بنابراین: Tf+Ts=TA یا (If×Pf×Mf)+(Is×Ps×Ms)=TA
با توجه به فرض­های: Ps-1=If
Ps-1=Is
Ps-=If
خواهیم داشت: [(Pf-)×(Ps-1)×Ms]+[(Ps-1)×Ps×Ms]=TA
[Ps×(Ps-1)×Mf]-[( Ps-1)×Ps×[Ms=TA
[(Ps-1)×Ps](Mf-Ms)=TA
از فرمول برایند گرایش چنین استنباط می­ شود که هرگاه انگیزه­ امید به موفقیت بزرگتر از انگیزه­ ترس از شکست باشد (Mf<Ms)، برایند گرایش رفتار دارای یک ارزش مثبت است. افرادی که دارای چنین ویژگی باشند، افرادی با انگیزه­ موفقیت قوی محسوب می­شوند که در موقعیت­های مناسب دست به انجام فعالیت­های موفقیت­آمیز می­زنند. برعکس وقتی، انگیزه­ ترس از شکست بزرگتر از انگیزه­ امید به موفقیت باشد (Ms< Mf)، برایند گرایش رفتار یک ارزش منفی است و افرادی که چنین خصوصیتی دارند، افرادی با انگیزه موفقیت ضعیف شناخته می­شوند که به انجام فعالیت­های موفقیت­آمیز تمایل ندارند (خداپناهی، ۱۳۸۹).
۲-۱-۲-۲-۲ مدل چهار قطبی در نظریه­ی اتکینسون
اگر این دو انگیزه­ حرکت بسوی موفقیت و اجتناب از شکست که در نظریه اتکینسون مطرح شد به صورت متعامد در نظر گرفته شود یک ماتریس ۲×۲ با چهار خانه ایجاد می­ شود که چهار رویکرد مختلف را توصیف می­ کند (کاوینگتون، ۱۹۹۲، کاوینگتون و املیچ[۶۹]، ۱۹۹۱، کاوینگتون و رابرتز[۷۰]، ۱۹۹۴، به نقل از پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲). بر اساس این مدل چهار نوع دانش ­آموز و چهار روش رویارویی با تکلیف وجود دارد: موفقیت گرا، اجتناب کننده از شکست، سخت کوش و پذیرنده شکست. دانش ­آموزان موفقیت گرا، که انگیزه­ موفقیت آنها بالا و ترس از شکست آنها پایین است، کاملاٌ راغب به انجام فعالیت­های پیشرفت هستند و بدون اینکه نگران عملکرد خود باشند به این فعالیت­ها می­پردازند. دانش ­آموزان اجتناب کننده از شکست، که ترس از شکست آنها بالا و انگیزه­ موفقیت در آنها پایین استٰ خیلی مضطرب می­شوند و سعی می­ کنند با تعلل و سایر راهبردهای خود معلول کننده، از شکست اجتناب ورزند. سخت کوش ها دانش ­آموزانی هستند که هر دو انگیزه­ مورد بحث در آنها بالاست، یعنی سعی می­ کنند به سوی موفقیت حرکت کنند، ولی در عین حال در اثر ترسی که از شکست دارند بسیار مضطربند و دچار تنش هستند. این دانش ­آموزان، شبیه به بدبین­های تدافعی هستند و دانش ­آموزانی هستند که تقریباٌ همیشه در کلاس موفقند، ولی مدام از معلم درباره نمره­ی خود از معلم سوال می­ کنند و درباره عملکرد خود مضطرب و نگرانند و بالاٌخره دانش ­آموزانی که هر دو انگیزه­ در آن­ها پایین است پذیرنده­ی شکست نامیده می­شوند که اساساً نسبت به پیشرفت بی اعتنا هستند، هر چند این بی­اعتنایی می ­تواند به دلیل عدم مراقبت و نگرانی و یا به طوری که برخی از محققان برای دانش ­آموزان اقلیت مطرح کرده ­اند ناشی از عصبانیت و مقاومت فعال در برابر ارزش­های پیشرفت باشد (کاوینگتون، ۱۹۹۲، به نقل از پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
۲-۱-۲-۳ نظریه­ی انتظار- ارزش اکلز و ویگفیلد
مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد که یکی از رایج ترین و جدیدترین مدلها می باشد، حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران است، از مدل های انتظار – ارزش اولیه لوین و اتکینسون اقتباس شده و بیشترین شباهت را به آنها دارد. این مدل شناختی اجتماعی، به نقش انتظارات دانش آموزان از موفقیت تحصیلی، و ارزشی که برای تکالیف درسی قائلند، توجه دارد، و برگرفته از دیدگاه اندام­واره­ای (ارگانیسمی) عمومی مبتنی بر روانشناسی شخصیت، اجتماعی و رشد است. که شامل چندین مولفه است .ارزش تکلیف، در این مدل منعکس کننده ی پاسخ دانش آموزان به این پرسش است: «چرا باید این تکلیف را انجام دهم» که اکلز و ویگفیلد آن را با چهار مولفه ی علاقه درونی، ارزش کاربردی تکلیف، ارزش اهمیت و هزینه های متصور ترکیب کرده اند. پاسخی که دانش ­آموز به این سؤال می­دهد می ­تواند نشان دهنده علاقه­ او باشد ­(به این موضوع علاقه دارم)، یا باوری وی در مورد اهمیت یا کاربرد تکلیف را نشان دهد ­(این موضوع برای شغل آینده­ام مهم یا مفید است)، یا نشان دهنده ارزش اهمیت باشد (فهمیدن مطالب و موضوعات این درس برایم مهم است) و یا نشانگر هزینه­ های متصور باشد­ (اگر این درس دشوار را انتخاب کنم، نخواهم توانست به ورزش بپردازم). این چهار مؤلفه­ی ارزش تکلیف در تعامل با هم، ارزش پیشرفت را که یک تکلیف ممکن است برای یک فرد داشته باشد، تعیین می­ کنند. بنابراین افراد معمولا درباره ارزش اهمیت، علاقه درونی، ارزش کاربردی و هزینه­ های مرتبط با آن تصوراتی دارند­ (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۱-۲-۳-۱ مولفه های نظریه­ی اکلز- ویگفیلد
۲-۱-۲-۳-۱-۱ انتظار و ارزش
این دو مولفه، پیش بینی کننده های عمده رفتار منجر به انتخاب، مداومت و پایداری، تلاش، درگیری شناختی و عملکرد واقعی هستند. در این مدل، این دو سازه، باورهای درونی و شناختی فرد هستند، در حالیکه رفتارهای منجر به پیشرفت، می توانند آشکار و قابل مشاهده باشند.
سازه­ی انتظار، منعکس کننده ی پاسخ به این پرسش است: «آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟» انتظار عبارت است از باور دانش ­آموز درباره انتظار موفقیت در آینده، یعنی اینکه فرد فکر می کند که در امتحان بعدی یا رخدادی در آینده، عملکرد خوبی خواهد داشت یا خیر.
سازه­ی ارزش، در مدل اکلز و ویگفیلد، نسبت به مدل اولیه اتکینسون که در آن ارزش تشویقی صرفا معکوس احتمال موفقیت است، ارزش تکلیف اهمیت خیلی بیشتر ونقش برجسته تری دارد. به بیان عامیانه باید گفت که سازه ی ارزش معکوس کننده ی پاسخ دانش آموز به این پرسش است: «چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟» پاسخی که دانش آموز به این سوال می دهد می تواند نشان دهنده علاقه­ او باشد (به این موضوع علاقه دارم)، یا باور وی در مورد اهمیت یا کاربرد تکلیف را نشان می دهد این موضوع برای شغل آینده­ام مهم یا مفید است)، و یا نشانگر هزینه­ های متصور باشد (اگر این درس دشوار را انتخاب کنم، نخواهم توانست به ورزش بپردازم).
