بر طبق نظریه روزنشتاین عواملی که زمینه ساز تسهیل و فرایند یادگیری اند،عبارتست از:تمرین های گام به گام،تمرینات مبتنی بر مثال هایی درباره ی مهارت ها و مفاهیم جدید،گفتار های توضیحی درباره ی مواد مورد نظر برای یادگیری،تلاش برای تسلط بر مفهوم یا مهارت و دوری از بی صبری و تشریح مجدد نکات.معلم باید تلاش کند متناسب با نوع درس و زبان بازخوردهای مناسب را ارائه دهد.
بیان مساله:
پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی(مثل: درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفتهایی توسط آزمودنهای میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آنطور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد(ماهر، ۱۳۷۶).
پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانشآموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلای می باشد.(پالسون، ۱۹۹۴).
از پیشرفت تحصیلی به عناون یکی از شاخص های پیشرفت در نظام آموزش و پرورش مفهوم «انجام تکالیف و موفقیت دانش اموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص» یا «موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی» استفاده می شود. وجه مخاف ان اُفت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی می باشد که بهشیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دست یابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوطه، مردودی و تکرار پایه های تحصیلی، ترک تحصیل زودرس، بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می دهد(پورشافعی، ۱۳۷۰) باقری(۱۳۷۶) نیل به اهداف آموزشی را با اصطلاح پیشرفت تحصیلی بیان میدر مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی، ۱۹۹۴، ). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید. کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست اوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش اموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشزفت را در هر موضوع داشته باشند(پالسون، ۱۹۹۴، ).
به نظر میرسدکه پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد. به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد(فرهانی، ۱۹۹۴، ).
سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان انجام داده و همیشه در نظر انها بوده است(محمدی باغملایی، ۱۳۷۴)، چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است(قاجاریه، ۱۳۷۳).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
هسته اصلی تدریس، ترتیب محیط های مناسب تعامل فرایندی و نحوه یادگیری دانش آموزان است(هاروی، هانت، و شرودر[۴]، ۱۹۶۱). الگوی تدریس، توصیف گر محیط یادگیری است و در چارچوب آن تحلیل محتوا، طرح ریزی و تدوین برنامه تحصیلی، آموزشی و درسی تا باز اندیشی و دوباره شکل دهی محتوای کتاب، تمرینات، برنامه های چند رسانه ای، برنامه های یادگیری به کمک رایانه و بالاخره ارزشیابی جای می گیرد. از آنجا که الگوهای یادگیری برای آموختن دانش آموزان است، برای رشد و نمو و برنامه های مناسب آنان به ویژه برای دانش آموزانی مناسب اند که «پیشینه های یادگیری آنان» موردی برای ملاحظه است(جویس و دیگران، به نقل از بهرنگی، ۱۳۸۴).
هدف از تدریس افزایش توانایی یادگیری است و بهره گیری از ابعاد هوشی برای آن مناسب است. از نتایج تحقیقات جدید علوم تربیتی تایید تاثیر عمده آموزش و پرورش بر هوش چندگانه است. الگوهای تدریس ابزاری مهم برای گشودن راه سازمان دهی آموزش و پرورش، برای بهره گیری از انواع هوش و افزایش یادگیری است. بنابراین بسیاری از تفاوت هایی که دراغلب آموزش سنتی بازدارنده یادگیری هستند، مانند تفاوتهای نژادی، جنسی، فرهنگی و زمینه های اقتصادی- اجتماعی، در مقابل قدرت آموزش و پرورش با الگوهای تدریس که ابزار آموزش به خویشتن را در اختیار دانش آموزان قرار می دهند ناچیز است(بهرنگی، ۱۳۸۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
تدریس خوب، نتیجه اش خوب یاد گرفتن دانش آموزان است. دانش آموزانی که خوب یاد می گیرند، راهبردهای خوب یاد گرفتن و کسب آموزش و پرورش را در خود توسعه می دهند. الگوهای تدریس به دانش آموزان کمک می کند که ذخایر این راهبردها در آن توسعه یابد. این الگوها به رشد دانش آموزان به مثابه فردی با توانایی افزایش تفکر و رفتار عاقلانه و ساختن مهارت ها و تعهدات اجتماعی یاری می رسانند. تدریس فزاینده ساختن جمعهای یادگیرندگانی است که مهارت هایشان را برای آموزش به خود گرد می آورند و به کار می گیرند. الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوی جیگ ساو یکی از مهمترین آنها تلقی می شود. در آن دانش آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرای کامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می کنند. معمولا دانش آموزان به تیم هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه بندی می شوند. آنگاه هرکدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می شوند. کلاسهای جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت، حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابتهای خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی منفی و حس حسادت در دانش آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش آموزان و گسترش مهارتهای آنان کمک می کند(بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد ، انگیزش ، کیفیت تدریس و توانایی فهم تدریس ، یادگیری و پیشرفت تحصیلی شاگردان را افزایش داده اند . بلوم معتقد بود که فقط ۵ الی ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمی توانند با وجود وقت کافی ، نمره الف یا ب بدست آورند . به عقیده او ، مهارت یادگیری در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر می گذارد . در این روش ، شاگردان به کفایت و ارزش خود پی میبرند و اطمینان حاصل می کنند که دارای زمینه های موفقیت هستند.شناخت مهارت های عمومی باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان می شود و این عمل برای سلامت روحی شاگردان بسیار موثر است . بنابراین ، یادگیری در حد تسلط یکی از قویترین منابع سلامت روحی است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند ، کمتر به روش های درمانی و کمک درمانی نیاز خواهند داشت .
روش یادگیری تا حد تسلط ارزش و روش های تدریس خصوصی را به خوبی نشان می دهد.این روش ثابت می کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگاری و تطابق بیشتر فعالیت های آموزشی با نیاز های شاگرد می شود و معلم سعی می کند روش های آموزشی خود را بر اساس تفاوت های فردی تنظیم کند . تشکیل جلسات با گروه های کوچک ، کتاب درسی جنبی ، تدریس برنامه ای و بازی ها و آموزش خصوصی ، شاگرد را در درک مفاهیم اموزشی بسیار کمک می کند . شباهت روش یادگیری تا حد تسلط با طرح کار در این است که هر دو به تدریس خصوصی و سایر روش ها آموزش فردی و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روش ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس ، با روش سنتی کاملا متفاوت می دانند .
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
مدت هاست که در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش های سنتی، بویژه سخنرانی، شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می کنند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن شاگرد، رشد فکری و آزاد اندیشی می شود، عملا چنین نظرگاه هایی جنبه عملی نیافته اند(کرامتی، ۱۳۸۶).
به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر فرا می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری می برند. زیرا به جای اینکه شنونده صرف باشند فعلا در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(کرامتی، ۱۳۸۲). از جمله روش های فعالی که امروزه توجه صاحبنظران تعلیم و تربیت به خود جلب کرده الگوی جیگ ساو است.
شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که بیشتر مسائلی که در روش سنتی و غیر فعال به چشم می خورد در رویکرد مشارکتی به حداقل می رسد(وایکر و نانری[۵]، ۱۹۹۷). مطالعه آنویوبازی نیز نشان داد دانش آموزانی که در گروه های مشارکتی به یادگیری می پردازند نسبت به کسانی که به طور انفرادی یاد می گیرند پیشرفت تحصیلی و احساس مسئولیت بیشتری دارند(آنویوبازی[۶]، ۲۰۰۲).
یکی از دلائل پویایی و کار آمدی نظام های آموزشی پیشرفته در کشورهای توسعه یافته این است که در آن نظامها مدام روش های یاددهی و یاگیری را مورد مطالعه و بررسی قرار داده اند و همواره از بهترین روشها و اثربخش ترین آنها استفاده نموده اند. تئوری و تحقیق و عمل همواره سرمایه های بهبود و پیشرفت در این کشورها برای رشد و اعتلای نیروی انسانی بهترین ابزارها و وسیله ها را به خدمت گرفته است. در این کشورها تدوین روش های یاددهی و یادگیری اساسی و بررسی و ارزیابی آنها جزء وظایف اصلی مربیان و متخصصان تربیتی بوده است و جای تعجب نیست که در مورد روش نوین و فعال یادهی و یادگیری می توان شاهد صدها مطالعه ی تحقیقاتی و صدها اثر علمی و مقاله و…در این کشورها بود(قلتاش، ۱۳۸۳).
رویکرد یادگیری مشارکتی نیز به عنوان یک عرصه پربار و مساعد پژوهشی دارای روش های ویژه یاددهی و یادگیری است. پیرامون هریک از روش های ویژه مشارکتی به ویژه روش جیگ ساو مباحث نظری، مبانی، اصول و نظرگاه های متفاوتی وجود دارد که اکثر مربیان و معلمان مدارس ما از آنها اطلاعات کافی ندارند و از طرفی تحقیق و پژوهش چندانی پیرامون اثر آنها بر رشد شخصیت دانش آموزان صورت نگرفته است. فقدان استنادات پژوهشی و نیز آگاهی و دانش مرتبط با این موضوع برای مربیان، پژوهشگر را بر آن داشته تا با در نظر گرفتن روش تدریس جیگ ساو باب تازه ای از پژوهش در حوزه مورد مطالعه باز نماید. بعلاوه این پژوهش در راستای بررسی تاثیر شیوه های نوین یاددهی-یادگیری و یادگیری جیگ ساو بر رشد جنبه های مختلف شخصیت دانش آموزان می باشد.
اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی ، کلی ، اهداف ویژه و کاربردی) :
اهداف کلی : تعیین تاثیر روش تدریس جیگ ساو و روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس در درس علوم .
هدف جزئی : تعیین تاثیر روش تدریس جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دوشهر بندرعباس در درس علوم.
تعیین تاثیر روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس دردرس علوم.
تعیین تفاوت بین تاثیر روش تدریس جیگ ساو با روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ناحیه دو شهر بندرعباس دردرس علوم.
سؤالات تحقیق :
-آیا روش تدریس جیگ ساو بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم در درس علوم تاثیر دارد؟
-آیا روش تدریس یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم در درس علوم تاثیر دارد؟
-آیا بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم با روش تدریس جیگ ساو و روش تدریس یادگیری در حد تسلط تفاوت معناداری وجود دارد؟
تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه های پژوهش
تعریف عملیاتی:
الگوی جیگ ساو[۷]: در این روش دانش آموزان به گروه های ۴ یا ۵ نفره تقسیم می شوند. کلیه دانش آموزان، یک مطلب مشترک نظیر یک فصل کتاب، یک داستان کوتاه یا یک زندگینامه را مطالعه می کنند در عین حال از هر دانش آموز خواسته می شود تا در مورد یکی از عناوین مطلب مورد نظر(یک بخش خاص)، مطالعه عمیق تری به عمل آورد. آن دسته از دانش آموزانی که در مورد یک عنوان مشترک مطالعه می کنند گروه های تخصصی تشکیل می دهند و یادگیری خود را در مورد آن موضوع عمیق تر نموده و بعد به منظور تدریس آموخته های خود به سایر اعضای گروه به تیم های خود باز می گردند. سرانجام، همه دانش آموزان در آزمون های انفرادی شرکت می نمایند و نمره هر گروه بر اساس میانگین نمرات اعضای آن گروه مشخص می شود و گروه هایی که به حد نصاب معین رسیده باشند موفق به اخذ گواهینامه یا پاداش می شوند(آرونسون[۸]، ۲۰۰۰).
در این پژوهش روش تدریس جیگ ساو از متدهای یادگیری مشارکتی به اجرا گذاشته شد که در آن دانش آموزان در قالب گروه های ۴ نفری تقسیم می شدند و فرایند جیگ ساو که در فصل بعد روش کار توضیح داده می شود در گروه آزمایش پیاده شد.
تعریف مفهومی:
در این پژوهش منظور از الگوی جیگ ساو و روش تدریس در حد تسلط نوع تدریسی است که توسط معلم به فراگیران گروه آزمایش (پایه ششم)در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در دبستان سید قطب و دانش ارائه شده است.
پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانشآموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلای می باشد.(پالسون، ۱۹۹۴، به نقل از مهرافروز، ۱۳۸۷).
تعریف مفهومی:
یادگیری در حد تسلط:در یادگیری در حد تسلط ااسی ترین مفهوم ((تسلط)) است. تسلط به مقدار یادگیری واقعی یادگیرنده اشاره می کند.مفهوم تسلط به مفهوم مهارت هم نزدیک است. مهارت به کار آمدی فرد در استفاده از یادگیری هایش اشاره می کند.

