی که بخواهند با سیاستی که خلاف منافعشان است مقابله کنند یا جلوی تغییر نامطلوب از نظر خودشان را بگیرند یا باعث تغییر شوند ازاین تاکتیک استفاده می‌کنند.به عنوان مثال برای تغییر مواددرسی آن تغییری اتفاق می‌افتد که افرادبیشتری خواهان آن باشند یا طرفداران بیشتری داشته باشد.همیشه گروه تأثیر بیشتری نسبت به فرد دارد.افرادی که در گروه ها از تأثیر بیشتری برخوردارند بازیگران قدرتمندتری دراین عرصه هستند.
ارتقاء یا افزایش ضرورتها^[۲۲۰]: وقتی افرادی یا واحدی بخواهد حضورخودشان را در سازمان الزامی یا حیاتی جلوه دهند از این تاکتیک استفاده می‌کنند.برخی افراد و واحدها با دانش ومهارت خود سازمان را ملزم می‌کنند که حضورشان را مهم تلقی کند.این افراد وقتی در سازمان مشکلی به وجود می‌آید با ارائه راه حلهلی مناسب مشکل را حل می‌کنند پس ارزش وموقعیت خودشان را در سازمان بالا می‌برند.
تاکتیک سپر بلا^[۲۲۱]: زمانی استفاده می‌شود که اوضاع خوب پیش نرود و بهم ریخته است.در این حالت افرادباحمله به دیگران ومقصرجلوه دادن آنها سعی بر نجات خود از وضعیت موجود دارند.یعنی فرد دیگری را سپر بلای خود قرار می‌دهند..این تاکتیک بدون استثنا در تمام سازمانها مورد استفاده قرار می‌گیرد.وقتی افراد، فرد دیگری را مقصر جلوه دهند فرصت جلب توجه پیدامی‌کنند وبه عضوی قویتر آویزان می‌شوند تاجبران مافات کنند.
۲-۶-۸-۹-۲- انواع بازیهای سیاسی
به علاوه افراد در سازمانها بر اساس قوانین موجود از بازیهای سیاسی استفاده می‌کنند.قوانین باعث تثبیت موقعیت و مسیرهای رسیدن به موقعیت، بدست آوردن قدرت موقعیت و کانالهای عمل می‌شوند.
بازیهای تمردی^[۲۲۲]:
بازیهایی هستند که برای مقابله با اقتدار رسمی به کار می‌روند.زمانی که دستوری صادر می‌شود همیشه تعللی برای انجام آن وجود دارد.ضمانتی برای اجرای دستوری که به فرد صادر می‌شود وجود ندارد.اگر دستور صادر شده مطابق با خواسته ها و هدف فرد باشدمورد اجرا قرار می‌گیرد.
این نوع بازی بیشتر توسط افرادی که در سطح پایین سازمان قرار دارند انجام می‌شود چون قدرت کمتری در سازمان دارند بنابراین گاهی بادستکاری ساختار رسمی ،دور زدن ساختاررسمی یا خرابکاری از زیر آن شانه خالی می‌کنند.مثلا افرادی که در سازمان از قدرت کمتری برخوردارند، نظیر کارمندان جزء در سازمانها، به محض صادر شدن دستور ازمافوق مثل مدیر یا رئیس سازمان، ازخود مقاومت بروز می‌دهندودر کاری که به آنها محول شده تا علاوه برکاراصلی خودشان خارج از وقت اداری انجام دهند تعلل می‌کنند.درچنین حالتی مافوق سعی می‌کند اختیار رسمی رابیشتربه کار ببندد.
بازیهای قدرت ساز^[۲۲۳]:
توسط مافوق،افراد همتا یازیردستان برای ساختن بستری برای قدرت استفاده می‌شود.بازیهای حمایتی و اسپانسری بازیهایی هستند که فرد زیر دست باآنهاسعی می‌کند تا خود را به مافوق نزدیک وابراز وفاداری کند تافردمافوق کاری رابرایش انجام دهد.
برای مثال فردی که تازه مدیر شده است برخی وقتها سعی می‌کند که ازحمایت مدیران باسابقه استفاده کند.این امر باعث ارسال پیامی به بقیه می‌شود مبنی براینکه قدرت فرد وابسته به قدرت بالاتری است و اینسبب ایجاداحترام وقبول توسط دیگران می‌شود.فردکانالهای رسمی را دور می‌زند واطلاعات مورد نیاز رابدست می‌آورد.
بازی تشریک مساعی^[۲۲۴]:
بین همکاران رواج دارد. زمانی به کار می‌رود که افراد احساس کنند که مسأله ای‌برایشان حائز اهمیت است ونیاز به حامی دارند یا گروهی نسبت به امری حساس می‌شوند ویابه دنبال یک رهبر غیررسمی هستند که به نحوی باعث نمایان شدن موقعیت آنها شود.
بازی ساخت امپراطوری^[۲۲۵]:
معمولا درمدیریت سطوح میانی برای ارتقای قدرت خویش از طریق حامیان وگروههااستفاده می‌شود.این بازی درواقع نبردی برای توسعه قلمرو خویش است.
به عنوان مثال در یک سازمان مدیران برای بدست آوردن بودجه مورد نیاز خود ازمقام مافوق ،دست به انجام این بازی می‌زنند چون هرکدام می‌خواهند قلمرو نفوذ خود رابیشترکنند تا بودجه مورد نظر برای انجام کارهای خود را بدست گیرند پس تلاش می‌کنند حامیان خود را بیشتر کنند در واقع نوعی تلاش برای منابع کمیاب می‌باشد.
بازی تخصص^[۲۲۶]:
به وسیله افراد متخصص انجام می‌شود که مهارتها و تخصص مورد نیاز سازمان را دارا می‌باشند.این افراد با تأکید بردانش خود ومنحصر به فرد بودن آن سعی در بدست آوردن قدرت دارند.به عنوان مثال فردی که درسازمان ازهمه باتجربه تر است وقتی موقعیت خودرادرخطرببیند سعی می‌کند کاری که درسازمان انجام می‌دهد وتخصص خودش را مهم جلوه دهد تا خطری راکه احساس می‌کند دفع شود و قدرت درمعرض خطر اوبرگردد.
بازی ولی نعمتی^[۲۲۷]:
افرادی که در سازمان قدرت رسمی و قانونی دارند قدرت خود رابه زیر دستان اعمال می‌کنند .این افراد نسبت به افرادبالا دست خویش قدرت کمتری دراند بنابراین ازهمان قدرت کم برای نفوذ بر زیردستان استفاده می‌کنند.این فرد توسط قوانین بروکراتیک تحت فشار قرار دارد پس با اعمال قدرت بر روی دیگران ضعف خویش را جبران می‌کند.
بازیهای رقابتی^[۲۲۸]:
این بازی بین افراد دارای قدرت قانونی و افراد دارای قدرت تخصصی انجام می‌شود. زمانی که یک تغییر بخواهد در سازمان اتفاق بیافتد هر یک از این دو گروه با دیگری برسر بدست گرفتن حیطه تغییرات با دیگری نزاع دارد.
بازیهای تغییر^[۲۲۹]:
توسط یک فرد یا گروهی از افراد برای تغییر سازمان وعملکردهای آن مورد استفاده قرار می‌گیرد.یاجلوی تغییراتی را که در سازمان مخرب هستند می‌گیرد.یعنی تغییراتی که با کارهای خلاف فرهنگ رایج در سازمان یا خلاف عرف سازمانی همراه باشد.
بازی ترک‌تازی:

که را ، چرا را خفتیده؟ پدربزرگ ← فاعل
۲-گذرا (متعدّی) : فعلی است که علاوه بر فاعل نیاز به مفعول هم دارد. گروه فعلی یی که پرسش (که را؟) یا (چه را؟) را بپذیرد گذراست.
بچّه کوچک را بغل کن . be vrbel con
که را ؟ چه را ؟ بغل کن. بچّه ← مفعول
برای ساختن فعل متعدی از فعل لازم باید بر آخر بن امر فعل لازم پسوند “اند” یا “انید” را افزود.