۲-۱-۲-۳-۱-۲ خود­طرحواره­ها، اهداف، حافظه هیجانی، و ادراک فرد از دشواری تکلیف
خود طرحواره­ها منعکس کننده باورها و خودپنداره­های فرد درباره ی خویش هستند به عنوان مثال افراد درباره اینکه چطور آدمی هستند و چطور آدمی می توانند باشند، باورهایی دارند.
اهداف، نمایه­ی شناختی آن چیزهایی هستند که دانش ­آموز دارد، یا برای بدست آوردن نشان کوشش می کند یا سعی می کند کسب کند. اهداف می­توانند براساس خود طرحواره­ها و خود پنداره­ها شکل بگیرند.
حافظه­های هیجانی که در این مدل مطرح شده ­اند کمتر مورد بررسی تجربی قرار گرفته­اند، ولی به تجارب هیجانی قبلی فرد در مورد فعالیت یا تکلیف اشاره می کنند و می­توانند با تصور پرداختن به تکلیف فعال شوند و از طریق سازوکارهای شرطی سازی کلاسیک یا تداعی مستقیم، منجر به این نشوند که فرد ارزش مثبت یا منفی برای تکلیف قائل شود.
ادراک تکلیف عبارت است از قضاوت دانش ­آموز درباره دشواری تکلیف و همچنین سایر ویژگی­های تکلیف و مثلا اینکه چقدر جالب به نظر می رسد.
۲-۱-۲-۳-۱-۳ ادراک فردی از محیط اجتماعی و تفاسیر و اسنادهای فرد برای رخدادهای گذشته
اسنادها در تشکیل ادراک­های فرد از شایستگی خود و انتظارات او نقش اساسی دارند و همچنین انتظارات و ارزش­های او تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی دانش ­آموز توسط او، و اینکه در هنگام حرکت در این محیط چه اتفاقی برایش پیش می آید قرار دارد.
۲-۱-۲-۳-۱-۴ زمینه­ فرهنگی، رفتارهای اجتماعی کننده و رخدادهای گذشته
فرض برآن است که این سه مولفه در خارج از وجود دانش ­آموز هستند و تشکیل دهنده فضایی هستند که دانش آموز را طی پرداختن به فعالیت­های مختلف تحصیلی و غیر تحصیلی، با موفقیت هایی روبرو می کنند که این فضاها، فرصت­هایی را برای باورها و رفتارهای فرد فراهم می کنند یا آنها را محدود می سازند.
۲-۱-۲-۴ مولفه­های ارزش تکلیف
اکلز و ویگفیلد ارزش تکلیف را با چهار مولفه تعریف کرده اند. هر مولفه می تواند روی رفتارهای پیشرفت همچون انتخاب، و مداومت اثر بگذارد.
۲-۱-۲-۴-۱ ارزش اهمیت
اولین مولفه ارزش اهمیت (یا به بیان ساده تر اهمیت)، به عنوان اهمیت موفق شدن در یک تکلیف تعریف می شود. علاوه بر این، ارزش اهمیت یک تکلیف به این صورت تعریف می شود که چقدر آن تکلیف فرد را قادر می سازد تا جنبه­ های مهم یا اصلی طرح واره­های خویش را تایید یا رد کند به عنوان مثال، ممکن است موفق شدن در یک رویداد ورزشی برای دانش آموزی خیلی مهم باشد، زیرا یک جنبه مهم هویت وی، این است که خود را ورزشکار خوبی می داند. در این صورت، ارزش اهمیت در اغلب رویدادهای ورزشی برای وی خیلی بالا خواهد بود. اما ممکن است در دانش آموز دیگری خودپنداری تحصیلی برای خویشتن مهم تر باشد.