تعریف عملیاتی یادگیری در حد تسلط:
۱- تعیین هدف‌های آموزشی: مهم هدف‌های آموزشی خود را در قالب هدف‌های دقیق رفتاری تهیه می نماید.
۲- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارت‌های پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می‌نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می‌پردازد.
۳- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف‌های آموزشی به حد تسلط رسیده‌اند یا نه.
۴- تعیین واحدهای یادگیری: معلم محتوای درس را به یاداشتن ده از فصل‌ها یا بخش‌ها به واحدهای یادگیری عملکرد اهداف تعدادی هدف آموزشی هستند تقسیم می کند.
۵- اجرای آموزش یادگیری گروهی: معلم واحد‌های یادگیری را با داشتن دما از روش‌ها و فنون مختلف به کل افراد کلاس آموزش می‌دهد.
۶- اجرای ارزشیابی تکوینی و‌ آموزش اصلاحی: در هر واحد یادگیری پس از آموزش گروهی ارزشیابی تکوینی اول اجرا می‌شود، پس دانش‌آموزان که به ملاک تسلط نرسیده‌اند آموزش اصلاحی می بینند مجرد ارزشیابی تکوینی دوم اجرا می‌شود.
۷- اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره گذاری: معلم بعد از پیاده کردن کامل طرح آموزشی با بهره گرفتن از یک آزمون پاسخ نهایی مجموعه یادگیری‌های دانش‌آموزان را ارزشیابی می‌کند تأمین کند چند نفر بر حد تسلط و نمره قبولی رسیده و چند نفر در تسلط‌ یابی شکست خورده و مردود شوند و تجربه نظر در آنها می‌پردازد.
۸- تجدید نظر در طرح آموزشی: معلم پس از به دست آوردن نتایج ارزشیابی تکوینی اول و دوم و ارزشیابی نهائی به قضاوت در باره کیفیت آموزش گروهی، کیفیت آموزش اصلاحی و اثر بخشی طرح کلی آموزش.
پیشرفت تحصیلی:
تعریف مفهومی:
پیشرفت تحصیلی عبارت است از “مسئول نهایی فرایند یادگیری فعال که با کمک آموزش فعالیتهای تربیتی انجام می گیرد.”(گیج و برلاینر، ۱۳۷۴؛ به نقل از مهدیان، ۱۳۸۵) همچنین، “سرعتی که دانش آموز در تکمیل پایه ها و درجات گوناگون دارد و بر حسب مقدار پیش افتادگی و سرعت یا عقب ماندگی وی اندازه گیری می شود.”(بیابانگرد ،۱۳۷۸ ،۵۴)
تعریف عملیاتی:
در این پژوهش منظور از پیشرفت تحصیلی بهبود نمرات مستمر، نمرات پایانی و انگیزه و علاقه دانش آموزان گروه آزمایش به مدرسه بوده است.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات انجام شده
الگو چیست؟
الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بیشمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت.
تدریس یک فرایند است و فعالیتی است که در داخل یک الگو صورت می پذیرد، الگوهای تدریس متعددی توسط صاحبنظران معرفی شده اند که به مهمترین آنها اشاره خواهیم کرد:
معرفی الگوهای تدریس:
از گذشته دور تا به امروز شاهد تلاش تمام تمدنها برای یافتن راه های خوب تدریس هستیم. بر اساس مطالعات انجام شده در دهد ۹۰ و اوایل قرن ۲۱ تمایل صاحب نظران الگوی تدریس، دال بر طبقه بندی کردن الگوهاست. بر اساس آخرین طبقه بندی الگوهای تدریس در چهار خانواده اصلی تقسیم بندی شده اند عبارتند از:
الف)خانواده الگوهای اجتماعی
ب)پردازش اطلاعات
ج)خانواده الگوهای انفرادی
د)سیستم های رفتاری
الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری اند و ما به عنوان معلم ها در حالی که به دانش آموزان خود اطلاعات می دهیم نحوه یادگیری درست را نیز به آنها می آموزیم. نحوه تدریس اثر بسیار بر روی توانایی دانش آموزان دارد. معلمان موفق ارائه دهنده صرف اطلاعات نیستند بلکه آنها داتش آموزان خود را به انجام تکالیف سالم اجتماعی وادار کرده به آنها نحوه ی استفاده ی موثر از آنها را یاد می دهند.الگوهای موفق می تواند به معلمان برای کاربرد معینی در تدریس کمک کرده و اثر بخشی و کارایی را افزایش دهد. اما ذکر این نکته ضروری است که تلفیق و به کارگیری ترکیبی آنها نیز امکان پذیر است و این امر مستلزم خلاقیت، تجربه و مهارت علمی است.

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

الگوهای تدریس ابزار مهمی برای گشودن راه سازماندهی آموزش و پرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزایش یادگیری است. الگوهای تدریس مشارکتی رویکرد آموزشی مناسب برای استفاده از مسئله‌‌گشایی و تفکر و تحقیق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات دراختیار می‌گذارد. الگوهای تدریس مشارکتی به لحاظ ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. در الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان نقش اساسی برعهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدایت‌کننده عمل می‌کند و وظیفه دارد شرایط یادگیری را فراهم نماید. الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان را به گفتگو، جستجو، تفکر و آموزش یکدیگر فرا می‌خواند. الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده‌اند که الگوی جیگ‌ساو یکی از مهمترین آنها تلقی می‌شود. در آن دانش‌آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرای کامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‌کنند. معمولا، دانش‌آموزان به تیم‌هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‌بندی می‌شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‌شوند. کلاسهای جیگ‌ساو علاوه بر ایجاد امنیت، حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابتهای خشونت‌بار و جلوگیری از جو عاطفی منفی و حس حسادت در دانش‌آموزان در محیط مدارس به انتقال علم ودانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‌آموزان و گسترش مهارتهای آنان کمک می‌کند.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش

الگوی تدریس جیگ ساو
یادگیری از طریق همیاری با تشکیل تیم های یادگیری میسر می شود . در یک تیم یادگیری همه اعضای تیم فکر می کنند ، تصمیم می گیرند و کار انجام می دهند و رهبری و مسئوولیت به عهده همه است . این طرح بردو فرضیه استوار است : اولین فرضیه این است که هر یک از شرکت کنندگان قسمت متفاوتی از موضوع درسی را که قرار است همه یاد بگیرند می خواند . دومین فرضیه اینکه هر فراگیر می تواند به اعضای تیمش درس بدهد. زمانی که فراگیران می فهمند که کار آیی تیم مستلزم آن است که هر فرد یک بخش از موضوع را فرا بگیرد و سپس به دیگران درس بدهد ( برانگیخته می شود که با مطالعه بخش خود ، به تیم خود کمک کند و به کسب شایستگی می رسد ) در این روش وقتی همه ی اعضا کار خویش را انجام دادند کل درس آموزش داده می شود .
مراحل طرح تدریس جیگ ساو

یانگ (۲۰۰۳)، بر این باور است که ریشه تحولی طرحواره­های ناسازگار اولیه در تجارب ناگوار دوران کودکی نهفته است، علاوه بر این خلق و خوی هیجانی[۶۹] کودک نیز از اهمیت بسزایی برخوردار است. طرحواره­ها به دلیل ارضا نشدن نیازهای هیجانی اساسی دوران کودکی به وجود آمده­اند، وی معتقد است که انسان­ها پنج نیاز هیجانی اساسی دارند:
۱- دلبستگی[۷۰] ایمن به دیگران (شامل نیاز به امنیت، ثبات، محبت و پذیرش)
۲- خودگردانی[۷۱]، کفایت و هویت
۳- آزادی در بیان نیازها و هیجان­های سالم
۴- خودانگیختگی[۷۲] و تفریح
۵- محدودیت­های[۷۳] واقع­بینانه و خویشتن­داری.
همه انسان­ها، این نیازها رادارند، اگرچه شدت این نیازها در بعضی افراد بیشتر است. فردی که از سلامت روان برخوردار است، می ­تواند این نیازهای اساسی را به طور سازگارانه­ای ارضا کند. (یانگ، ۲۰۰۳، ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱). پژوهش­های بسیاری حاکی از آنند که روش­های نامناسب فرزندپروری با وجود طرحواره­های ناسازگار اولیه در افراد رابطه دارند. به­ طور ویژه، سطوح پایین مراقبت والدین با طرحواره­های ناسازگار رهاشدگی، محرومیت هیجانی،بی­اعتمادی و سوء­استفاده و انزوای اجتماعی ارتباط دارد. به اعتقاد یانگ محیط نامناسب خانه باعث تسریع تشکیل این طرحواره­های ناسازگار می­ شود و آن­ها نیز به نوبه خود فرد را در برابر ابتلا به انواع اختلال­های روان­شناختی آسیب­پذیر می­سازند (موریس، ۲۰۰۶). همچنین شهامت و همکاران، (۱۳۸۹) در مطالعه خود دریافتند سبک­ فرزندپروری مقتدرانه پیش­بین معناداری برای سطوح پایین­تر طرحواره­های ناسازگار طرد / بی­ثباتی و سبک فرزندپروری سهل­گیر پیش­بینی­کننده سطوح بالاتر طرحواره­ استحقاق / بزرگ­منشی است (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

۲-۶- حوزه های طرحواره­های ناسازگار اولیه

یانگ طرحواره­ها را در ۵ حوزه طبقه ­بندی و آن­ها را به عنوان حوزه های طرحواره معرفی می­ کند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳؛ بارلو، ۲۰۰۲). این حوزه ها عبارتند از:

۲-۶-۱- حوزه اول: بریدگی و طرد

کودکان هنگامی مستعد ایجاد طرحواره بریدگی و طرد می­شوند که از سوی والدین عشق، محبت، احترام و پذیرش را به حد کافی دریافت نکنند. طرد هنگامی ایجاد می­ شود که کودک از سوی والدین با انتقاد مواجه شود یا احساس کند ناخواسته است. دیدگاه ­های اجتماعی – فرهنگی در مورد اختلالات شخصیت مانند ضداجتماعی بر عوامل موجود در خانواده، محیط اولیه و تجربیات اجتماعی شدن تأکید می­ کنند که می­توانند افراد را به سمت پرورش سبک زندگی سایکوپات سوق دهند (سان کیست، ۲۰۰۳). بیمارانی که در این حوزه قرار می­گیرند، قادر نیستند دلبستگی­های ارضا­کننده و ایمنی را با دیگران شکل دهند. به طورکلی در این افراد نیازهای بنیادین امنیت، آرامش­خاطر، پذیرش، حمایت، ثبات، همدلی و راهنمایی به سبک قابل پیش ­بینی برآورده­ نشده­است. این حوزه مربوط به ارضا نشدن نیاز به امنیت و برقراری ارتباط رضایت بخش با دیگران است (کاستیل و همکاران، ۲۰۰۷).
داونی و فلدمن، (۱۹۹۶) شواهد محکمی یافتند که نشان می­داد افرادی که حساسیت بالایی را نسبت به طرد نشان می­دهند، بیشتر از سایرین رفتارهای مبهم را سوءتعبیر کرده و نارضایتی بیشتری را از روابط عاشقانه خود نشان می­دهند. احساس خودکارآمدی بین­فردی پایین این افراد، در مشکلات ارتباطی و سازش­یافتگی روان­شناختی آتی آن­ها دخیل است و هر چه حساسیت نسبت به طرد افزایش می­یابد، اعتماد به نفس و توانمندی فرد در تعاملات اجتماعی کاهش پیدا می­ کند (باتلر و همکاران، ۲۰۰۷). خشم یکی از هیجان­های رایج بشر است که غالباً در موقعیت­های اجتماعی روی می­دهد (برین[۷۴] و کاشدان، ۲۰۱۱). پژوهش­ پیرسون و همکاران، (۲۰۱۱) نشان داده حساسیت نسبت به طرد باعث افزایش نشخوار فکری در افراد افسرده می­گردد. از میان این پیامدها، پرخاشگری و خصومت، سازش­نایافته­ترین و مخرب­ترین واکنش نسبت به طرد اجتماعی شناخته شده ­اند ( آیداک و همکاران، ۲۰۰۸). افرادی که اضطراب اجتماعی شدید و مزمنی را تجربه کرده ­اند، اغلب ارتباطات اجتماعی (دوستی و روابط عاشقانه) و رضایت از زندگی کمتری را گزارش می­دهند. چنین افرادی تمایل دارند، اطلاعات اجتماعی مبهم و رویدادهای بی­ضرر و خنثی را به صورت منفی و تهدیدآمیز تفسیر کنند (برین و کاشدان، ۲۰۱۱). طرحواره­هایی که در حوزه اول قرار می­گیرند عبارتند از:
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
۱٫ رهاشدگی – بی­ثباتی
بی­ثباتی یا بی­اعتمادی نسبت به دریافت محبت و برقراری ارتباط با اطرافیان، به طوری­که فرد احساس می­ کند افراد مهم زندگی­اش نمی­توانند حمایت عاطفی و تشویق لازم را به او بدهند، زیرا این افراد از لحاظ هیجانی، بی­ثبات، غیرقابل ­پیش ­بینی (برای مثال «ناگهان عصبانی می­شوند»)، اعتمادناپذیر و نامنظم­اند. فردی که چنین طرحواره­ای در ذهنش شکل گرفته باشد، معتقد است هر لحظه امکان دارد افراد مهم زندگی­اش بمیرند یا این­که او را رها کنند و به فرد دیگری علاقمند شوند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).
۲٫ بی اعتمادی – بدرفتاری
افرادی که دارای این طرحواره هستند؛ عقیده دارند که دیگران به دنبال آسیب زدن و دروغ گفتن به آن­ها هستند تا امتیازشان را بگیرند. این بیماران معتقدند که اگر فرصت پیداکنند حتما آن­ها را استثمار خواهند کرد (دولانگ[۷۵]، ۲۰۰۷).
۳٫ محرومیت هیجانی
انتظار این­که تمایلات و نیازهای فرد به حمایت عاطفی به اندازه کافی از جانب دیگران ارضاء نمی­شوند. تا به حال سه نوع محرومیت مهم شناخته شده است:
الف. محرومیت از محبت: فقدان توجه، عطوفت یا همراهی
ب. محرومیت از همدلی: درک نشدن، به حرف دل فرد گوش ندادن، عدم­خودافشایی
ج. محرومیت از حمایت: نداشتن منبع قدرت و جهت­دهی (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).
۴٫ نقص / شرم
شرم عبارت است از یک تجربه عاطفی بسیار آزارنده و ناتوان کننده که با ارزیابی منفی از خود ارتباط دارد (کیم و همکاران، ۲۰۰۹). در حالی­که شرم غالباً هیجانی انطباقی است که عامل بروز رفتار اجتماعی در افراد می­باشد، شرم نامتناسب به عنوان حالتی سازش­نایافته و مرتبط با طیف متنوعی از پیامدهای منفی، شامل خشم و پرخاشگری در نظر گرفته می­ شود. مطالعات گوناگون ثابت کرده ­اند هیجان شرم نوعی از خشم خصومت­آمیز به نام خشم ناشی از احساس تحقیر را تحریک می­نماید. این واکنش، پاسخی دفاعی به احساس نقص و ناتوانی در هنگام شرم است. از آنجایی که شرم، نگرانی فرد در مورد چگونگی ظاهرش را نیز شامل می­ شود، می­توان علتش را به ادراک عدم تأیید از جانب دیگران، که منجر به خشمگین شدن از آنها می­گردد، نیز نسبت داد. این افراد با خشمگین شدن، سعی می­ کنند احساس مهارگری کرده و از تجربه­های خودآسیب­رسان ناشی از شرم خلاص شوند (هژنبرگ و اندوز، ۲۰۱۱).
بر اساس دیدگاه تحولی، هیجان شرم می ­تواند در کودکانی که مورد سوء­استفاده قرارگرفته­اند، مزمن شود و تجربه­های آن­ها در مورد خود و دیگران را به گونه­ ای دردناک تحت­تأثیر قرار دهد. به علاوه توانایی حل مشکلات بین­فردی و مهارت­ های حل مشاجره در این افراد رشد نمی­ کند. در نتیجه، شرم باعث بروز پاسخ­های بین فردی خصومت­آمیزی نظیر کناره­گیری خشمناک و عصبانیت ناشی از ادراک تحقیر می­گردد، به ویژه هنگامی­که دیگران انتقادگر و طردکننده به ­نظر می­رسند (به نقل از کیم و همکاران، ۲۰۰۹). افرادی که طرحواره نقص / شرم دارند؛ معتقدند افرادی حقیر، پست و بی ارزش هستند و دیگران آن­ها را دوست ندارند. به همین دلیل در درون خود احساس پرخاشگری و بی ارزشی دارند و احساساتی همچون دوست داشتنی نبودن را تجربه می کنند. این بیماران ممکن است نسبت به سرزنش و مقایسه شدن با دیگران به طور افراطی حساس باشند و از بودن با دیگران احساس عدم امنیت داشته و در عین حال در حضور دیگران احساس شرم و خجالت کنند. این افراد معمولاً از رابطه صمیمانه اجتناب می کنند و در رابطه با دیگران اجازه می­ دهند تا طرف مقابل آن­ها را مورد انتقاد و تحقیر همیشگی قرار دهند (دولانگ، ۲۰۰۷).
۵٫ انزوای اجتماعی / بیگانگی
احساس این­که فرد از جهان کناره­گیری کرده و با دیگران متفاوت است یا این­که به جامعه و گروه خاصی تعلق خاطر ندارد (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

۲-۶-۲- حوزه دوم: خود گردانی و عملکرد مختل

این حوزه، انتظارات فرد را از خود و محیط، در مورد امکان جدا شدن، مستقل شدن، بقا و عملکرد موفقیت آمیز را در بر می­گیرد؛ به نحوی که فرد احساس می­ کند برای جدایی، بقا و عملکرد مستقل یا انجام موفقیت آمیز تکالیف، توانایی کافی ندارد. افراد دارای این حوزه در مجزا کردن خود از خانواده و نمادهای والدینی و عملکرد مستقل مشکل دارند (کاستیل و همکاران، ۲۰۰۷).
طرحواره­هایی که در این حوزه قرار می­گیرند عبارتند از:
۱٫ وابستگی / بی­کفایتی
بندورا (۱۹۷۷)، برای نخستین بار برای اشاره به قضاوت شخص در مورد توانایی­اش در انجام موفقیت­آمیز یک تکلیف خاص، از اصطلاح خودکارآمدی استفاده کرد. از سوی دیگر هارتر (۱۹۷۸) این اصطلاح را برای اشاره به ادراک کفایت به ­کار برد. منظور وی از ادراک کفایت، میزان شایستگی و کفایتی است که فرد در حیطه­های کلی برای خود قائل می­ شود. اما، در حالی که سازه خودکارآمدی برای موقعیت­های گوناگونی به­کار می­رود، اصطلاح کفایت و شایستگی به مجموعه ­ای از فعالیت­ها که به حیطه خاصی تعلق دارند، (نظیر مدرسه) بازمی­گردند (کوت و بوفارد، ۲۰۱۱). فریر و مارتنز، (۲۰۰۸) نیز در مطالعه خود دریافتند ادراک بی­کفایتی در حوزه هایی نظیر ظاهر، روابط نزدیک، اخلاقیات و پذیرش اجتماعی با اختلال­های خوردن ارتباط دارد.
۲. آسیب پذیری نسبت به ضرر و بیماری
ترس افراطی از این­که فاجعه نزدیک است و هر لحظه احتمال وقوع آن وجود دارد و این­که فرد نمی ­تواند از آن جلوگیری کند. ترس­ها بر چند جنبه متمرکزند: الف) حوادث پزشکی مانند حمله­های قلبی و ابتلا به ایدز، ب) وقایع هیجانی مانند دیوانه­شدن، ج) سوانح محیطی مانند گیرافتادن در آسانسور، قربانی جنایت شدن، سقوط هواپیما و زمین­لرزه (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳، ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).
۳٫ خود تحول­نیافته / گرفتار
این طرحواره غالب اوقات شامل درگیر ­شدن هیجان افراطی و نزدیکی بیش از حد فرد با دیگران یا وابستگی عاطفی شدید به یک یا چند نفر از نزدیکان به خصوص والدین است. همچنین احساس همجوشی با دیگران داشته و هویت جداگانه­ ای ندارند. در نتیجه احساس پوچی، بی­هدفی و پوچ­گرایی می­ کنند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳).
۴٫ شکست
باور به این­که فرد شکست خورده است یا در آینده شکست خواهد خورد و این­که شکست برای او اجتناب­ناپذیر است. فرد در مقایسه با همسالانش در حوزه های پیشرفت (مثل تحصیل، شغل، ورزش و …) اغلب احساس بی­کفایتی می­ کند. غالباً شامل این باور می­باشد که فرد، دیوانه، بی­استعداد، نالایق و نادان است و نسبت به دیگران، موفقیت کمتری دارد (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

۲-۶-۳- حوزه سوم: محدودیت های مختل

این حوزه، نمایا­نگر نقص در مسئولیت و محدودیت­های فردی برای خود از قبیل، مسئولیت پذیری نسبت به دیگران یا دیگرجهت­مندی نسبت به اهداف بلند مدت زندگی می­باشد (کاستیل و همکاران، ۲۰۰۷).
۱٫ استحقاق / بزرگ­منشی
بیمارانی که طرحواره استحقاق / بزرگ­منشی دارند، خودشان را یک سر و گردن بالاتر از دیگران می­دانند و در نتیجه حقوق و امتیازات خاصی برای خودشان قائلند. بیمارانی که این طرحواره را دارند، خود را نسبت به رعایت احترام متقابل که پایه و اساس تعاملات اجتماعی سالم است، موظف نمی­دانند. آن­ها اغلب اصرارمی­ کنند که می­توانند هر کاری را که دلشان بخواهد، بدون توجه به هزینه­ای که این کار برای دیگران دارد، انجام دهند. آن­ها دوست دارند به قدرت برسند تا بتوانند برتری خود را به رخ دیگران بکشند (مثل موفق شدن، مشهور­شدن و پولدار­شدن). این بیماران اغلب بیش از حد پرتوقع یا سلطه­گرند و در روابط اجتماعی با مشکلات دیگران همدردی نمی­ کنند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱). افراد خودشیفته دارای خودبزرگ­بینی و حس استحقاق بوده و سبک بین فردی این گروه با نگرش استثمارگرانه و همدلی پایین مشخص می­ شود. از آنجایی که افراد خودشیفته عمیقاً به حفظ دیدگاه ­های خودبزرگ­بینانه­شان از خود اهمیت می­دهند، نسبت به افرادی که به آن­ها توهین کرده یا از آن­ها انتقاد نمایند، باپرخاش، تعارض و خصومت واکنش نشان می­ دهند (مولر و همکاران، ۲۰۰۹).
۲٫ خویشتن­داری / خودانضباطی ناکافی
خودمهارگری عبارتست از یک رفتار معطوف به هدف که به فرد کمک می­ کند با موقعیت­های متنوعی که تعادل ذهنی­اش را بر هم می­زنند- نظیر احساسات منفی، افکار مزاحم و درد- و یا نیازمند ایجاد تغییر در عادات و به کارگیری راهبردهای انطباقی جدیدند، کنار بیاید. در حقیقت، این سازه به تلاش فرد جهت تغییر پاسخ به محیط بیرونی، به جای تلاش برای تغییر واقعیت بیرونی اشاره دارد. افرادی که فاقد این مهارت هستند، انطباق با موقعیت­های تنیدگی­زایی که جزئی از زندگی روزمره­اند را دشوار می­یابند (هاماما و همکاران، ۲۰۱۲). به عبارت دیگر، خودمهارگری عبارتست از ظرفیت فرد در تنظیم رفتارها، افکار، هیجان­ها، بازداری و سرکوب تکانه­های ناپسند (لیارد و همکاران، ۲۰۱۲).