بن امر
ایستادن ایست ایستاند (ایستانید)
دویدن دو دواند (دوانید)
رساندن رس رساند (رسانید)
- متعدّی شدن لازم در گونه زبانی رفسنجان :
(۱)شماری از ناگذرها گونه گذرایی دارند :
اومدن umedan (ناگذرا) ← آوردن ovordan (گذرا)
افتیدن oftidan (ناگذرا) ← انداختن endxtn (گذرا)
رفتن rftn (ناگذرا) ← بردن bordn (گذرا)
(۲)برخی از ناگذرا (لازم) با کمک تکواژ (u) = بن مضارع گذرا شده است :
بن مضارع ناگذرا + تکواژ (u) = بن مضارع گذرا شده
جوش ju + (u) = جوشون juun
(۳) برخی دیگر از ناگذراها گونه گذرایی دارند و نه گذرا می شوند مانند فعل های زیر :
بیدن : bidn ؛ ارزیدن rzidn؛ باریدن bridn؛ شدن sdn
(۴) اندک شماری از ناگذرها افزون بر گونه گذرا شده ی ساده ، در ساخت مرکّب ، نیز گونه گذرا دارند.
خفتیدن xoftidn (ناگذرا) ، خفتوندن xoftundn (گذر شده) ، خو کردن xow kerdn (گذرا)
جریدن jeridn (ناگذرا) ، جروندن jerundn (گذرا شده)
جرون دادن jerun ddn (گذرا)
(۵) در برخی از فعل های مرکّبی که با همکرد (شدن edn) ساخته شده اند ، (کردن kerdn) جای همکرد می نشیند.
تیل شدن til edn (ناگذرا) ← تیل کردن til kerdn (گذرا)
۴-۳-۱۵- فعل معلوم و مجهول
فعل معلوم: معنی جمله با فاعل تمام می شود. مانند ،من می خورم
فعل مجهول: معنی جمله با مفعول تمام می شود که از فعل ((شدن)) در وجوه و زمان های مختلف به دست می آید
در گویش رفسنجانی ، برای بیان مجهول از فعل ، سه روش معمول است :
(۱)گروه فعلی با شناسه سوم شخص جمع در مفهوم همگانی به کار گرفته می شود :
rup xodet benI xer nbodet micon
حد خودت را بشناس ، آخر نابودت می کنند.
(۲) فعل با کمک عنصر مجهول ساز که معین فعل شمرده می شود ، به ساخت مجهول در می آید :
هسته معین
بن ماضی + نشان صفت مفعولی ساختِ مناسبِ (شدن)
از بن کن (k) : (کند+ه) و (شد+ه)
dse cr kndeede
بی کار است .
(۳) در برخی از فعل های مرکب گذرا می توان با دگرگونیِ همکرد ، فعل را ناگذر کرده تا معنای مجهول از آن بر آید :
چرا این بدبخت را خوار کردی؟ erI bd bxte xr kerdi?
چرا این بدخت خوار شد؟ erI bd bx xrod?
۴-۳-۱۶- فعل از نظر ساخت اشتقاقی : (ساختمان)
۱-فعل ساده : از یک تکواژ آزاد درین مضارع ساخته شده است.
و از یک ماده فعلی ساخته شده باشد و قابل تجزیه نباشد.
می بینم mibinm
آمدن omedn افتادن oftidn
۲-فعل : علاوه بر عنصر فعلی دارای یک وند اشتقاقی نیز هست
بر می گردی vrmigardui
پریدن (از خواب) vr-jekidan
در رفتن (فرار کردن) dr rftn
۳-فعل مرکّب :

لیوتار عقیده دارد که در پی پیشرفت عظیم و گسترده در عرصۀ علم و تکنولوژی، تحولات و دگرگونی‌های چشمگیری نیز در سرشت و ماهیت دانش پیدا شده است، لیکن این تحولات و دگرگونی‌ها نیز تأثیرات بازگشتی عظیمی بر حوزۀ کارکرد قدرت‌های عمومی موجود دارند، به طوری که آنها را وادار به بازنگری و تجدید نظر در نوع مناسباتشان با شرکت‌ها و مؤسسات عظیم و در سطح گسترده‌تر آن با جامعۀ مدنی می‌سازند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۵). تصویری که لیوتار از جوامع سرمایه‌داریِ صنعتیِ پیشرفتۀ متأخر ارائه می‌دهد، در واقع تصویر جوامعی است که در آنها عرصۀ دانش در حیطۀ کنترل و نظارت و اجرای ماشین‌های دقیق و عظیم کامپیوتری است. در این جوامع دانش و تکنولوژی به گونه‌ای دقیق و ظریف کامپیوتریزه شده‌اند (لیوتار، ۱۳۸۱: ۶۷). لیوتار در توضیح کارویژه‌های آموزشی دانشگاه توضیح می‌دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار می‌رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت و ثروت بر عهده بگیرد. نیروی متخصص بروکراسی دولت یا بنگاه‌های کار در بازار تربیت کند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد و روشنگری و اکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست (فراستخواه، ۱۳۹۰:۷).