۲-۱-۲-۴-۱ علاقه­ درونی
دومین مولفه­ی ارزش تکلیف، علاقه­ درونی یا ارزش درونی است، که به صورت لذتی که افراد هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه­ ذهنی آنها به محتوای تکلیف و لذت پرداختن به آن ارتباط دارد، نه هدف در تحلیل وسیله-هدف. هرگاه ارزش علاقه­ درونی بالا باشد، افراد بیشتر سرگرم تکلیف می شوند، مداومت بیشتری به خرج می دهند، انگیزش درونی برای انجام تکلیف را پیدا می کنند.
۲-۱-۲-۴-۳ ارزش کاربردی
مولفه سوم ارزش تکلیف، ارزش کاربردی است. ارزش کاربردی به صورت مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده، از قبیل اهداف شغلی تعریف می شود. این مولفه بیشتر با هدف در تحلیل وسیله-هدف ارتباط دارد. به عنوان مثال یک دانش ­آموز دبیرستانی ممکن است علاقه درونی چندی به شیمی آلی نداشته باشد، ولی چون می خواهد پزشک شود، این درس ارزش کاربردی بالایی برای او پیدا می کند. به این ترتیب، ارزش کاربردی، مشابه برخی از دلایل بیرونی برای انجام دادن یک تکلیف در مدل دیگری از انتظار-ارزش است.
۲-۱-۲-۴-۴ هزینه­ها
چهارمین و آخرین مولفه این مدل، هزینه های مرتبط با پرداختن به تکلیف است. این مولفه در تحقیقات تجربی چندان مورد بررسی قرار نگرفته است ولی به صورت جنبه های منفی ادراک شده از پرداختن به تکلیف تعریف می­ شود (ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲) وقتی افراد به انجام تکلیفی مشغول می شوند معمولا بدین معنی است که نمی­توانند همزمان به تکلیف دیگری بپردازند. بنابراین، انتخاب هر تکلیف، هزینه­هایی همراه دارد. اکلز و ویگلفید، هزینه را میزان تلاشی می­داند که فرد گمان می کند برای انجام تکالیف لازم است، و همچنین حالت های هیجانی قابل پیش بینی برای آن (مثلا اضطراب عملکرد، ترس از شکست) به عنوان مثال، یک دانش ­آموز دبیرستانی ممکن است به انتخاب دروس علوم یا ریاضی ادامه ندهد چون فکر می کند که هزینه­ این کار، یعنی تلاشی که لازم است به خرج دهد، در زمان کنونی برایش قابل تحمل نیست. اگر این درس به تلاش و صرف وقت زیاد برای مطالعه نیاز داشته باشند، وقت سایر فعالیت ها همچون ورزش و حضور مرتب در موقعیت های اجتماعی را می گیرند (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
چهار مولفه ارزش تکلیف در تعامل باهم، ارزش پیشرفتی را که یک تکلیف ممکن است برای یک فرد داشته باشد، تعیین می کند. بنابراین، افراد معمولا درباره ارزش اهمیت، علاقه و ارزش کاربردی یک تکلیف و همچنین هزینه های مرتبط با آن تصوراتی دارند (لاک و لاتهام[۷۱]، ۱۹۹۰).