۲-۶-۴- حوزه چهارم: دیگر جهت مندی

این حوزه، نمایانگر تمرکز بیش از حد فرد بر تمایلات و احساسات دیگران در مقابل نادیده گرفتن نیازهای خود به منظور دریافت عشق و پذیرش، تداوم ارتباط با دیگران با اجتناب از انتقام و تلافی­جویی صورت می­گیرد (کاستیل و همکاران، ۲۰۰۷).
۱٫ اطاعت
در این طرحواره افراد خود را در کنترل اغراق­آمیز از جانب دیگران احساس می­ کنند که به دو شکل ظاهر می­ شود: الف) فدا کردن نیازها، ب) فدا کردن هیجان­ها. این افراد برای اجتناب از تنهایی، بیش از حد، عواطف به­خصوص خشم را سرکوب می­ کنند. آن­ها براین باورند که آرزوها، نقطه نظرات و احساس­هایشان بی­ارزش هستند یا برای دیگران مهم نیستند. این افراد به طور مکرر شاکی­اند و نسبت به عدم ارضای نیازها و هیجان­های خود بسیار حساس­اند. به عقیده یونگ افرادی که طرحواره اطاعت دارند از موقعیت­هایی که مستلزم تعارض با دیگران است؛ اجتناب می­ کنند (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳).
۲٫ ایثار
بیمارانی که طرحواره ایثار دارند، نیازهای دیگران را با میل خود و حتی به قیمت از دست دادن رضایت­مندی شخصی ارضاء می­ کنند. آن­ها این کار را برای کاهش رنج و گرفتاری دیگران، دوری از گناه، دستیابی به عزت­نفس و تداوم رابطه هیجانی با افراد نیازمند انجام می­دهند. بیمارانی که این طرحواره را دارند، اغلب نسبت به رنج دیگران حساسیت زیادی نشان می­دهند. آن­ها مدام با این احساس دست و پنجه نرم می­ کنند که نیازهایشان به­ طور کافی ارضاء نمی­ شود و این امر گاهی منجر به احساس دلخوری آن­ها می­ شود. این طرحواره با مفهوم دوازده مرحله­ ای وابستگی بیمارگونه همپوشی دارد (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۸۹).
۳٫ پذیرش­جویی / جلب­توجه
تأکید افراطی در کسب تأیید، توجه و پذیرش از سوی دیگران که مانع شکل­ گیری معنایی مطمئمن و واقعی از خود می­ شود. احساس ارزشمندی فرد، بیشتر به واکنش­های دیگران وابسته است تا به تمایلات طبیعی خودش. گاهی اوقات این طرحواره با تأکید افراطی بر مقام و منزلت، قیافه و ظاهر، پذیرش اجتماعی، پول یا پیشرفت مشخص می­ شود و وسیله­ای است برای دستیابی فرد به تأیید، تحسین و توجه دیگران (هدف اولیه از دستیابی به تأیید، تحسین، توجه دیگران، کسب قدرت یا توانایی کنترل دیگران نیست). این طرحواره، اغلب منجر به اتخاذ تصمیماتی غیرقابل اطمینان و ناخوشایند در مورد وقایع مهم زندگی می­ شود یا این­که منجر به حساسیت بیش از حد نسبت به طرد می­گردد (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).

۲-۶-۵- حوزه پنجم: گوش به زنگی بیش از حد و بازداری

افرادی که طرحواره­های مربوط به به این حیطه را دارند بیش از حد و به شیوه ای کاملاً افراطی بر واپس­زنی احساسات درونی و تکانه­های خود انگیخته تأکید دارند و انتظارات و قوانین درونی شده آن­ها در خصوص عملکرد و رفتار اخلاقی چنان سخت­گیرانه است که مانع برقراری روابط صمیمانه، خوشحالی و آرامش فرد می­ شود (کاستیل و همکاران، ۲۰۰۷).
۱٫ منفی­گرایی / بدبینی
در این طرحواره­، تمرکز مستمر و نافذی برجنبه­ های منفی زندگی، از جمله مرگ، فقدان، گناه، تعارض، خیانت و غیره وجود دارد و در عین­حال، جنبه­ های مثبت زندگی کوچک یا نادیده گرفته می­ شود. در­واقع یک ترس غیرطبیعی از خطاکردن می­باشد که ممکن است به مشکلاتی مثل مشکلات مالی و فقدان منجر شود. چون این افراد نتایج منفی را به ­طور اغراق­آمیزی ادراک می­ کنند لذا به­ طور مکرر دچار نگرانی مزمن، گوش­به­زنگی و بلاتصمیمی هستند (بارلو، ۲۰۰۲).
۲٫ بازداری هیجانی
بازداری افراطی اعمال، احساسات و ارتباطات خودانگیخته که معمولاً به منظور اجتناب از طرد دیگران، احساس شرمندگی و از دست دادن کنترل بر تکانه­های شخصی صورت می­گیرد. معمول­ترین حوزه هایی که بازداری در مورد آن اعمال می­ شود عبارتند از: الف) بازداری از بروز خشم و پرخاشگری، ب) بازداری از بیان تکانه­های مثبت (از قبیل خوشحالی، محبت، برانگیختگی جنسی و بازی)، ج) بازداری از بیان آسیب­پذیری یا بیان راحت و صریح احساسات و نیازهای شخصی، د) تأکید افراطی بر عقلانیت و نادیده گرفتن هیجان­ها (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳؛ ترجمه حمیدپور و اندوز، ۱۳۹۱).
۳٫ معیارهای سرسختانه / عیب­جویی افراطی
کمال­گرایی با انواع متنوعی از آسیب­های روانی و کارکردهای ارتباطی ضعیف، مرتبط است. بازنمایی کمال­گرایانه خود شامل سه بعد است: خود ارتقابخشی کمال­گرایانه ( نیاز به ارتقا فعال آن­چه کمال تصور می­ شود)، عدم نمایش نقص (نیاز به اجتناب از ابراز نقاط ضعف) و عدم آشکار­سازی نقص (نیاز به اجتناب از آشکارسازی کمبودها). تمام این صفات با آشفتگی­ها و مشکلات روان­شناختی، شامل اضطراب و مشکلات ارتباطی، افسردگی، ناامیدی و خطر خودکشی در نمونه­های غیربالینی مرتبط می­باشد (چن و همکاران، ۲۰۱۲).
۴٫ تنبیه
در این طرحواره، اعتقاد بر این است که فرد هنگامی که خطایی مرتکب شده؛ باید شدیداً تنبیه شود یعنی در قبال افرادی که استانداردها را رعایت نمی­ کنند؛ شدیداً پرخاشگر، بی­تحمل، تنبیه­کننده و خشمگین است. معمولاً این طرحواره خود را به­ صورت، دشواری در بخشیدن خود یا دیگران در هنگام ارتکاب خطا نشان می­دهد (بارلو، ۲۰۰۲).

۲-۷- طرحواره­ها و جنسیت

یکی از عوامل دیگری که طرحواره ها را تحت تأثیر قرار می دهد جنسیت است، زیرا هنجارهای[۷۶] جنسیتی در هر جامعه ای بخشی از فرهنگ آن جامعه است. همزمان با رشد کودک، در شرایطی که رابطه کودک با همسالانش پیچیده­تر می شود، کودک مهارتهایی را کسب می­ کند که خاص جنسیت اوست، و اقدام به فعالیتهایی می­ کند، که جامعه برای جنسیت او در نظر گرفته است. کودک در طول دوران رشد با این هنجارها رشد می­ کند و آنها بخشی از خصوصیات وی می­شوند (تنن بام و همکاران، ۲۰۰۷). به عقیده یانگ (۱۹۹۹، به نقل از سلیگمن و همکاران، ۲۰۰۷) بین این تجارب رشدی و طرحواره­ها در افراد رابطه به وجود می ­آید و نگرش­هایی که با جنسیت مرتبط هستند، روی طرحواره­های شخص منعکس می­شوند. در باورهای فرهنگی ویژگی­هایی چون مستقل بودن، واقع­بینانه عمل کردن، خرده­گیری[۷۷] و خصومت[۷۸]، مسؤولیت­پذیری و با اراده بودن، ویژگی­های مردانه و در مقابل، ویژگی­هایی چون مهربانی، احساساتی عمل کردن، حساس بودن به نیازهای دیگران، صمیمیت و حمایت از دیگران ویژگی­های زنانه محسوب می­شوند (قربانی، ۱۳۸۳).

۲-۸- بیولوژی طرحواره­های ناسازگار اولیه

پژوهش­های اخیر به این نکته اشاره می­ کنند که تنها یک سیستم هیجان در مغز وجود ندارد؛ بلکه چندین سیستم هیجانی در مغز وجود دارد و هیجان­های مختلفی موجود است که درگیر مکانیسم­های حیاتی هستند: پاسخ به خطر، جستجوی غذا، رابطه جنسی و جفت­یابی، مراقبت از فرزندان، پیوندهای عاطفی اجتماعی و به نظر می­رسد که هر یک از آن­ها توسط شبکه مغزی منحصر به فردی واسطه­مندی می­شوند. تأکید ما در این بخش بر شبکه مغزی مرتبط با شرطی شدن ترس و حوادث آسیب­زا است (صلواتی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۹- طرحواره درمانی

طرحواره (اسکیما) فراتر از یک باور است. سامانه شناختی همه ما دارای طرحواره­هایی است که مارا برای مقوله­بندی و پیش ­بینی رخدادها توانا می­سازد. به دیگر سخن، طرحواره چونان یک سازه پردازشگر فراگیر در سامانه شناختی ما عمل می­ کند. ویژگی مقاوم بودن و سخت جانی طرحواره­ها، آن­ها را در صدر فهرست چالش کسانی قرار می­ دهند که در حرفه­شان با تغییر سر و کار دارند (صلواتی و همکاران، ۱۳۸۹). امروزه در درمان افسردگی، اضطراب مزمن و آسیب­شناسی شخصیتی بر تجربه­های دوران کودکی تأکید می­ شود (یانگ و کلاسکو، ۱۹۹۴؛ یانگ، ۱۹۹۹؛ یانگ و همکاران، ۲۰۰۱؛ یانگ، ۲۰۰۳). این تمرکزدرمانی در راستای شناسایی طرحواره­های غیر انطباقی اولیه[۷۹] (EMS) در چهارچوب موضوع­هایی هم چون هیجان­ها، شناخت­ها و احساس­های بدنی، با در نظر گرفتن فرد و رابطه­اش با دیگران تعریف می­ شود که در طول کودکی تحول­یافته و تا بزرگسالی دوام دارند (یانگ، ۲۰۰۳). در اوایل شکل­ گیری شناخت درمانی برای درمان افسردگی بیشتر، مفاهیمی از قبیل روان­بنه­ها، مفروضه­ها، خطاهای شناختی و افکار خودآیند منفی مورد توجه متخصصان قرار گرفته بود، که در ضابطه­بندی و درمان افسردگی از آن­ها استفاده می­ شود (یانگ و همکاران ، ۲۰۰۱). بین روان­بنه­های معین و ظهور علایم روان پزشکی ارتباط وجود دارد. بر اساس نظر یانگ (۲۰۰۱) آسیب­های روانی از شکل­ گیری و ثابت ماندن روان­بنه­های سازش­نایافته اولیه ناشی می­شوند. در دیدگاه روان­بنه درمانی، افسردگی نتیجه فعال شدن روان­بنه­های سازش­نایافته اولیه در پاسخ به حوادث زندگی است (ریسو[۸۰] و همکاران، ۲۰۰۷). به نظر می رسد روان­بنه­هایی که با «وابستگی و نقص» مرتبط هستند بیشتر در میان افراد افسرده وجود داشته باشد (یانگ و همکاران، ۲۰۰۳).