۲-۳-۲-۵ بوردیو
فرضیۀ اساسی نظریه بوردیو این است که در داخل نظام آموزشی، شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. نظم اجتماعی نظام آموزشی کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است و در واقع، کارکرد آموزش و پرورش، انتقال میراث فرهنگی جامعه است (مک فادان و واکر، ۱۹۹۷ به نقل از شارع‌پور، ۱۳۸۷: ۷۸).
بوردیو در کتاب بازتولید، نظریه‌ای را در مورد آموزش ارائه می‌دهد که مقوله خشونت را در ارتباط با قدرت و در گذار از آن توجیه می‌کند. وی معتقد است که هر قدرتی با طرح مفاهیمی، آن‌ ها را درمحیطی به اجرا در می‌آورد و به این ترتیب آن مفاهیم را تحمیل کرده و به آن‌ ها مشروعیت می‌بخشد. در حالی‌که فشاری که جزء بنیادهای این مشروعیت است، پنهان می‌ماند. این عمل، یک خشونت نمادین^[۴۲] است (بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۸). وی معتقد است که چنین قدرتی نیز در نظام آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی فرانسه وجود دارد. به عبارتی تمام کنش‌های آموزشی به صورت عینی نوعی خشونت نمادین هستند که به مثابه اقتداری فرهنگی آن فرهنگ را تحمیل می‌کنند (هما بوردیو، ۱۹۷۰: ۱۹). در واقع بنا به نظر بوردیو کل فرهنگ خشونتی نمادین است، چرا که تحمیل سلطۀ یک گروه یا طبقه بر کل جامعه بر پایه فرهنگ انجام می‌گیرد. به عبارت دیگر فرهنگ علاوه بر خودمختاری، خودسر نیز هست و در خود، خشونت قدرت را پدید می‌آورد. در عین حال قدت نمادین بدون پذیرش و نظر مثبت کنشگران اجتماعی ظاهر نخواهد شد. این قدرت باید در زندگی طنین پیدا کند. خشونت نمادین آن شکل خاص از فشار است که تنها با همدستی فعالانه کسانی به اجرا گذاشته می‌شود که تسلیم آن می شوند و مصمم هستند خودشان را از امکان آزادی مبتنی بر بیداری و هوشیاری محروم کنند (بوردیو، ۱۹۹۷: ۴). بوردیو معتقد است نهادهای آموزشی خصوصا نهادهای آموزش عالی ممکن است سهم قاطع و تعیین کننده‌ای در آشکار کردن خشونت نمادین داشته باشند، در واقع در میان همه راه حل‌هایی که در طول تاریخ برای مسئله انتقال قدرت و امتیاز مطرح شده احتمالاً هیچ کدام ریاکارانه‌تر از راه حل نظام آموزشی نبوده است، چرا که این نظام اگر چه در بازتولید ساختار روابط طبقاتی سهیم است ولی با این نیرنگ و تزویر همراه است که کارکرد فوق را زیر نقابی از بی‌طرفی انجام می‌دهد (بوردیو، ۱۳۸۱: ۱۷۱).
بوردیو در پاسخ به این که چگونه این روابط آموزشی عملاً و به صورت عینی و واقعی شکل اقتدار به خود می‌گیرند، می‌گوید، زمانی که فردی دارای دانشی است و در موقعیت انتشار و پخش آن قرار می‌گیرد، بین او و فرد یا افرادی که در موقعیت آموختن آن دانش قرار دارند، رابطه قدرت و زور برقرار می‌شود. این گونه روابط، فقط در محیط آموزشی وجود ندارد، بلکه در خانواده ودر بین نسل‌ها نیز قابل مشاهده است. البته صاحبان اندیشه و قدرت، کار خود را مشروع می‌دانند و آموزش‌گیرندگان نیز به مشروعیت این عمل باور دارند و آن را جزئی از فرایند دانش‌اندوزی به شمار می‌آورند (بوردیو، ۱۹۷۰: ۳۶-۳۴).
همان طور که بیان شد بوردیو را در کنار پارسونز و هابرماس از مهمترین نظریه‌پردازان در مورد دانشگاه مدرن می توان دانست. بوردیو که نویسندۀ کتاب‌های متعددی در مورد دانشگاه و آموزش است تصویری چالش‌برانگیز از نهاد دانش در جوامع مدرن ارائه داده است. تصویری که وی از دانشگاه دارد از بسیاری جهات با دیگر مفاهیم مهم ارائه شده در مورد دانشگاه متفاوت است.
نظریۀ پارسونز در مورد دانشگاه بر پایۀ این اعتقاد قرار داشت که نوعی ارتباط کارکردی میان دانش و شهروندی وجود دارد. از نظر هابرماس دانش در منافع شکل گرفته در اجتماع ریشه دارد. و دانشگاه می‌تواند کارکردی آزای بخش داشته باشد. اما بوردیو دانشگاه را نهادی خردپا^[۴۳] می دانست که انواع مختلف قدرت در آن تولید، منتشر و بازتولید می‌شود. اگر چه پارسونز و هابرماس از نظر تئوریک و سیاسی اختلافاتی با هم داشتند، اما هر دو معتقد بودند دانشگاه از طریق حلقه‌هایی مثل شهروندی و ارتباطات با جامعه در ارتباط است. از نظر پارسونز این حلقه‌ها برای فعالیت جامعه و کارکرد مثبت ساختارهای‌شناختی مفید هستند. هابرماس این حلقه‌ها را پتانسیلی آزادی‌بخش می‌دانست. اما بوردیو با قبول نظر فوکو مبنی بر این که دانش قدرت است، دانش را همیشه آزادی‌بخش نمی‌دانست و آن را در بستر های قدرت قرار می‌داد بستر‌هایی که از نظر ذاتی، نظام‌هایی شناختی و طبقه‌محور هستند که در آن‌ ها سرمایه نمادین انتشار می‌یابد.
۲-۴ تبیین جهانی شدن آموزش عالی
نظریه‌های متفاوتی؛ بر حسب اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی نسبت به جهانی شدن وجود دارد، لکن تمرکز این مطالعه به علت پرداختن به موضوع آموزش عالی، بر نظریه‌هایی است که فرهنگ را محور بحثِ جهانی شدن قرار داده‌اند.
مک‌لوهان از جمله نظریه‌پردازانی است که نگاهی فرهنگی به جهانی‌شدن دارد. او از دیدگاه جامعه‌شناسی ارتباطات به واسطه‌های انتقال عناصر فرهنگی بیشتر از محتوای فرهنگ اهمیت می‌دهد و تاریخ زندگی اجتماعی بشر را بر پایه فن‌آوری‌های ارتباطی بازسازی می‌‎کند. بنابراین در نظریه مک‌لوهان شناسایی و درک فرایند جهانی‌شدن جز با شناخت جایگاه رسانه‌های در برگیرنده فن‌آوری‌های حمل‌ونقل و ارتباطات میسر نمی‌شود(گل محمدی، ۱۳۹۲: ۴۳). گیدنز هم مانند برخی از نظریه‌پردازان نوین، فرایند جهانی‌شدن را محصول برهم خوردن نظم سنتی فضا و زمان می‌داند. به‌نظر گیدنز جهانی‌شدن را به ‌هیچ‌وجه نمی‌توان پدیده‌ای صرفاً اقتصادی دانست، هر چند که شکل‌گیری یک اقتصاد جهانی از مهمترین عناصر ویژگی‌بخش پدیده موردنظر به‌شمار می‌آید. بر این اساس جهانی شدن پدیده‌ای فراتر از همبستگی متقابل است. ) گیدنز، ۱۹۹۸: ۳۱-۳۰). در واقع گیدنز از جمله نظریه‌پردازانی است که در واکنش به رهیافت تقلیل‌گرا و اقتصاد محور نظریه‌پردازان نظام جهانی، به‌ویژه والرشتین، بر جنبه‌های فرهنگی و اجتماعی فرایند جهانی‌شدن تأکید می‌کند و آن را فراتر از شکل‌گیری نظام‌ جهانی می‌دانند (کلمینستر^[۴۴]، ۱۹۹۸: ۹۵).
اگر چه دانشگاه‌ها در شکل‌گیری پدیدۀ جهانی شدن نقش داشته‌اند، اما خود نیز در این راستا دستخوش تحولاتی شده‌اند. جهانی شدن لزوم توجه به آموزش عالی را پررنگ کرده است، زیرا بهره‌وری و رشد اقتصادی، متأثر از فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌هاست. پیگیری تحولات جهانی و ارزیابی آموزش عالی به منظور شناسایی روندها و رخدادهای این حوزه، گامی مؤثر در ارزیابی آموزش عالی ایران به حساب می‌آید.
با توجه به اینکه جهان کنونی با آوای اقتصاد جهانی دانش - محور و تحول بنیادی علوم و فنون همچون رایانه‌های شخصی، انرژی نوری، انرژی‌های جایگزین، بیوتکنولوژی و نانوتکنولوژی همراه و همزاد بوده است، نتایج آنی این تحولات نشانگر اهمیت بیش از پیش دانش و فناوری سازمان یافته می‌باشد. بنابراین همزمان با پدیدۀ جهانی شدن، ضرورت متحول شدن نهادهای آموزش عالی و تاکید بیشتر بر همکاری‌های بین‌المللی دانشگاه‌ها و موسسه‌های آموزش عالی به عمل آمده است. علاوه بر آن، از این نهادها انتظار می‌رود که به حذف فاصله بین دانش وتأثیرات جهانی شدن بر فناوری پرداخته و نیز مبادلات علمی، آموزشی و فرهنگی میان ملل و فرهنگ‌ها را تقویت کنند (بازرگان، ۱۳۸۶: ۱۶).
در دهه‌ های اخیر آموزش عالی تحت فشار زیادی برای پذیرش تغییرات سریع اجتماعی، فناوری، اقتصادی و سیاسی بوده است که ناشی از تغییرات محیط داخلی و همچنین محیط خارجی فراصنعتی است (صباغیان، ۱۳۸۸: ۸۲). در جهان رقابت‌آمیز امروزی، چالش‌هایی برای دانشگاه‌ها ایجاد شده است که پاسخگویی به این چالش‌ها مستلزم تغییرات سازمانی و نوآوری در مدیریت دانشگاه‌هاست که لازمۀ آن باز بودن و پاسخگو بودن دانشگاه‌ها نسبت به تقاضاهای محیط بیرونی است. مرزهای دانشگاه‌ها به روش های جدید، برای ارائۀ خدمات و تولیدات به روی جهان بیرون باز شده است. در واقع، جهانی شدن آموزش عالی نه تنها یک ضرورت، بلکه پاسخی مبتنی بر آینده‌نگری است (ویرا^[۴۵] ۲۰۰۴: ۴۸۴). لذا فعالیت‌های آموزش عالی در عصر حاضر بیش از هر فعالیت دیگری خصلتی جهانی و بین‌المللی پیدا کرده است بنابراین ضرورت برقراری ارتباط فعال و پویا در همۀ عرصه‌های علمیِ کشور؛ با مجامع علمی جهانی احساس می‌شود.