۲-۱-۲-۵ تاثیر رشد بر سازه­های ارزش
در زمینه تفاوت های رشدی و ارزش­ها، یکی از مواردی که اکلز و ویگفیلد در تحقیقات خود روی ارزش تکلیف به بررسی آن پرداختند این مساله بود که در محیط مدرسه چگونه ارزش ها با گذشت زمان تحول می یابند و در واقع افت می کنند. برای افت باورهای مربوط به ارزش تکلیف در کودکان، دو توجیه عمومی وجود دارد:
۲-۱-۲-۵-۱ تغییرات شناختی
در توجیه رشد شناختی، بیشتر به تغییرات درونی در راهبردها و باورهای کودکان توجه می شود. به عنوان مثال به تدریج که کودکان بزرگتر می شوند، باورهای آنها درباره ماهیت توانایی دگرگون می شود و از یک دیدگاه افزایشی که توانایی را انعطاف پذیر می دانند، یک دیدگاه ذاتی مانند توانایی را ثابت و غیر متغیر می داند تغییر می یابد (دووک و لگت[۷۲]، ۱۹۸۸) اگر دانش آموزی در برخی دروس مثل ریاضی ضعیف عمل می کند، و این عملکرد ضعیف را به توانایی پایین که امری غیر قابل تغییر است نسبت دهد، ممکن است برای حفظ خود ارزشمندی کلی خویش، ادراک خود از ارزش ریاضی را پایین بیاورد. علاوه براین، به تدریج که دانش آموزان بزرگتر می شوند، به مقایسه خود با دیگران علاقه پیدا می کنند و در ضمن بهتر می توانند اطلاعات حاصل از این مقایسه­ها را با باورهای خود ادغام کنند و این تغییرات رشدی در توانایی استفاده از نتیجه مقایسه­ خود با دیگران، می تواند به پایین آوردن ادراک خود از توانایی خویش منجر شود. و اگر ادراک توانایی با افزایش سن افت کند ارزش تکلیف نیز باید دچار تنزل شود.
۲-۱-۲-۵-۲ تغییرات محیطی
توجیه دوم به قدرت محیط کلاس در شکل دادن به باورهای دانش آموزان مربوط می شود. اکلز و همکاران وی معتقدند که دراغلب مدارس راهنمایی، یک نا همخوانی رشدی بین باورها و نیازهای رشدی دانش آموزان با ساختار و سازمان مدرسه وجود دارد. دانش آموزانی که وارد مدارس راهنمایی می شوند، نیاز زیادی به خود مختاری و در اختیار گرفتن کنترل و همچنین مهارت های شناختی برای تمرین کنترل خود و خود تنظیمی دارند، اما اغلب مدارس راهنمایی، در واقع فرصت های کمی برای خود مختاری و کنترل برای دانش آموزان فراهم می شود، در عوض آنها یا تکالیف شناختی سطح پایین تر، و تاکید بیشتر روی روش های نمره گذاری هنجاری و مقایسه­ ای، و نمره گذاری با مراجعه به معیار کمتری روبرو می شوند، این عدم تطابق بین دانش آموزان و مدرسه به کاهش معناداری در انگیزش نوجوانان برای مدرسه منجر می شود (پینتریچ و شانک،‌ ۲۰۰۲).
۲-۱-۳ پیشینه تجربی پژوهش
استیل (۲۰۰۷) در یک فرا تحلیل علل و اثرات احتمالی تعلل ورزی را با متغیرهای متعدد مورد بررسی قرار داده است. یافته های وی نشان داد که بیزاری از تکلیف ، تأخیر در تکلیف پیش بینی کننده­ های قوی برای تعلل ورزی هستند. او نیز یکی از ویژگی­های تأثیرگذار بر تعلل ورزی را بیزاری از تکلیف می داند. به باور استیل، کارهایی که جذابیت کمتری برای فرد دارند، بیشتر به تعویق انداخته می شود.
اکلز و ویگفیلد و همکارانشان در تحقیقات میدانی خود به این نتیجه رسیده اند که مولفه ارزش ، یعنی ادراک دانش آموز از اهمیت و کاربرد تکلیف و علاقه به آن، پیش بینی کننده بهتری برای ادامه ی دروس ریاضی و تصمیم به ثبت نام در این دروس است (ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲؛ فیدر[۷۳] ،۱۹۸۲، ۱۹۸۸، به نقل از پینتریچ و شانک، ۱۳۸۶).
فیدر (۱۹۸۸) دریافت که ثبت نام دانشجویان در یک درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند و توانایی خود در ریاضی را بالاتر ادراک می کردند، بیشتر احتمال داشت که در علوم ثبت نام کنند.