تعیین میزان تأثیر آموزش با روش هوش‌های چند گانه و نگرش دانش‌آموز

اهداف کاربردی :

تعیین میزان تأثیر بین آموزش با روش هوش‌های چندگانه و افزایش یادگیری در بین دانش‌آموزان

تعیین میزان تأثیر بین آموزش با روش هوش‌های چندگانه در بهبود نگرش به یادگیری در بین دانش‌آموزان

۱-۵- فرضیه های پژوهش:
۱) بین یادگیری در سطوح حیطه شناختی (دانش ،فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی)درس علوم دانش‌آموزانی که به روش تدریس مبتنی برهوش‌های چندگانه آموزش دیده اند با دانش‌آموزانی که به روش متداول آموزش دیده اند تفاوت معنا داری وجود دارد.
۲) نگرش به یادگیری درس علوم در میان دانش‌آموزانی که به روش تدریس مبتنی بر هوش چند گانه آموزش دیده اند با دانش‌آموزانی که به روش متداول آموزش دیده اند تفاوت معناداری وجود دارد.
۱-۶- تعاریف نظری
یادگیری: بنا بر تعریف کمبل[۱۹] در ۱۹۶۱ یادگیری به فرایند ایجاد تغییر نسبتأ پایدار در توان رفتاری (Behaivior Potentiality ) که حاصل تجربه ( Expeience ) است گفته می شود و نمی توان آن را به حالت های موقتی بدن مانند آنچه در بیماری، خستگی، یا مصرف دارو پدید می آید نسبت داد. (کدیور ، ۱۳۸۳ :ص ۵ ) و ( السون و هرگنهان [۲۰]، ۱۳۸۸ :ص ۳۸ ) و ( سیف ، ۱۳۸۹ :ص ۲۸ )
هوش‌های چندگانه: عبارت است از نظریه ای که گاردنر وضع کرده و شامل هشت نوع هوش متفاوت و مستقل از یکدیگر به نام های: زبانی (کلامی)، موسیقایی، منطقی-ریاضی، فضایی، بدنی_جنبشی، طبیعت گرایانه، درک دیگران (میان فردی)، و درک خود (درون فردی). گاردنر در نظریه ی هوش‌های چند گانه (MI) سعی کرده است تا حوزه‌ی استعداد های انسان را به آن سوی مرز های IQ بکشاند.
وی مخالف نظریه‌ی سنجش هوش است و معتقد است که در فرهنگ ما هوش به درستی تعریف نشده است. آرمسترانگ(۱۳۸۴)
نگرش: عبارت است از یک حالت آمادگی ذهنی و عصبی است که از طریق تجربه سازمان می یابد و بر واکنش فرد نسبت به تمامی موضوع ها و موقعیت های وابسته به نگرش تأثیر مستقیم و پویا به جای می‌گذارد. در این تعریف که عمدتاً بر نظریه‌ی یادگیری استوار است تأثیر تجارب گذشته بر سازمان دادن به نگرش ها و همچنین نشان دادن واکنش به یک موقعیت موردتوجه قرار گرفته است. گوردون آلپورت[۲۱] (۱۹۳۵)
۱-۷-تعاریف عملیاتی
یادگیری: منظور نمره ای است که دانش‌آموزان از پاسخ به پرسشنامه یادگیری (۳۱سوال در پیش آزمون و۳۳ سوال در پس آزمون ) به دست می آورند.
هوش‌های چندگانه: فرایند تدریس مبتنی بر هوش چند گانه در این تحقیق شامل فعالیت هایی است که معلم به کمک دانش‌آموزان انجام می دهد تا امر یادگیری معنا دار تحقق یابد. این فعالیت ها که بر اساس طرح درسهای مبتنی بر هشت نوع هوش، انجام گرفت؛ شامل بحث و مناظره، طبقه بندی، حل‌مسئله، آزمایش، طراحی، بریدن، چسباندن، یادگیری ازطرق شعر می باشد.
نگرش: منظور نمره ای است که دانش‌آموزان از پاسخ به پرسشنامه ۲۱سوالی اکپینر[۲۲]و همکاران (۲۰۰۹) به دست می آورند.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱- مقدمه
گوهره‌ی وجود انسان به هوش و اندیشه مزین بوده، به طوری که بزرگترین موهبت الهی در خلقت آدمی است. به عبارتی دیگر، بستر تمام تحولات بشر در گستره‌ی هستی، سیطره‌ی انسان بر قله‌ی رفیع علمی و تسخیر کرات و کهکشان‌ها، بهره‌گیری از منابع و معادن و کوه‌ها و دریاها و دستیابی به برترین علوم و فنون و شبکه‌های ارتباطی نوین، محصول اندیشه و رفتار خردمندانه و خلاقانه است. افروز (۱۳۸۷)
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
امروزه هوش به عنوان یک مفهوم انتزاعی، فقط بهره‌ی هوشی‏ با معیار استعداد تحصیلی شناخته نمی‏شود. پژوهشگران انواع‏ متعددی از هوش را شناسایی و کاربردهای آن را در زندگی افراد مشخص کرده‏اند. بر این اساس در مدارس و دوره‏های آموزشی، با هدف فراهم ساختن آمادگی فرد برای ورود به زندگی موفق و رضایت بخش، دیگر تأکید بر هوش عقلانی قابل قبول نیست. از نظر روان‏شناسان عملکردهای افراد به دلیل داشتن انواع متفاوت‏ هوش است که در زندگی آن‏ها آثار تعیین‏کننده‏ای دارد. از این‏رو باید با شناسایی قابلیت‏های هوشی هر فرد، مسیر زندگی او را بهتر و دقیق‏تر جهت‏دهی کرد. (طباطبایی، ۱۳۸۸ ، ص ۲۵).
یکی از کاربردهای مهم مطالعه‌ی هوش، تشخیص ضرورت توجه به تفاوت های فردی در برنامه‌ی درسی و در کلاسهای درس توسط معلمان می باشد. معلمان باید از سطوح شناختی دانش‌آموزان خود مطلع و بر اساس آن تدریس نمایند. معلمان خوب، به دانش‌آموزان خود کمک می کنند تا تجارب خود را در شکل‌های هرچه پیچیده تر و راه های مناسب تر سازمان دهی یا تجدید سازمان کنند آنان باید به این نکته واقف باشند که ساختارهای ذهنی خود دانش‌آموزان، کلید رشد آنها در تمام زمینه ها است. (گلاورر وبرانینگ، ۱۹۴۹، ص ۱۱۴)
آموزش با روش هوش‌های چند گانه از جمله حیطه های مهم آموزش است که باید در تدریس مورد توجه قرار بگیرد. در این فصل ابتدا نظریه های مختلف در ارتباط با هوش، ابعاد و جنبه های هوش و تعریف آن پرداخته خواهد شد و سپس به اهمیت و کاربرد نظریه های هوش‌های چند گانه و تفاوت تئوری های سنتی هوش با تئوری هوش چند گانه را مورد بحث و بررسی قرار خواهیم داد. و سپس تحقیقات داخلی و خارجی مربوط به هوش‌های چندگانه مورد بررسی قرار می گیرد. بنابراین فصل دوم شامل مباحث زیر می باشد. مبانی نظری پژوهش، پیشینه تحقیق و نتیجه گیری از مبانی نظری و پیشینه‌پژوهش و ارائه برنامه درسی پیشنهادی.
۲-۲- تاریخچه هوش
هر چند از آغاز تمدن تاکنون، آدمی درباره ماهیت هوش و اهمیت آن اندیشه فراوان کرده است، اما باید اذعان داشت که مطالعه علمی هوش از اواخر قرن ۱۹ آغاز شد. در دهه ۱۸۶۰ چارلز داروین نظریه تکامل گونه‌ها را مطرح کرد. وی همچنین در مورد ویژگی‌های روان‌شناختی مثل خصوصیات عقلانی و احساسی نیز کنجکاو بود. چندی نگذشت که وی روی گروه‌های انسانی (مثل نوزادان، کودکان، بزرگسالان، کند ذهن‌ها و تیزهوشان) شروع به مطالعه کرد اما مطالعات وی بیشتر به صورت نظری بود (گاردنر، ۱۹۹۹).
در همان زمان هربرت اسپنسر و سرفرانسیس گالتون تحت تأثیر نوشته‌های داروین در مورد منشأ تفاوت‌های انواع، اصطلاح لاتین هوش را به‌کار بردند. آن‌ ها این اصطلاح را برای اطلاق به تفاوت‌های افراد در توانش‌های ذهنی در نظر گرفتند (روحانی، ۱۳۸۵).
برخلاف اسپنسر، گالتون با فلسفی نمودن ماهیت هوش موافق نبود. وی سعی کرد تا مبنای وراثتی آن را ثابت کند (همان منبع). وی برای اولین بار آزمایشگاهی تأسیس کرد که در آن مدارک و شواهدی در مورد اختلاف ذهنی افراد به صورت تجربی گردآوری کرد (گاردنر، ۱۹۹۹).
تاریخچه‌ این تفکر که انسان دارای توانایی ذهنی قابل اندازه گیری است، حداقل به کتاب فرانسیس گالتون در سال ۱۸۶۹ با عنوان « نبوغ ارثی » برمی گردد. این نظریه سرآغاز نظریه‌ی روان سنجی جدید در ارتباط با توانایی های ذهنی بود. بعد از ایشان متخصصان زیادی به این عرصه وارد شدند و موجبات پیشرفتهای فراوانی را فراهم آوردند. از آن جمله می توان به استنفورد بینه، سیمون، ترمن، مریل، وکسلر، هب، ترستون و استرنبرگ اشاره کرد .
بعد از این افراد در سال ۱۹۸۳ هاوارد گاردنر تئوری هوش های چند گانه را مطرح ساخت و عرصه‌ی تعلیم و تربیت را به کلی دگرگون ساخت. او معتقد بود که انسان دارای هوش های زیادی می باشد که در آغاز ایشان به هفت نوع هوش که عبارتنداز: ۱- هوش بدنی- جنبشی ۲- هوش بین فردی ۳- هوش کلامی – زبانی ۴- هوش منطقی-ریاضی ۵- هوش درون فردی ۶- هوش فضایی ۷- هوش موسیقیایی، اشاره نمود که بعدها در خلال مطالعات خود دو هوش دیگر تحت عنوان هوش طبیعت گرایی و هوش وجود شناسی را نیز به این لیست اضافه نمود .
گاردنر نظریه های سنتی هوش را مورد انتقاد قرار داد و اشاره کرد که آنها تمام توانایی های انسان را در بر نمی گیرند. نظریه‌ی هوش های چندگانه ابتدا توسط تعدادی از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت رد شد. اما بعدها مورد توجه زیادی به خصوص در عرصه‌ی تعلیم و تربیت قرار گرفت.
این تئوری اشاره دارد که انسان ها دارای تمام این هوش ها هستند اما ترکیب این هوش ها در نزد افراد متفاوت است. یکی ممکن است در هوش منطقی-ریاضی قوی باشد و دیگری در هوش موسیقیایی.
با این فرضیه معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت بار سنگینی را به دوش خواهند داشت. اولین وظیفه آنان شناخت استعدادها و توانایی های دانش‌آموزان خود می باشد و قبول این نکته که آنها افرادی منحصر به فرد و بی همتا هستند و در گام دوم متناسب ساختن روش های تدریس با این استعدادهای متنوع می باشد.
این تئوری مورد استفاده‌ی بسیاری از مدارس در آمریکای شمالی و سایر نقاط جهان قرار گرفت و پیامدهای مثبتی را به همراه داشت. البته کسانی هم بودند که از کاربرد این تئوری در مدارس انتقادهای فراوانی نمودند به هر حال تأثیر مثبت این تئوری بر فرایندهای آموزشی در مدارس به راحتی قابل انکار نیست.
۲-۳- نظریه های مختلف در ارتباط با هوش
این نظر که انسان دارای توانایی های ذهنی قابل اندازه گیری است، حداقل به کتاب فرانسیس گالتون[۲۳] در سال ۱۸۶۹ با عنوان « نبوغ ارثی » بر می گردد. نظریه‌ی گالتون مبنی بر اینکه برای توانایی های ذهنی افراد محدویت های متفاوتی وجود دارد، ‌سر آغاز نظریه‌ی روان سنجی جدید در ارتباط با توانایی های ذهنی بود. (پلامین[۲۴]، ۱۹۸۸)
علاوه بر این، بینه و سیمون معتقد بودند که قبل از طراحی هر گونه برنامه ی درسی، روشی نیاز است تا که بتوان به کمک آن، عملکرد عمومی ذهن دانش‌آموزان را اندازه گیری کند.
براساس این فرض بینه وسیمون آزمونی ساختند که برای اندازه گیری هوش طراحی شده بود. آزمون‌های آنها بر اساس این تعریف بود که در هوش، یک استعداد فکری بنیادی وجود داردکه تغییر یا فقدان آن برای زندگی اهمیت فراوانی دارد. این استعداد فکری، داوری است و یا می توان آن را حس خوب، حس عملی، قریحه و استعداد فکری فرد برای تطیق خویش با محیط نامید. (بینه وسیمون، ۱۹۰۵ )
گام مهم بعدی برای طراحی مقیاس های اندازه گیری هوش در ایالات متحده ی آمریکا برداشته شد و ترمن سردمدار آن بود. برای مدت بیست سال نسخه ای از آزمون بینه و سیمون که در سال ۱۹۱۶ توسط استنفورد اصلاح گردید،‌ وسیله ی اندازه گیری هوش در آمریکا بود ولی به مرور زمان مشخص گردید که آزمون مذکور از جهاتی رضایت بخش نیست. به همین دلیل ترمن و مریل نسخه‌ی تجدید نظر شده‌ی آزمون استنفورد – بینه را به چاپ رساندند. (مریل وترمن[۲۵]،۱۹۷۳)
آزمون وکسلر برای اندازه گیری توانایی های ذهنی افراد یکی از رویدادهای مهم دیگر بود. این آزمون با آزمون های قبلی دارای سه تفاوت اساسی بود که عبارتند از: ۱- این آزمون بر عکس آنها برای بزرگسالان طراحی شده بود. ۲- بر اساس آزمون های زیر مجموعه ی آن سازماندهی شده و مبتنی بر سطوح سنی نبود. ۳- هم هوشبهر کلامی و هم هوشبهر غیر کلامی را اندازه گیری می نمود. (ناگلیری[۲۶]،۱۹۸۸)، هب[۲۷] (۱۹۴۹) اشاره می کرد که باید بین آنچه او هوش A و هوش B می نامد تفاوت قائل شد. او هوش A را استعداد فکری ذاتی فرد می دانست که وی به هنگام تولد دارای آن می باشد و هوش B را میانگین یا سطح معمول عملکرد ذهنی می دانست که توسط فرد نشان داده می شود .
البته هب ادعا نمی کرد که دو نوع هوش وجود دارد بلکه معتقد بود که هیچ یک از این دو نوع هوش قابل مشاهده نیست ولی هوش B بیشتر قابلیت اندازه گیری دارد. (هب،۱۹۴۹)
نظریه های چند عاملی هوش نیز در این راستا تحولات چشم گیری داشته اند. این نظریه ها بر این اساس استوار هستند که هوش از طریق عوامل مجزا و یا توانایی های اساسی به بهترین شکل قابل تعریف است. ترستون[۲۸] (۱۹۳۸) اظهار داشت که هوش از شش عامل )عددی، کلامی، فضایی، روانی کلمات، استدلال، حافظه طوطی وار) تشکیل شده است به طوری که هر یک از آنها با چندین عملیات ذهنی دیگر درگیر است. به نظر ترستون این شش عامل توانایی های اولیه‌ی مغزی است. از آنجا که او این عوامل را مستقل می پنداشت گمان می کرد که افراد در یک یا چند عامل نمره‌ی بالا بگیرند در حالی که در سایر عوامل نمره‌ی پائین بگیرند. همان طور که بعداْ مشخص شد ترستون هیچ وقت نتوانست اطلاعات لازم را برای حمایت کامل از نظریه‌ی شش عاملی را به دست آورد و لذا به این نتیجه رسید که حتماً یک عامل عمومی وجود دارد که هر یک از شش عامل اولیه توان مغزی را تحت تأثیر قرار می دهد. لازم به ذکر است که معروف ترین نظریه‌ی چند عاملی هوش متعلق به گیلفورد است که دارای یک صد و بیست عامل مجزا بود. (گلاورر و برانینگ،۱۹۴۹،ص۱۱۴)
نظریه‌ی سه وجهی استرنبرگ یکی دیگر از نظریه های هوش است که معتقد است هوش سه وجه مهم دارد : ۱- اجزای عملکرد ۲- اجزای کسب دانش ۳- فرا اجزا.
اجزای عملکرد عبارت است از فرایندهای شناختی که در انجام وظایف شرکت دارند. دومین جنبه ی مهم هوش اجزای کسب دانش است. افراد این جزء را به کار می گیرند تا مشخص کنند که آیا برخی اطلاعات ارزش یادگیری دارد یا نه؟ در صورتی که جواب مثبت باشد فرد اجزای کسب دانش را به کار می گیرد تا اطلاعات مزبور را از طریق ربط آن با دانش قبلی خود با معنا سازد.
اجزای کسب دانش به تنهایی نمی توانند نشان دهنده ی هوش باشند، یک جزء سوم به نام فرا اجزا لازم است تا مشخص کند که چگونه افراد عملکرد و اجزای کسب دانش را هدایت می کنند. فرا اجزا همان فرایندهای مدیریتی است که مسئول درک ماهیت مسائل، تصمیم گیری در این مورد که از کدام یک از اجزای عملکرد برای برخورد با مسأله ای خاص باید استفاده کرد.
استرنبرگ تفاوت افراد در عملکرد ذهنی را ناشی از تفاوت ایشان در این سه وجه هوش می‌داند و معتقد است افرادی که از نظر ذهنی قوی هستند بیشتر وقت خود را صرف پردازش های مربوط به فرا اجزا می‌کنند. به نظر استرنبرگ تفاوت‌های اصلی توان ذهنی ناشی از عملکرد مدیریتی است. (همان منبع، ص۱۲۰)
۲-۴- مبانی نظریه‌ی هوش‌های چندگانه
بنا به گفته‌ی هاوارد گاردنر، هدف از آشنایی وفراگیری هوش‌های چندگانه آن است که به تفاوت‌های بسیار موجود در میان افراد، احترام گذاشته شود. مطالعات و پژوهش‌های اولیه او نشان داده است که ذهن انسان از هفت مقوله هوشی: (زبانی، منطقی- ریاضی، مکانی، حرکتی- جسمانی، موسیقایی، میان فردی و درون‌فردی ) تشکیل می شود.
استفاده از نظریه های هوش چندگانه گاردنر و همچنین اطلاعات در مورد هوش هشتم (طبیعت گرا) و هوش نهم (اگزیستانسیال یا وجودی) زمینه‌ای را فراهم می‌آورد تا آموزگاران در تمامی سطوح برای کاربرد این نظریه در تدوین برنامه درسی، طرح درس، ارزشیابی، آموزش های خاص، مهارت‌های شناختی، فناوری آموزشی، روش تدریس و… را یاری رساند و از این طریق به تحقق استعدادهای بالقوه دانش‌آموزان کمک کنند (صفری،۱۳۸۴،ص۱۱).
تقریبا هشتاد سال پس از ایجاد نخستین آزمون های هوش، یکی از روان شناسان دانشگاه هاروارد به نام گاردنر مخالفت با نظریه سنجش هوش پرداخت. وی با بیان این مطلب که در فرهنگ ما، هوش به درستی تعریف نشده است درکتاب خود با عنوان حالات روحی (۱۹۸۳)، به وجود حداقل هفت هوش اصلی اشاره کرد. گاردنر در نظریه هوش‌های چندگانه سعی کرده است تا حوزه استعدادهای انسان رابه آن سوی مرزهای (IQ) بکشاند وی در مورد اعتبار روش های مجزا ساختن فرد از محیط طبیعی آموزشی خود و تعیین هوش فردی او تردید کرد. در عوض گاردنر معتقد است که هوش با توانایی تحلیل مسایل و نیز برخورداری از کارایی در محیط واقعی ارتباط فراوانی دارد (صفری،۱۳۸۴،ص۱۲).
هنگامی که واژه «هوش» به گوش ما می‌خورد معمولاً مفهوم ضریب‌ هوشی ( IQ ) به ذهنمان می‌آید. هوش معمولاً به عنوان توانائی‌های بالقوه عقلانی تعریف می‌شود. چیزی که ما با آن زاده می‌شویم، چیزی که قابل اندازه‌گیری است و ظرفیتی که تغییر دادن آن دشوار است. امّا در سال‌های اخیر دیدگاه‌های دیگری نسبت به هوش پدید آمده است. یکی از این دیدگاه‌ها، نظریه هوش چندگانه است که توسط هاوارد گاردنر، روان‌شناس دانشگاه هاوارد، ارائه گشته است (میگنا[۲۹]،۱۳۹۱).
بنا به باور اسلاوین[۳۰] (۲۰۰۶) ، مفهوم هوش از زمان پیش از یونان باستان مورد بحث بوده است، اما مطالعه علمی این موضوع با کارهای بینه در سال ۱۹۰۴ میلادی یعنی زمانی آغاز شد که وزارت آموزش فرانسه از او خواست تا وسیله ای درست کند که به کمک آن دانش‌آموزان نیازمند کمک های ویژه در مدارس فرانسه شناسایی شوند. بدین منظور، او به کمک دستیارش سیمون، نخستین آزمون عینی هوش را برای کودکان ۱۳-۳ ساله درست کرد. به کمک این آزمون برای هر کودک یک سن عقلی یا سن ذهنی تعیین می شد.
هرچند که آزمون هوشی بینه در اصل، برای سنجش توانایی یادگیری دانش‌آموزان دارای مشکلات تحصیلی ساخته شد، اما، بعداً برای استفاده افراد معمولی بازسازی شد و به صورت یک آزمون هوشی معروف و قابل استفاده عموم در آمد (سیف ، ۱۳۸۷ ، ص ۱۲۲).