۲-۵ الگوهای آموزش عالی
ماهیت و چیستی دانشگاه بیش از هر چیز به کارکرد این نهاد وابسته است. علاوه بر کارکردهای علمی دانشگاه‌ها، رسالت‌های اجتماعی و فرهنگی از دیگر کارکردهای دانشگاه‌هاست. تعامل آموزش عالی و جامعه از دیرباز مود توجه پژوهنگدان حوزۀ آموزش عالی بوده است. در حقیقت ماهیت دانشگاه تعبیر و وجه فلسفی کارکرد اجتماعی آن است. این کارکرد با بهره‌گیری از ادبیات موجود آموزش‌عالی به دو بخش کارکرد بیرونی و درونی تقسیم شده است و در نهایت مبتنی بر این کارکردها، الگوهای مختلف دانشگاهی شناسایی می‌شوند.
۲-۵-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد بیرونی
الگوهایی که بر کارکرد بیرونی دانشگاه تأکید دارند بر نقش‌ها و وظایف دانشگاه در سطح کلان و در ارتباط با جامعه و محیط پیرامون آن متمرکز شده‌اند و هر یک شکل ویژه‌ای از گره خوردن این نهاد علمی با نیازهای فرهنگی و اجتماعی جامعه را بازتاب می‌دهد. چهار الگوی شناخته شده در این زمینه عبارتند از:
۲-۵-۲ الگوی ناپلئونی
این الگو یکی از کهن ترین نمونه های استفادۀ دولت از دانشگاه در راه نوسازی جامعه است. دولت با اعمال نظارتی دقیق بر امور مالی و انتصاب مقامات دانشگاه و نیز، کاربرد شیوه های قانونی به منظور حصول اطمینان از توزیع عادلانۀ منابع ملی در سراسر کشور بر این مهم دست یافت.و دانشگاه ناپلئونی در شکل کلاسیک خود، اهرم نیرومندی است در تأکید بر هویت یگانۀ ملی که پایه های آن بر اصول برابری و شایسته سالاری قرار دارد و خود این اصول را، مدیریت قدرتمند کشور، تعریف و پشتیبانی می کند. این الگو علاوه بر فرانسه، در کشورهایی چون اسپانیا و ایتالیا به کار گرفته شده است و نیز در آرژانتین و بسیاری از کشورهای فرانسه زبان و آفریقا دیده می شود.(نیو، ۲۳) ریدینگز در اثر خود این الگو را «دانشگاه خِرد» نامیده است و ریشۀ آن را در اندیشه های کانت جستجو کرده است. کانت دانشگاه را به گونه ای به تصویر کشید که راهبر و گردانندۀ آن عقل باشد. در دید او خرد چیزی است که برای دانشگاه (در معنای مدرن نه قرون وسطی) جهانشمولی را به ارمغان می آورد. کانت با ارائه کردن یک اصل جهانی وحدت بخش به نام خرد، در نوین سازی دانشگاه پیشقدم شد. وی گفت عقل بین رشته ها رابطه یا نسبتی را برقرار می کند و خود رشتۀ خاص خویش را دارد. او معتقد است که یکی از کارکردهای دانشگاه تربیت تکنسین ها یا افراد کاردان برای دولت است (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۳۸۴). با توجه به مطالب فوق در مورد الگوی ناپلئونی، می‌توان کارکرد اساسی دانشگاه را هویت بخشی به دولت- ملت و کمک به نوسازی جامعه از طریق آموزش دانست.
۲-۵-۳ الگوی هومبولتی
الگوی هومبولتی دانشگاه در آغاز سدۀ نوزده از نام ویلهلم فن هومبولت گرفته شده است، غالباً به عنوان منشأ دانشگاه‌های پژوهشی امروز که به پیشبرد مرزهای دانش متعهد هستند، تلقی می‌شود. هومبولت برای آزادی مقامات ارشد دانشگاهی در دنبال کردن پژوهش‌های علمی، بدون دخالت دولت، اهمیت ویژه‌ای قائل بود و مهمتر آنکه استدلال می‌کرد دولت خود باید آزادی تعلیم و تعلم را تضمین کند. مهم‌تر از همه، این برداشت از هومبولت بود که دانشگاه وظیفه دارد هم آموزش و هم پرورش را رهبری کند. (نیو: ۲۱)
از نظر تئوریک دانشگاه هومبولتی که در درون سنت اروپایی ظهور و بروز یافته است یک نمونه از الگوی کلی‌تری به نام «دانشگاه فرهنگ» تلقی می‌شود. این دانشگاه بر فرایند فرهیختن یا پرورش منش تأکید دارد. در عین حال یک نهاد میانجی نیز لازم است، نهادی که بتواند فرایند فرهنگ به جای طبیعت را تحقق بخشد. شوماخر این نهاد میانجی را دانشگاه می‌داند. به نظر وی دانشگاه برای دولت شهروندان عاقل می‌پروراند و نه خادمان بهتر. نکتۀ اصلی پرورش منش، تعلیم دانش به عنوان یک فرایند است نه محصول. دو شاخۀ این فرایند در دانشگاه مدرن عبارتند از: تحقیق و تدریس… در دانشگاه تحقیق و تدریس با هم ترکیب می شوند به طوری که به زبان شلینگ، پرورشگاه علوم یعنی دانشگاه باید در عین حال نهاد فرهنگ عمومی نیز باشد. دانشگاه فرهنگ که توسط هومبولت نهادینه شد مشروعیت خود را از فرهنگ می‌گیرد که به معنای ترکیب کردن تحقیق و تدریس، فرایند محصول، تاریخ و عقل، زبان شناسی و نقد، تحقیق تاریخی و تجربۀ زیبایی‌شناسی و بالاخره فرد و نهاد است. (مرتضوی، ۱۳۷۸: ۹-۳۸۸)
۲-۵-۴ الگوی دانشگاه مبتنی بر بازار
سومین الگوی دانشگاه الگوی مبتنی بر بازار است. بهترین نمایندۀ این الگو نظام‌های آموزش عالی ایالات متحدۀ آمریکاست. نظام آمریکایی گرچه عمیقاً از فلسفۀ اخلاق هومبولتی متأثر است اما سه خصوصیت عمده دارد که آن را از همتاهای اروپایی متمایز می‌کند. نخستین خصوصیت به دانش سودمند مربوط می‌شود. خصوصیت دوم پیوندهای نزدیک آن با جامعۀ محلی است و خصوصیت سوم، که احتمالاً قوی‌ترین منبع جاذبۀ آن در روزگار ما باشد عبارت است از پیوند آن با اقتصاد کشور. بیش از پنجاه سال پیش، ایالات متحدۀ آمریکا نخستین کشوری بود که یک نظام آموزش عالی فراگیر را بنیان نهاد (نیو، ۲۱). ریدینگز از این الگو به «دانشگاه بهینه‌ورز» تعبیر کرده است. به اعتقاد وی نظام جهانی سرمایه‌داری دیگر نیازمند وجود محتوایی فرهنگی نیست که بر اساس آن بتواند شهروندان را کنترل کند. آنگاه دیگر نه تنها دانشگاه رسالتی برای انتقال میراث فرهنگی و تأسیس و تحکیم هویت ملی نخواهد داشت بلکه ناچار برای ماندگاری و رقابت در دنیای سرمایه، مجبور به اتخاذ روش‌هایی است که کارایی سیستم را تضمین کند. به عبارت دقیق‌تر در دانشگاه بهینه‌ورز کسب دانش به ناپدید شدن می‌گراید و به جای آن کسب امکانات برای پردازش اطلاعات هدف می‌شود. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۳)
کنی والاس^[۴۶] (۲۰۰۰) از یکی از مصادیق این الگو به دانشگاه شرکتی^[۴۷] یاد کرد است. در این الگو پوسته ای به نام دانشگاه وجود دارد اما اعضای هیأت علمی ضمن استقرار پاره وقت در دانشگاه به عنوان مشاوران مدیریت، سرمایۀ علمی خود را کاملاً در اختیار بنگاه های اقتصادی و صنعتی و خدماتی قرار می دهند.(ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)
۲-۵-۵ الگوی بریتانیا
چهارمین مرجع آموزش عالی بریتانیااست. غالباً از نظام آموزش عالی بریتانیا به عنوان نمونۀ برجسته‌ای از نظام دانشگاهی برخوردار از استقلال گستردۀ نهادینه شده یاد می‌شود. با بهره گرفتن از یک نظام منحصر به فرد تأمین اعتبار، در گذشته‌ای دور استقلال دانشگاه تضمین شد. دانشگاه‌های بریتانیا علاوه بر تعالی معنوی دانشجویان از نظر دقت در رشد شخصی آنان نیز شهره‌اند و نیز فکر اسکان دانشجویان در محوطه‌های دانشگاه‌ها به عنوان یک جامعۀ دانشگاهی، اهمیت داشت. دانشجویان در این محوطه‌ها زندگی می‌کردند. بریتانیا در دهۀ ۱۹۸۰ به همگانی کردن آموزش عالی پرداخت و مدت‌ها نظام آموزش عالی این کشور در انحصار تعلیم نخبگان جامعه بود. (نیو: ۲۱)
گاهی از این الگو به آکسفریج تعبیر می‌شود که اشاره به سنت جا افتادۀ دانشگاه‌های آکسفورد و کمبریج دارد. در این دانشگاه بر اسکان دانشجو در محیط دانشگاه به منظور کسب جامعه‌پذیری علمی و شکل‌گیری شخصیت علمی- اجتماعی تأکید می‌شود. الگوی بریتانیا در واقع مصداق دیگری از دانشگاه فرهنگ در درون سنت اروپایی است (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۲۴)
۲-۵-۱-۱ الگوهای مبتنی بر کارکرد و فرایند درونی