۲-۵- ابعاد و جنبه‏ه ای هوش
دانشمندان مختلف ابعاد و جنبه هایی را برای هوش در نظر گرفته اند از جمله :
۲-۵-۱- ابعاد هوش از نظر لوئیز ترستون (۱۹۳۸)
لوئیز ترستون معتقد است هفت عامل، هوش را تشکیل‏ می‏دهد:
۱-ادراک کلامی: توانایی درک معنی واژه‏ها، آزمون‏های معانی‏ واژه ‏ها معرف این عامل هستند۲- سیالی واژگان: توانایی به‏خاطر آوردن سریع، واژه‏سازی با حروف و پیدا کردن واژه‏های هم‏قافیه دیده می‏شود۳- استعداد عددی: توانایی کار کردن با اعداد و اجرای‏ محاسبات عددی۴- استعداد فضایی: توانایی تجسم روابط فضایی، مانند تشخیص یک شکل وقتی که سمت گیری آن تغییر کند۵- حافظه: توانایی به‏خاطر سپردن محرک‏های کلامی،مانند واژه‏های جفتی یا جمله‏ها۶- سرعت ادراک: توانایی ادراک سریع جزئیات دیداری و یافتن شباهت‏ها و تفاوت‏ها در تصویرها و اشیا۷- استدلال: توانایی یافتن قواعد کلی براساس موارد ارائه‏شده‏ مانند تشخیص قاعده‏ی حاکم بر یک سلسله اعداد پس از دیدن‏ فقط بخشی از آن سلسله.
۲-۵-۲-ابعاد هوش از نظر فریمن (۱۹۸۸)
فریمن[۳۱] تعریفی را که از هوش شده است به چهار دسته‏ تقسیم کرد:
۱-تعریفی که اساس هوش را، اهمیت سازگاری شخص با محیط می‏داند۲-تعریفی که هوش را استعداد یادگیری می‏داند۳-تعریفی که هوش را گنجایش تفکر انتزاعی می‏داند۴-تعریفی که جامع است و موارد بالا را توامان دربرمی‏گیرد.
۲-۵-۳- ابعاد هوش از نظر آر.بی.کتل (۱۹۶۱)
کتل دو نوع هوش را مدنظر قرار می‏دهد:
۱-هوش سیال: بنابر نظر آر.بی.کتل[۳۲]،هوش سیال، به‏ وسیله‏ی‏ نیروهای فرهنگی یا به‏وسیله‏ی یادگیری‏های انجام‏شده در موقعیت‏های تحت تاثیر عمیق قرار نمی‏گیرد، بلکه از طریق‏ تعامل‏ها و واکنش‏های غیرآموزشی و آزاد با محیط گسترش‏ می‏یابد.
۲-هوش متبلور: نوعی از هوش است که براساس‏ نظر کتل به‏وسیله‏ی فرهنگ یعنی در شکل‏هایی به‏ خوبی ساختاریافته‏ مثل پیشرفت‏ (تصویرتصویر) آموزشگاهی و مهارت‏های‏ حرفه‏ای جلوه‏گر می‏شود.
۲-۵-۴- ابعاد هوش چندگانه هوارد گاردنر (۲۰۰۴(
هوارد گاردنر ، نظریه‏ی‏ هوش‏های چندگانه را ارائه داد و خاطرنشان‏ کرد که دست‏کم هفت نوع هوش وجود دارد و وابستگی درونی هر یک از آن‏ها با بقیه، جزئی است. این هفت نوع هوش عبارتند از:
۲-۵-۴-۱– هوش زبانی

۴-۲-۷-وضعیت اقتصادی پاسخگویان …………………………………………………………………………………………………………..۵۲
عکس مرتبط با اقتصاد
۴-۲-۸- وضعیت استعمال دخانیات همسرپاسخگوان …………………………………………………………………………………..۵
۴-۲-۹- وضعیت سابقه بیماری در پاسخگویان ……………………………………………………………………………………………۵۳
۴-۲-۱۰-وضعیت سقط جنین (ارادی و غیر ارادی ) …………………………………………………………………………………..۵۴
۴-۳-تحلیل استنباطی متغیرها ……………………………………………………………………………………………………………………..۵۵
۴-۳-۱- تحلیل دو متغیره سقط جنین ……………………………………………………………………………………………………….۵۶
۴-۴-۵ رگرسیون لجستیک سقط جنین ……………………………………………………………………………………………………. ۵۹
۴-۵- تحلیل مرده زایی …………………………………………………………………………………………………………………………………۶۰
فصـــــــل پنجــــم : نتیــــجه گیــــری و پیشـــــنهادات
۵-۱- بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………..۶۳
۵-۲-پیشنهادات ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۸
۵-۳- محدودیت ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۹
فهـــــــــــرست مــــــــــــــــنابع
منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۱
منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۳
پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۷۵
فهــــــــــــــرست جـــــــــــداول
عنوان جداول شماره صفحه
جدول شماره ۱٫ پایگاه های سنجش کیفیت هوای اراک ……………………………………………………………………………۱۰
جدول شماره۲٫تعداد روزهای سالم و ناسالم در پنج سال گذشته شهرستان اراک(۸۹-۹۳)………………………..۱۱
جدول شماره ۳٫ نمونه های گرفته شده به تفکیک مراکز درمانی اراک………………………………………………………….۳۵
جدول شماره ۴٫نمونه های گرفته شده به تفکیک مراکز درمانی تفرش ………………………………………………………..۳۵
جدول شماره ۵ . تفاوت بین هوای پاک و آلوده بر اساس شاخص های سنجش کیفیت هوا (PSI)………….40
جدول شماره ۶ میانگین سن پاسخگویان به تفکیک محل سکونت ………………………………………………………………۴۶
جدول شماره ۷٫٫ توزیع درصدی سن پاسخگویان به تفکیک محل سکونت…………………………………………………..۴۶
جدول شماره ۸٫توزیع درصدی سن ازدواج پاسخگویان به تفکیک محل سکونت…………………………………………..۴۸
جدول شماره ۹٫ تحصیلات پاسخگویان و همسر وی به تفکیک محل سکونت…………………………………………….. ۴۹
جدول شماره ۱۰و ۱۱٫ وضعیت فعالیت پاسخگویان و همسر وی به تفکیک محل سکونت………………………….۵
جدول شماره ۱۲٫ وضعیت درآمد پاسخگویان به تفکیک شهر محل سکونت……………………………………………….۵۲
جدول شماره ۱۳٫ وضعیت استعمال دخانیات در میان همسر پاسخگویان…………………………………………………….۵۲ جدول شماره ۱۴٫ وضعیت سابقه بیماری مزمن در پاسخگویان….. ……………………………………………………………….۵۳
جدول شماره ۱۵٫ وضعیت سقط جنین ( ارادی ، غیر ارادی )……………………………………………………………………….۵۴
جدول شماره ۱۶٫ رابطه سابقه سقط جنین در ۵ سال گذشته (۱۳۸۹-۱۳۹۳) و مواجهه با آلاینده های هوا (محل سکونت)……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۶
جدول شماره ۱۷٫ بررسی رابطه نسبت فامیلی و سقط جنین……………………………………………………………………….۵۷
جدول شماره ۱۸٫ رابطه فامیلی سقط و سقط جنین…………………………………………………………………………………….۵۷
جدول شماره ۱۹٫ رابطه سابقه بیماری مزمن و سقط جنین ……………………………………………………………………..۵۸
جدول شماره ۲۰٫ تحلیل رگرسیون لجستیک احتمال سقط جنین توسط متغیرهای مستقل……………………۵۹
جدول شماره ۲۱ . رابطه مرده زایی و محل سکونت………………………………………………………………………………………۶۰
جدول شماره ۲۲ . رابطه مرده زایی و سابقه بیماری مزمن……………………………………………………………………………۶۱
جدول شماره ۲۳٫ رابطه مرده زایی و سابقه فامیلی مرده زایی………………………………………………………………………۶۱
فـــــهرست نمـــــودارها
عنوان نمــــودارها شماره صفحـــــه
نمودار شماره ۱٫ سهم هر آلاینده در آلودگی هوای شهر در طی پنج سال گذشته………………………………………..۱۱
نمودار شماره ۲ . روزهای ناسالم در پنج سال گذشته(۸۹-۹۳)در اراک ……………………………………………………۴۰
نمودار شماره ۳٫ سن پاسخگویان ………………………………………………………………………………………………………………….۴۸
نمودارشماره۴٫ سن ازدواج پاسخگویان ………………………………………………………………………………………………………….۴۹
نمودار شماره ۵٫ تحصیلات پاسخگویان …………………………………………………………………………………………………………۵۰
نمودارشماره ۶٫ سقط های ارادی و غیر ارادی ………………………………………………………………………………………………۵۴
مـــــــدل های تحــــقیق
عنــــــوان صفـــحه
مدل شماره ۱٫ مدل تحلیل عوامل مؤثر بر سقط جنین ( خودبخودی ) و مرده زایی ………………………………….۲۹