الگوهایی که بر کارکرد درونی دانشگاه تأکید دارند در سطح خرد و بر مجموعۀ نقش‌ها و وظایف و فرایندهای داخلی دانشگاه معطوف است و به چگونه اداره شدن دانشگاه می‌پردازد.
بیرن بائوم ضمن معرفی پنچ الگوی کارکرد سازمانی برای دانشگاه، برای هر الگو یک دانشگاه را معرفی نموده است و جنبه‌های مختلف ادارۀ سازمان و رهبری را بر آن تطبیق داده است. وی معتقد است این الگوها ضمن انتزاع واقعیت به ما فرصت درک و گاه پیش‌بینی برخی از پویایی‌های سیستم را می‌دهد.
۲-۵-۱-۲ دانشگاه مشارکتی
بیرن بائوم دانشگاه هریتیج^[۴۸] را به مثابه سیستمی مشارکتی معرفی می‌کند. تأکید بر توافق جمعی، قدرت مشارکتی، تعهدات و آرمان‌های مشترک و رهبریی که بر مشورت و مسئولیت‌های همگانی تأکید دارد، از جمله نکات مهم در هریتیج به شمار می‌رود. هریتیج نهادی است که تفاوت‌های شغلی و موقعیتی در آن لحاظ نمی‌شود و افراد همگی به صورت برابر و مساوی با هم تعامل دارند. این موضوع باعث می‌شود که آن دانشگاه را به عنوان جامعۀ همکاران در نظر بگیریم. تعابیری از قبیل هیأت کارشناسان و هیأت مشارکتی معمولاً در آموزش عالی به کار می‌روند. مطالعه‌ای که اخیراً در مورد هیأت‌های علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی انجام شده اظهار می‌دارد که مشارکت دارای سه عنصر اصلی است: حق مشارکت در فعالیت‌ها و امور دانشگاه، عضویت در گروهی از صاحب‌نظران همفکر و همدل و ارزش مساوی دانش در رشته‌های گوناگون که از رفتار تبعیض‌آمیز علیه هیأت علمی در رشته‌های مختلف جلوگیری می‌کند. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۹۱)
۲-۵-۱-۳ دانشگاه بروکراتیک
بائوم مدرسۀ عالی پیپل^[۴۹] را به‌عنوان نمونۀ دانشگاهیِ بروکراتیک با ساختار و نظام تصمیم‌گیری عقلایی نام می‌برد. در این الگو ساختار سازمانی نقش ویژه‌ای را بازی می‌کند. افزون بر نمودار سازمانی ویژگی‌های دیگری نیز در پیپل وجود دارد که در بروکراسی انتظار می‌رود. برای مثال وظایف هر بخش را مقررات و آیین نامه‌ها مشخص کرده‌اند. از کارکنان انتظار می‌رود که بر اساس نقش‌های خود نسبت به یکدیگر واکنش نشان دهند. در این الگو تأکید بر وظایف مکتوب شغلی و بر قوانینی که هدایت کنندۀ رفتارند، ثبات و بهره‌وری سازمانی را افزایش می‌دهد. رؤسای دانشکده ها، مدیران عالی و کمک‌های مالی، هر یک نقشی ویژۀ خود دارند، اما نقش و فرد یکی نیستند. افرادی را که دارای نقش‌هایی هستند می‌توان کنار نهاد و کسان دیگری را به جای آنها گذاشت بی‌آنکه تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر دانشگاه داشته باشد. ارتقاء مدیریت در پیپل بر مبنای شایستگی و توانایی تخصص و حرفه‌ای صورت می‌گیرد. مدرسۀ عالی پیپل تقسیم کار سیستماتیک کارکنان را تدارک دیده و حقوق و وظایف را تدوین کرده و با یک سیستم کنترلی سلسله مراتبی آن را تقویت می‌کند. افراد می‌دانند که مسئولیت آنان چیست و حدود و ثغور مسئولیت‌هایشان کدام است. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۱۹- ۱۱۷)
۲-۵-۱-۴ دانشگاه سیاسی
بیرن بائوم از دانشگاه ایالتی ریجینال^[۵۰] (RSU) به عنوان نمونۀ دانشگاه سیاسی نام می‌برد که ویژگی اصلی آن رقابت بر سر قدرت و منابع می باشد. در الگوی فوق سیاست‌های سازمانی شامل کسب قدرت، توسعه و استفاده از آن، به منظور اخذ نتایج مورد نظر در موقعیت‌هایی است که گروه‌ها با هم اختلاف دارند. چنانچه RSU را به عنوان سیستمی سیاسی در نظر بگیریم باید به بی‌ثباتی و تضاد و مخالفت توجه کنیم. RSU از تعداد زیادی گروه‌های کوچک و بزرگ تشکیل شده است که به نحوی مستقل اما مرتبط با یکدیگر عمل می‌کنند. سیستم‌های سیاسی مبتنی بر بده بستان های اجتماعی و لذا وابسته به یکدیگر هستند. قدرت هر جناح تا حدودی به ارزش مساعدت آن جناح به جامعۀ سیاسی و تا حدودی نیز به مساعدت مشابه سایر گروه‌ها بستگی دارد. برای مثال گروه‌های آموزشی در RSU که به منابع ارزشمند بیرونی نظیر کمک‌های پژوهشی دسترسی دارند، نفوذ بیشتری بر نحوۀ تخصیص بودجۀ داخلی، نسبت به بقیۀ گروه‌های آموزشی دارند.
قدرت در RSU نه متمرکز، بلکه تقسیم شده است و بسیاری از افراد و گروه‌ها واجد قدرت‌هایی مختلف و موقعیت‌هایی متفاوتند. گروه‌های فرعی، مایل به تأثیرگذاری‌اند، به نحوی که منافعشان هنگام تخصیص بودجه‌ها و امکانات سازمانی، نظیر پول و اعتبار و نفوذ، مراعات شود… برخی از گروه ها قوی‌تر از بقیه‌اند، ولی هیچ گروهی آنچنان قدرتمند نیست که بر بقیه حکمرانی کند (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۴۵-۱۴۱).
۲-۵-۱-۵ دانشگاه هرج و مرج طلب
نمونۀ دانشگاه هرج و مرج طلب دانشگاه فلگ شیپ^[۵۱] است. ویژگی اصلی این الگو معنایابی در اجتماعی از بازیگران خودمختار می‌باشد. ایدۀ سیستم‌های باز، پیوندهای سست، عقلانیت محدود می‌توانند منظرهای بدیلی را برای نگریستن به دانشگاه فلگ شیپ به عنوان هرج و مرج سازمان یافته فراهم آورند… اهداف نامعلوم، فنّاوری غیر مشخص و مشارکت بی ثبات سه ویژگی یک هرج و مرج سازمان یافته است. این الگو برای توصیف سیستمی طراحی شده که در آن هر فردی هر کاری که بخواهد انجام می‌دهد. فرایند اداره کردن دانشگاه، به میزان قابل توجهی، به وسیلۀ شهود، رویه‌های غیرعقلایی، و واکنش های غیراصولی پیش می‌رود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۶۵- ۱۶۱)
۲-۵-۱-۶ دانشگاه سایبرنتیک
نمونۀ دانشگاه سایبرنتیک دانشگاه هاکسلی است که ویژگی اصلی آن هدایت از طریق نظارت بر خود می‌باشد. یک ناظر فرهیخته، با نظر کردن به هاکسلی می‌تواند نشانه‌ها و الگوهایی را دریابد که برای ناظری با تجربه‌ای کمتر از او فقط به شکل مشتی امور درهم و مغشوش جلوه می‌کند. اما به نظر می می‌رسد که الگوها اهداف چندگانه‌ای دارند و چنان ییچیده هستند که فقط بخشی از آنها را می‌توان درک و کنترل کرد. چگونه چنین سازمان سردرگمی می‌تواند به حیات خود ادامه دهد و اثربخش نیز باشد؟ به نظر بیرن بائوم این امر توسط نظارت‌های سایبرنتیک قابل دست‌یابی است. یعنی توسط سازوکارهای خود اصلاحی که بر کارکردهای سازمانی نظارت دارند و سرنخ‌های مشخص یا بازخوردهای منفی در هنگامی که کارها خوب پیش نمی‌روند به اعضا می‌دهند. در نتیجه، هماهنگی نه توسط فردی چیزدان و عقل کل، بلکه توسط فعالیت مستمر اصلاحی بخش‌های دانشگاه انجام می‌شود. (بیرن بائوم، ۱۳۸۲: ۱۹۲- ۱۸۹)
۲-۶ کارکردهای دانشگاه و نگرش به آموزش عالی
امروزه کارکردهای دانشگاه و آموزش عالی از حالت سنتی خود یعنی آموزش و پژوهش خارج شده است. اگر چه هم‌اکنون نیز؛ آموزش، نخستین وظیفه و کارکرد دانشگاه محسوب می‌شود، اما کارکرد آموزش عالی به این مأموریت خطیر محدود نمی‌شود. این در حالی است که دانشگاه‌ها با آگاهی کافی، علاوه بر کارکردهای سنتی خویش، به سوی تنوع هرچه بیشتر گام بر می‌دارند. تحولات کنونی جوامع بشری در عصر مدرن، بویژه در عرصه‌های اطلاعاتی، نوآوری و فناوری، کارکردهای مراکز آموزش عالی را به عرصه‌های گوناگونی سوق داده است.
اگر در دهه‌ های گذشته دانشگاه بخشی از چرخۀ تولید تلقی می‌شد که وظیفۀ آن آموزش نیروی متخصص به عنوان یک داده در نظام تولید اقتصادی بود؛ امروزه کارویژۀ اصلی دانشگاه را باید در تولید و بسته‌بندی دانش جدید، آینده‌نگری و تولید نرم‌افزارهای تغییر اجتماعی و درونی کردن هنجارهای مدرن جست‌و‌جو کرد. در سه دهۀ گذشته، اهمیت نگاه اقتصادی به دانشگاه، تا حدودی کاهش یافته و به همین میزان نگاه فرهنگی- اجتماعی به آن افزایش یافته است. البته کارکردهای اجتماعی دانشگاه برای جوامع در حال گذار از اهمیت مضاعفی برخورد است. زیرا کشورهای توسعه نیافته برای نیل به هدف‌های توسعه بیش از پیش به مغزافزار و نرم افزار برای تحول همه جانبه نیازمندند و برای مواجهه با فرهنگ‌های مسلط و نیروهای ضدتوسعه از دانشگاهیان انتظار کمک دارند. (ذاکر صالحی، ۱۳۸۳: ۱۵)