فصل اول
سیمای پژوهش
مقدمه
رشد جمعیت به فرایندهای باروری انسان وابسته می­باشد . و براحتی می توان گفت باروری مهم­ترین تعیین­کننده تغییرات جمعیت است و عوامل زمینه­ای می ­تواند نقش مهمی در تعیین سطوح و روند آن داشته باشد. عواملی وجود داردکه مستقیم و یا غیرمستقیم بر روند باروری تأثیرگذار است . از جمله این عوامل سقط جنین­های غیرارادی و مرده­زایی است .و سقط جنین نیز متأثر از عوامل بسیاری است که از جمله آن، عوامل محیطی و آلودگی هواست.آلودگی هوا نه تنها برروی افراد عادی بلکه بر نتایج بارداری نیز تأثیر منفی دارد. طی سه دهه­ گذشته باروری در ایران به طرز چشمگیری کاهش پیدا کرده است حتی در بعضی استان­ها نرخ باروری به حد جایگزینی و پایین­تر نیز رسیده است ( عباسی شوازی و حسینی ۱۳۸۶:۶). نرخ رشد جمعیت اراک در طی سالهای گذشته در حدود ۹۱/۰( بر اساس داده ­های مرکز آمار ایران ) می باشد . یکی از عواملی که می ­تواند باروری را در شهر اراک تحت تأثیر قرار دهد سقط جنین­های خودبخودی است .لذا مطالعه حاضر با هدف بررسی تأثیر آلودگی هوا بر شیوع سقط جنین­های خودبخودی و مرده­زایی می باشد . این پژوهش شامل پنچ فصل می باشد که به تفکیک ، فصل یک شامل بیان مسئله و سپس ضرورت تحقیق و جدول آلاینده­های اراک و علت انتخاب شهر تفرش را به عنوان شهر کنترل نیز بیان خواهد شدو در نهایت اهداف اصلی و فرعی پژوهش مطرح می شود و فصل دوم به ادبیات موضوع وضمن آن زمینه های تئوریک و تجربی مرتبط با موضوع پژوهش را به بحث گذاشتیم .پس از آن فرضیه های تحقیق را ارائه نمودیم. و سپس مدلی که بر اساس فرضیه ­ها و سوالات تحقیق شکل گرفته است و در فصل سوم دیدگاه کلی روش شناختی مورد بحث قرار گرفت . روش تحقیق در این بررسی مقطعی و گردآوری اطلاعات بصورت پیمایشی و با بهره گرفتن از پرسشنامه می باشد . در فصل چهارم به تحلیل داده ­ها با بهره از آزمون­های دو متغیره و چند متغیره و توصیفی از ویژگی های اجتماعی – اقتصادی وجمعیت شناختی پاسخگویان پرداختیم و در فصل پنجم خلاصه­ای از نتایج تحقیق در کنار پیشنهادات و محدودیت­ها تحقیق خواهد بود .
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۲ ) طرح مسئله
صنعتی شدن جوامع بشری و مکانیزه شدن زندگی افراد هیچگاه بدون عارضه نبوده است . و یکی از مهمترین خطراتی که به موازات این پیشرفت‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های بشر در قرن اخیر ، شرایط زیستی وی را نیز به مخاطره افکنده است، آلودگی محیطی می­باشد.
امروزه آلودگی هوا به عنوان یکی از معضلات مهم شهرنشینی و زندگی صنعتی مطرح بوده و زندگی تمام افراد جامعه تحت تأثیر این مسأله قرار می­گیرد .طبق گزارش سازمان جهانی بهداشت در سال ۲۰۰۰ میلادی افزون بر ۲۰۰ میلیون نفر از مردم جهان در محیط‌‌‌‌‌‌‌‌‌هایی به سر برده­اند که در آن سطح آلاینده­ها بالاتر از استانداردهای کیفیت هوا[۱](NAAQS) بوده است.
آلاینده‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های هوا به راه های مختلفی بر سلامت انسان اثر می­گذارند. و تأثیر آنها بر فرد بستگی به تراکم تماس و سایر عوامل از جمله حساسیت افراد بستگی دارد .از جمله­ آثار اصلی آلاینده‌‌‌‌‌‌‌های هوا می­توان از مسمومیت، بروز سرطان ، اختلالهای زایمان، خارش چشم و تحریکات سیستم تنفسی، افزایش حساسیت به عفونتهای ویروسی، و… نام برد( بوتکین،۱۳۸۹: ۱۵) .
شهر اراک به دلیل ویژگی­های اقلیمی و به دلیل محاط شدن توسط ارتفاعات، وجود کویر میقان در ۵ کیلومتری شمال­شرقی،که در تابستان­ها منبع تولید گرد و غبار و در زمستان­ها منبع تولید مه می­باشد، همچنین پدیده وارونگی دما در فصول پائیز و زمستان و عدم جریانهای جوی تأثیرگذار به منظور انتشار آلاینده­ها از نظر طبیعی بسیار مساعد شرایط تثبیت آلودگی هوا می­­باشد. که با توجه به توسعه ناموزون شهری،وجود بنگاه­های اقتصادی بزرگ مانند استقرار و فعالیت سنگین در حاشیه شهر و حمل و نقل و ترافیک این شهر به عنوان یکی از هشت شهر آلوده کشور مطرح گردیده است . شهر اراک به عنوان یکی از قطبهای صنعتی کشور مطرح است واز آنجایی که صنایع روزانه مقادیر فراوانی مواد­ آلاینده به هوا منتشر می­سازند . لذا استقرار نامناسب این صنایع موجب تشدید پدیده آلودگی هوا در این شهر گردیده است . وجود بزرگترین کارخانه آلومینیوم­سازی و ماشین سازی کشور و وجود بزرگ­ترین معدن سدیم سولفات کشور و … در بالا رفتن میزان آلودگی هوای شهر اراک تأثیر بسزایی دارند . با توجه به آمار و گزارش­های سازمان کنترل کیفیت هوا، بیشترین آلاینده­های هوای اراک به ترتیب عبارتند از : ذرات معلق ، ازن ، دی اکسید­نیتروژن، دی‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌اکسید­گوگرد و منوکسیدکربن است که بیشترین آلاینده استخراج ناشی از کارخانجات و صنایع است. بر اساس مطالعات انجام شده ذرات معلق در مقایسه با سایر آلاینده­ها برای سلامتی مخاطره­آمیزتر است و مقدار ۱۰ Pm در تشدید بیماری­های قلبی – ریوی، کاهش مقاومت سیستم ایمنی بدن در مقابل بیماری­ها، ازبین رفتن بافت ریه ، آسم کودکان، مرگ ومیر زودرس و افزایش مرگ ومیر جنین و سرطان نقش عمده­ای دارد .
امروزه مشخص شده است که سرب در طول بارداری قادر به عبور از جفت[۲] بوده و از این طریق می ­تواند از مادر به جنین منتقل شود (ساعدی،۱۳۷۹: ۷۶) منوکسیدکربن[۳] هم یک گاز بی بو و بی رنگ است که حتی در تراکمهای بسیار کم نیز فوق العاده برای انسان سمی است . به این معنی که منوکسیدکربن و هموگلوبین خون به طور طبیعی نسبت به یکدیگر میل ترکیبی شدید دارند (بوتکین،۱۳۸۶ :۴۶۱)افزایش کربوکسی همو گلوبین در خون جنین ، باعث ایجاد ناهنجاریها و مرگ ومیرهای دوران جنینی و نوزادی می­ شود .
سرب موجود در هوا که مهمترین آلاینده محیط زیست در جوامع صنعتی و نیمه­صنعتی می­باشد دیر گاهی است که خطرات مواجهه آن با انسان مورد مطالعه قرار گرفته است ، اگرچه اثرات تراتوژنی[۴] آن در انسان کاملاً ثابت نشده ولی ممکن است چنین عملکردی داشته باشد . جذب سرب از هفته دوازده تا پایان دوران حاملگی از طریق جفت انجام می­گیرد. افزایش سقط خودبخودی، زایمان زودرس و مرده­زایی وکاهش رشد ذهنی طفل با سرب در ارتباط است (افشار،۱۳۸۹) .
عکس مرتبط با محیط زیست
سقط جنین به دلیل دلالت های جمعیت شناختی آن و نقشی که در حرکات جمعیتی دارد مورد توجه جمعیت شناسان است. آلودگی هوا نه تنها مادران را تحت تأثیر قرار داده بلکه جنین آنها را نیز در معرض خطرات بی شماری قرار می­دهد . تحقیقات نشان داده است که رشد طبیعی جنین به دلیل قرار گرفتن در معرض هوای آلوده کاهش می­یابد .
در باروری توجه به این نکته قابل توجه است که علاوه بر عامل عدم تمایل زوجین به تولید مثل مسئله سقط جنین نیز در کاهش میزان باروری نقش به سزایی ایفا کرده است .پژوهش­ها نشان می­دهد سقط خود به خودی جنین شایع­ترین عارضه بارداری می­باشد و حدود ۱۵ـ ۲۰ درصد حاملگی­های مسجل ، به سقط خودبخود ختم می­شوند (رهبر،۱۳۸۸:۸). به گزارش دانشگاه علوم پزشکی اراک بیشترین جنین­های سقط شده در اراک در۱۲هفته اول بارداری رخ داده است و در بسیاری از موارد مادر در شرایط خطرناک به مرکز درمانی مراجعه نموده و جنین بدون نیاز به اتاق عمل سقط می­ شود در این گزارش آمده است که علت بسیاری از سقط­ها نامشخص می­باشد و عوامل مختلف از جمله آلودگی هوا در آن بی­تأثیر نیست.در این گزارش همچنین اشاره شده که تأثیر آلودگی هوا و افزایش دو برابری سقط­ها در سال ۹۲ در حالیست که تعداد روزهای آلوده در این سال نیز دو برابر سال گذشته بوده( گزارشی از تعداد سقط­ها منتشر نشده است) چرا که هر ماده سمی که مادر استنشاق می­ کند جنین را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد.اما اینکه این آلودگی چه میزان اثر دارد نیاز است که سهم هر آلاینده در هوا مشخص شود و همچنین مقایسه­ بین یک شهر سالم با اراک نیز باید انجام شود تا مشخص شود افزایش میزان سقط ناشی از آلودگی هواست یا عوامل دیگر دخلیند (ترکمانی : www.ilna.ir).در سال ۲۰۰۸میزان سقط جنین کل[۵] در استان مرکزی در حدود ۲۴/۰ ومیزان سقط جنین عمومی [۶] در حدود ۸/۶ می­باشد که در مقایسه با سایر استان­های همسایه ( همدان ۴/۲، لرستان۲/۶، تهران ۹/۳،قم ۰/۰) رقم قابل توجه ایست و این در حالی است که در این رقم کل استان در نظرگرفته شده است و اگر اراک به تنهایی در این میزان محاسبه میشد چه بسا که این عدد بزرگتر نیز می­بود( عرفانی،۲۰۰۸: ۷) با وجود اینکه عوامل زیادی در بروز سقط­های خود­به­خودی موثر است نظیرمشکلات ایمنولوژیکی و ناهنجاری­های رحمی و عفونت­ها ، اما برخی شواهد بر ارتباط بین آلاینده­های محیطی در بروز سقط جنین صحه گذاشته­اند.
اهمیت محیط زیست به اندازه­ای است که علاوه بر توجه جهانی به آن ، در بسیاری از برنامه ­ریزی­ها و سیاست­گذاری­ها به محیط زیست توجه شده است (حسینی و قربانی،۱۳۸۴ :۱۱ ) .
آلودگی زیست محیطی از جمله آلودگی هوا از چالش­های جدی دولت­ها در کشورهای توسعه­یافته و کشورهای در حال توسعه ( به ویژه کلانشهرها ) می­باشد . هم اکنون آلودگی هوا در بسیاری از شهرهای بزرگ جهان و حتی ایران به اندازه­ای اهمیت یافته­است که دولت­ها را وادار به جدی گرفتن مسأله و اتحاد سیاست­ها و برنامه ­های کوتاه­مدت ­و­ بلند­مدت برای کاهش آلودگی و جلوگیری از آلودگی بیشتر نموده است(همان: ۵۵).
آلودگی هوا مسئله­ مهم واساسی است که سلامت و رفاه بشر را تهدید می­نماید ، تا جایی که اصل پنجاهم ، به این موضوع می پردازد : ” در جمهوری اسلامی ، حفاظت محیط زیست که نسل امروزو نسل های بعد باید در آن حیات اجتماعی روبه رشد داشته باشند ، وظیفه عمومی تلقی می گردد. از این رو فعالیت های اقتصادی و غیر آن که با آلودگی محیط زیست و یا تخریب غیر قابل جبران آن ملازمه پیدا کند ممنوع است ” این اصل شامل ۲۶ ماده ، جهت جلوگیری از آلودگی هوا می باشد ( قانون اساسی ایران ۱۳۵۸ :۴۲ ) .
اگرچه کودکان و نوزادان در مقابل بسیاری از تهدیدات زیست محیطی ، ازجمله محیط فیزیکی آلوده و ناامن آسیب پذیر هستند اما توجه به این نکته نیز ضروری است که علاوه بر آلودگی محیط زیست ، عوامل خارجی دیگری چه در سطح خرد و چه در سطح کلان وجود دارند که می­توانند بر سلامت جنین مؤثر باشند. عواملی نظیر: محل سکونت ، جنسیت ، قومیت ، وضعیت تغذیه ، تحصیلات والدین و وضعیت اجتماعی واقتصادی خانواده نام برد (گوپتا[۷] و موهادا۲۰۰۴[۸]:۲۱ ) .و همچنین توجه به عوامل دیگری که می ­تواند خطر سقط جنین را تا دوبرابر افزایش دهد. عواملی نظیر سن مادران اگر از مرز ۴۰ سالگی رد می­شوند و یا آنهایی سابقه سقط جنین متوالی دارند،و همچنین مادرانی که دچار کم کاری تیروئید و یا دیابت، سلیاک، لوپوس و اختلالات وراثتی در انعقاد خون و سندرم تخمدان پلی­کسیتیک هستندو دارو مصرف می­ کنند. همچنین مصرف سیگار و الکل و مصرف بیش از چهار فنجان قهوه در روز و افزایش سن پدران هم خطر سقط را افزایش می­دهد و همچنین وقتی پدر در معرض جیوه، سرب، و مواد شیمیایی صنعتی و آفت­کش­ها قرار گرفته باشد، خطر سقط بیشتر می‌شود. تلاش شده در این پژوهش با کنترل این موارد عوامل محیطی دقیقتر مورد بررسی قرارگیرد .
عکس مرتبط با سیگار
مسئله کاهش جمعیت به یکی از مهمترین مسائل روز مبدل شده است چنانچه سیاست گذاری­های اخیر جمعیتی به این نکته اذعان دارند . در بخشی از متن این پیام این چنین آمده است که«با عنایت به اهمیّت مقوله جمعیّت در اقتدار ملّی ؛ و با توجّه به پویندگی ، بالندگی و جوانی جمعیت کنونی کشور به عنوان یک فرصت و امتیاز ؛ ودر جهت جبران کاهش نرخ رشد جمعیت و نرخ باروری در سال­های گذشته، سیاست های کلّی جمعیت ابلاغ می­گردد .با در نظر داشتن نقش ایجابی عامل جمعیّت در پیشرفت کشور ، لازم است برنامه ریزی ها ی جامع برای رشد اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی کشور متناسب با سیاست های جمعیتی انجام گیرد . ودر صدر این سیاست ها ارتقاء پویایی ، بالندگی و جوانی جمعیّت با افزایش نرخ باروری به بیش از سطح جانشینی است » ( سیاستهای اخیر مشوق باروری و طرح جامع خانواده و تعالی جمعیت ).
نرخ باروری کل[۹] در ایران تا دهه­ ۱۳۶۰ در حدود ۶ بوده است ، اما به سرعت کاهش یافت، بطوریکه در سال ۱۳۸۵ به سطح جانشینی رسید( سرایی ،۱۳۸۷: ۱۲۰). سال ۱۳۹۰ این رقم به ۸/۱ فرزند (درکل کشور) و ۶/۱ (در استان مرکزی)برای هر زن کاهش یافته است.(پژوهشکده آمار براساس داده‌های سرشماری ۱۳۹۰)