۲- تعریف کودک آزاری:
در خصوص واژه کودک آزاری در هیچ یک از فرهنگ های لغت اشاره ای به این موضوع نشده است.
تعریف کودک آزاری، از نظر مفهوم لغوی، کودک آزاری به سوء رفتار والدین یا قیم کودک اطلاق می شود و شامل غفلت،کتک زدن و آزار جنسی می باشد.
هر نوع کوتاهی و غفلت یا ارتکاب هر نوع عملی که به نحوی به بهداشت و سلامت روانی کودک خطری برساند یا در آن خدشه وارد کند و مانع از رشد بهنجار وی شود کودک آزاری قلمداد می شود.
در رابطه با تعریف آزار اختلاف نظر وجود دارد. یکی از عمدهترین اشکالات در پیش بینی رفتار با کودک عدم تعریف روشن از کودک آزاری و بیتوجهی است. هم اکنون هیچ تعریف اختصاصی یا قانونی که مقبولیت جهانی داشته باشد، وجود ندارد و از جامعهای به جامعه دیگر متفاوت است.به عنوان مثال تنبیه بدنی توسط والدین در سوئیس، فنلاند و نروژ غیر قانونی میباشد در حالی که در چین هیچ برنامه ریزی دولتی و قانونی در جهت شناسایی و پیشگیری از کودک آزاری وجود ندارد. و هیچ قانونی در رابطه با خارج کردن کودکان از خانواده های خشن وجود ندارد وحتی کودک کشی با توجه به شعار «یک زوج، یک فرزند» نیز مشاهده
میشود.^[۱۲]
کودک آزاری به شیوه متفاوتی از جمله: اذیت و آزار کودکان به وسیله پدر و مادر، ناپدری و نامادری، خواهر و برادر ناتنی، تجاوزات جنسی به کودک، به کار واداشتن و استشمار کودک و تبعیض جنسی قائل شدن میان فرزندان تجلی مییابد.^[۱۳]
به موجب ماده ۲ قانون حمایت از کودکان و نوجوانان مصوب سال ۱۳۸۱، هر نوع آزار و اذیت کودکان و نوجوانان که موجب شود به آنان صدمه جسمانی یا روانی و اخلاقی وارد شود و سلامت جسم یا روان آنان را به مخاطره اندازد ممنوع است. ماده ۳ همان قانون اشعار میدارد هر گونه خرید و فروش، بهره کشی و به کار گیری کودکان به منظور ارتکاب مجازات میباشد. برخی بر این باورند که کودک آزاری پدیدهای نسبی است و در فرهنگها و آداب و رسوم متفاوت متغیر است.
اعمالی مانند ختنه کردن،سوراخ کردن گوش، در اتاقی جداگانه از والدین خوابانیدن اطفال، بستن کودکان بر پشت مادران، قنداق کردن و… کودکان در بعضی از فرهنگها ارزش و در برخی دیگر ضد ارزش به شمار میآید.
سازمان بهداشت جهانی هرگونه رفتار والدین و افراد مسئول که باعث آسیب رساندن به سلامت جسمانی، روان، سعادت، رفاه و بهزیستی کودک گردد را کودک آزاری میداند.^[۱۴]
اکثر متخصصان خشونت را یک عمل عمدی تعریف میکنند که موجب درد فیزیکی در شخص دیگر و یا آسیب دیدن وی میشود خشونت بزرگسالان بر روی کودکان و نوجوانان دامنهای از سیلی زدن خفیف تا حملات آسیب زننده را در برمیگیرد.
در مورد رفتارهایی که مرز بین تنبیه بدنی عادی و افراطی را مشخص میسازد توافق وجود ندارد. به ویژه که از نظر اجتماعی و فرهنگی خشونت و انضباط فیزیکی در مورد کودکان و نوجوانان پذیرفته شده است. آن چه قابل ذکر است این است که در هر فرهنگی خشونت به دو نوع: مشروع و نامشروع تقسیم میگردد.
پرفسور دیوید جیل نویسنده کتاب «رفتار خشونت آمیز با کودکان» کودک آزاری را کلیه رفتارها و اعمال غفلتآمیز مردم، نهادها و کل جامعه میداند که باعث محرومیت کودکان از حقوق خویش گردیده و یا در روند رشد شایسته و مقتضی آنها اختلال ایجاد نماید.^[۱۵]

گفتار دوم: انواع آزارکودک

طبقهبندی کودک آزاری نیز همانند تعریف آن چندان روشن نمیباشد و حتی در یک کشور از ایالتی به ایالت دیگر دارای انگیزهها- علت شناسی و مفاهیم متفاوتی میباشند. برای شناخت دقیق این معضل طبقهبندی آن ضروری به نظر میرسد. محدوده کودک آزاری بسیار گسترده است. محرومیت از خوراک، پوشاک، سرپناه محبت والدین، آزارهای جنسی، وجسمانی وارد شونده به کودک که منجر به ایراد صدمات شدید میشود همگی در این محدودهاند.

بر اساس ماده ۱۹ پیمان نامه حقوق کودک، دولتهای عضو ملزم میباشند تمام اقدامات قانونی، اجرایی، اجتماعی و آموزشی را به عمل آورند.تا از کودکان در برابر تمام اشکال خشونت جسمی،روانی،آزار یا سوء استفاده، بی توجهی یا سهل انگاری،بد رفتاری یا بهره کشی از جمله سوء استفاده جنسی در حین مراقبت والدین یا والد سرپرست یا سرپرستان قانونی یا هر شخص دیگری که مسئولیت مراقبت از کودک را به عهده دارد حمایت مینمایند.
متخصصان و دانشمندان تعاریف متعددی از کودک آزاری ارائه دادهاند عمدتاً مشتمل بر پنج نوع ۱-کودک آزاری جسمانی ۲-کودک آزاری جنسی ۳- عاطفی و روانی ۴-غفلت و مسامحه ۵-کودک آزاری تجاری میباشند که هر یک از این انواع خود به طبقات مختلف دیگری تقسیم می شوند.^[۱۶] و ما نیز به توصیف آنها میپردازیم:

۱- آزار جسمانی

کودک آزاری جسمانی عبارت از رفتار هایی که به جسم کودک صدمه می زند.
کودکی که یک بار یا به دفعات مورد ضرب و شتم آزار و شکنجه قرار میگیرد که عبارت است از حمله فیزیکی به کودک به طوری که میتواند همراه با ضایعات جسمی، تغییر شکل، اختلال عملکرد بدن بوده و حتی ممکن است منجربه مرگ کودک نیز بشود.^[۱۷] آسیب وارده با کبودی، سوختگی، ضربه به سرشکستگی، جراحات شکم یا مسموم کردن مشخص میشود. الگوی مشخصه آسیب درکودکی که مورد آزار جسمی واقع شده است با توضیح در رابطه یا علت آسیب هماهنگی و تطابق ندارد.که دراین رابطه ظن منطقی وجود دارد که آسیب وارده یا آگاهانه بوده. ویا شخص سرپرست از کودک آزاران جلو گیری نکرده است. آزار جسمی یا به صورت آزار شدید مثل آسیبهای چندگانه در سر، صورت و بدن است و یا به صورت آزار متوسط مثل شکستگی پا بهصورت آزار خفیف مانند کوفتگی و کبودی مثل جای گاز گرفتن است.خشونت عملی است که باقصدویا قصد تلویحی ایجاد درد یا آسیب به کودک درخانواده اعمال می شود.خشونت طبیعی شامل موارد شایع:سیلی زدن، هل دادن، و ضربه به کفل است که غالباً به عنوان بخش قابل قبول و یا طبیعی بارآوردن کودکان تلقی میشود.خشونت آزار دهنده شامل: اعمال خطر ناک تری ازخشونت است که قابلیت بالقوه آسیب رساندن به شخص در آن بالاست مثل لگد زدن، خفه کردن، تیرزدن و کارد زدن.^[۱۸]
کودک آزاری به اشکال گوناگون دیده میشود که در این رابطه برخی از دانشمندان آزار جسمانی را به دو گونه آزار فعال (سوءرفتار و بدرفتاری) و آزار غیرفعال و افعالی غفلت و مسامحه تقسیم بندی میکنند.

۱-۱- آزار فعال (انجام فعل)

مشتمل بر تمام اعمال و رفتار عمدی با هدف ایراد درد جسمانی است که کودکان در نتیجه ضرب و جرح، کتک خوردن، سوزاندن، شکنجههای بدنی، قطع عضو، انزوا، حبس، و… مشتمل می شوند.
آزار شدید ممکن است انواع مختلف صدمات قابل دیدن و غیرقابل رویت را به وجود آورد.

۱-۲- آزار غیرفعال (ترک فعل)

آزار غیرفعال یا غفلت و سهل انگاری مشتمل بر اشکال مختلفی از جمله رها شدن و ترک شدگی، محروم کردن کودک از معمولترین و متداولترین نیازهای خود مانند تغذیه، پوشاک، پناهگاه و رعایت اصول بهداشتی میباشد.^[۱۹]

۲- آزار جنسی

تجاوز جنسی، اصطلاحی در پزشکی قانونی و جرم شناسی جنسی است. و به معنی انجام نزدیکی جنسی با فرد،یدون رضایت اوست. نزدیکی فرد بالغ با افراد کم سن وسال و کودکان، حتی اگر با رضایت او باشد،تجاوز محسوب می شود.
بکارگیری استفاده و واداشتن کودک به درگیر شدن با هرگونه رفتار روشن جنسی یا نمایش رفتارهای جنسی تجاوز تماس جنسی فحشا و هرگونه بهرهبرداری جنسی از کودکان جهت کسب لذایذ و ارضاء میل جنسی میباشد. آزار جنسی کودکان تحقیرآمیزترین، ظالمانهترین و فجیعترین تجربهای است که یک کودک با آن مواجه میشود. سوءاستفاده جنسی خیانتی بسیار بزرگ و اساسیترین و ابتداییترین اعتماد میان کودک، والدین و سایر مراقبین او میباشد. این عمل احساسات کودکان را به شدت مورد آسیب و تخریب قرار میدهد.
تجاوز به خلوت کودک نیز سوءاستفاده جنسی از اوست که از جمله دزدانه نگاه کردن به کودک هنگام تعویض لباس یا حمام است. در این شرایط در حالی که هیچ کدام از این رفتارها در تعریف رسمی سوءاستفاده جنسی قرار نمیگیرد قربانیان اغلب احساس تجاوز میکنند و از بسیاری از نشانه های روانشناسی مشابه قربانیان زنای با محارم رنج میبرند. اکثر موارد آزار جنسی با کودکان به وسیله افراد بزرگسال خانواده روی میدهد مهاجمین برای کودکان آشنا می باشند.آنها به کودک دسترسی کامل دارند و کودک تحت سیطره کامل آنان میباشد.^[۲۰]
موارد سوء استفاده از کودکان به دلایلی پنهان میماند این علل عبارتند از: نادانی،تحمل،و احساس ندامت و گناه قربانی،مطمئن نبودن تشخیص آزار جنسی توسط پزشکان و عدم گزارش آن، تمایل دادگاه ها بر اصول محدود قراین و نگرانی خانواده ها از برطرف نشدن و لاینحل ماندن موضوع بعلاوه ممکن است کودکان توسط مهاجمین به قتل، آزار و یا ترک کردن تهدید شوند.
آزار جنسی کودکان پدیدهای گسترده در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه است. البته در این میان کشورهای در حال توسعه وضع وخیمتری دارند زیرا کودکان در این کشورها مورد تقاضای توریستها و مقاصد پدوفیلیا (بچهبازی) در کشورهای ثروتمند میباشند. این توریستها به دلیل حمایت مناسب از کودکان در کشورهای توسعه یافته، نمیتوانند کودکان را مورد آزار جنسی قرار دهند.
اجرای قانونی مقابله با آزار جنسی کودک، مؤثر میباشد، این جرائم دارای مجازات شدید و حبس طولانی مدت است و به علاوه احتمال دستگیری بسیار زیاد است. از نظر مأموران مجری قانون و مردم این نوع جرائم قابل چشمپوشی و گذشت نیست. موقعیت کودکان در کشورهای در حال توسعه کاملاً معکوس میباشد. در این کشورها توسعه اقتصادی در اولویت قرار دارد و کودکان مورد بیتوجهی جامعه و دولت قرار میگیرند. کودک اغلب به علت ترس و احساس شدید سرافکندگی و گناه از افشاء آزار جنسی سر باز میزند. سوء استفاده جنسی از کودک، نشانه های رفتار خاص در او ایجاد مینماید اطلاعات گسترده کودک از مسائل جنسی بیانگر این است که کودک در فعالیت جنسی شرکت داشته یا ناظر بوده است. رفتارهای پرخاشگرانه و یا همراه با نمادهای جنسی نسبت به کودکان دیگر در بین کودکانی که مورد سوء استفاده قرار گرفتهاند مشاهده میشود.
صدمه روانی و جسمی آزار جنسی نسبت به کودک با توجه به سن قربانی، مدت و نوع سوء رفتار و رابطه میان کودک و مهاجم تغییر مییابد. این صدمات اثرات طولانی مدت کودکان قربانی میگذارد این کودکان فاقد اعتماد به نفس هستند. آنها به بزرگسالان اعتماد ندارند و دارای احساس نگرانی و تحریکپذیری شدید میباشند.
«از نظر روان شناختی، سوءاستفاده جنسی و تجاوز به عنف منشأ بسیاری از اختلالات روانی مانند فوییها، اضطراب و افسردگی میباشد».^[۲۱]
بلامبرگ پنهانترین نوع کودک آزاری را، آزار جنسی میداند، ماهیت پنهان این عمل شرمآور موجب عدم افشاء این پدیده میباشد. سوءاستفاده جنسی توسط هر فرد بزرگسالی قابل انجام میباشد. ممکن است که این عمل توسط اعضای خانواده و یا محارم تحت عنوان «زنای با محارم» و یا به وسیله اشخاص دیگری صورت گیرد.^[۲۲]
با ظهور دین مسیح سوءاستفاده جنسی از کودک ممنوع و شرم آور اعلام شد. با افزایش قدرت کلیسا این عمل عنوان مجرمانه به خود گرفت و مرتکبین این اعمال مجرم معرفی شدند.
«اکنون بر اساس یافته های بالینی، ویژگیهای رفتاری-روانی بزه دیدگان جنسی مورد کاوش قرار گرفته است. در حال حاضر سوءاستفاده جنسی را منشأ بسیاری از اختلالات شخصیتی میدانند».^[۲۳]
آزار جنسی مانند آزار فیزیکی اشکال متفاوتی دارد: تجاوز به عنف، زنای با محارم، تجاوز براساس تعریف قانون موضوعه، لمس کردن تحریکآمیز و سایر اشکال رایج. علاوه بر رفتارهای جنسی متداول راه های دیگری برای استشمار جنسی کودکان وجود دارد. آنها ممکن است برای کسب درآمد والدین، سرپرستان و سایر دلالان محبت مجبور به تن دادن به فحشا شوند. سوء استفاده از کودکان در موضوع پورنوگرافی (فیلمها – مجله ها) موجب استشمار جنسی - تجاری کودکان میشود.
مرکز ملی سوءاستفاده و غفلت، آزار جنسی را مواردی میداند که کودک برای کسب لذت جنسی یک شخص بزرگسال از طریق مقاربت یا تماس جنسی او مورد سوء استفاده قرار میگیرد. در یک تعبیر کلی میتوان کودک آزاری جنسی را به هر نوع تماس شخص بزرگسال با کودک در جهت تامین نیازهای جنسی خویش تعبیر نمود.^[۲۴]
البته با توجه به اینکه سن مجاز و قانونی برای اقدام به فعالیتهای جنسی در هر کشوری با توجه به متغیرهای فرهنگی متفاوت است، میتوان تعریف فوق را چنین تکمیل کرد: هر نوع تماس فرد بزرگسال با کودکی که به سن مجاز و قانونی برای اقدام به فعالیتهای جنسی نرسیده است، به منظور ارضاء نیازهای جنسی خویش،کودک آزاری تلقی میشود.
همان گونه که پیش از این ذکر شد کودک آزاری جنسی به اشکال و انواع گوناگون صورت میگیرد که بر حسب ضرورت به ذکر دو مورد آن میپردازیم:

۲-۱- زنای با محارم

دکتر کاپلان سادوک، رابطه جنسی میان افراد دارای رابطه خونی با یکدیگر را زنای با محارم مینامد. در یک تعریف گسترده میتوان رابطه رسمی یا غیر رسمی جنسی میان افرادی که از لحاظ فرهنگی این رابطه مجاز شناخته نشده باشد، را زنای با محارم نامید.
کمترین موارد زنای با محارم مربوط به رابطه جنسی مادر و پسر است، دخترها بیش از پسران قربانی زنای با محارم میشوند در ایالت متحده امریکا حدود یک سوم از ۱۵ میلیون نفر قربانی زنای با محارم زیر ۹ سال سن داشتهاند.
موقعیت اقتصادی خانواده نقش مؤثری در وقوع زنای با محارم ندارد، مسئله قابل تأمل این است که این موضوع در خانواده های دارای ثبات اقتصادی، بیشتر پنهان میماند.
در بروز این پدیده میتوان به عوامل اجتماعی، فرهنگی، فیزیولوژیکی و عوامل روانی اشاره نمود.
زندگی در روستاهای دور افتاده و کم جمعیت که امکان دسترسی به رابطه جنسی با افراد گوناگون را نمیدهد نیز در بروز این معضل مؤثر میباشد. در بعضی از موارد مهاجمان، افرادی دارای ضریب هوشی پایین و یا دچار اختلال روانیاند.
برخی زنای با محارم را به هر نوع فعالیت جنسی میان اعضای یک خانواده میدانند که الزاماً وجود یک رابطه نسبی ضرورت ندارد.^[۲۵]