پژوهش­های الیس و نائوز(۱۹۹۷)؛ فراری، ولف و بک [۷۴](۱۹۹۸)؛ فراری، ولف، وسلی[۷۵]، شوف[۷۶] و بک­ (۱۹۹۵) بر رابطه ی تعلل ورزی با جنس تاکید کرده اند، اما نتایج متناقضی نیز به دست داده­اند. در برخی از پژوهش­ها ( از جمله، هیل[۷۷] و دیگران ،۱۹۷۸؛سولومون و دیگران، ۱۹۸۴، راثبلوم و دیگران، ۱۹۸۶؛میلگرام و اسرولوف و روزنبام[۷۸] ،۱۹۸۸، افرت و فراری، ۱۹۹۸، سادلر و ساکس[۷۹]، ۱۹۹۳، به نقل از تمدنی، حاتمی، رزینی، ۱۳۹۰). هیچ گونه تفاوتی بین دو جنس گزارش نشده است در حالیکه پالادی، فرانکل – هاوزر[۸۰]­(۱۹۸۶)، سطح تعلل ورزی زنان و بلانت و پیچل[۸۱]­ (۱۹۹۸)، سطح تعلل ورزی مردان را بالاتر گزارش کرده اند (تمدنی، ۱۳۹۰).
الیس و کناس ­(۱۹۷۷) پژوهشگرانی بودند که تعلل ورزی را در محیط دانشگاهی مطالعه کرده اند و بر این باورند که ۹۵% دانشجویان دانشگاه آمریکا، بطور قطع شروع و تکمیل تکالیف را به تاخیر می اندازند و ۷۰% دانشجویان، گرفتار تعلل ورزی مداوم هستند (سپهریان و حسین­زاده، ۱۳۹۱).
همچنین فراری و تایس ­(۲۰۰۰) در مطالعات خود نشان داده اند که ۷۰% جمعیت دانشگاه، در تکالیف آموزشی تعلل­کارند و احتمالا این نوع تعلل ورزی، از دانشجوی سال اول به دانشجوی سال آخر افزایش می یابد. این دانشجویان در هنگام مقاله نویسی، مطالعه ی آزمونها و تکمیل تکالیفی که اغلب پرفشار و بوجود آورنده ی اضطراب است تمایل به تعلل ورزی دارند.
فاتحی (۱۳۹۰) در تحقیقی دریافت که پسران به طور معناداری از تعلل ورزی تحصیلی بیشتری نسبت به دختران برخوردارند. همچنین دانش آموزان از لحاظ تعلل ورزی تحصیلی به تفکیک پایه و رشته تحصیلی با یکدیگر تفاوت دارند و این تفاوت از لحاظ آماری معنادار است. به طوری که بیشترین تعلل ورزی تحصیلی به ترتیب در پایه های اول و دوم و سوم و رشته های عمومی، انسانی، تجربی و ریاضی مشاهده گردید.
استیل ­(۲۰۰۷) در مطالعات خود دریافت که بر اساس مدل انتظار – ارزش، افراد ابتدا تکالیفی را کامل می کنند که بالاترین ارزش و بیشترین فایده را به دنبال دارد. بنابراین می توان توضیح داد که چرا دانشجویان ترجیح می دهند به جای پرداختن به تکالیف سخت دروس دانشگاه که به زودی موعد تحویل آن فرا می رسد، به تماشای تلویزیون بپردازند. همچنین این مدل نشان می دهد که درجاتی از تعلل ورزی در همه افراد جامعه وجود دارد.
بتل[۸۲] (۱۹۶۵) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستانی دریافت که هم انتظارات و هم ارزش اهمیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. یافته های بتل (۱۹۶۶) و فیدر (۱۹۸۸)، حمایت تجربی محکمی را برای این که مولفه های انتظار و ارزش رابطه مثبتی با یکدیگر دارند، و برخلاف مدل اتکینسون (۱۹۶۴) رابطه معکوس ندارند به دست می دهند ­(پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
اکلز و میجلی[۸۳]­ (۱۹۸۹)، ویگفیلد ­(۱۹۹۴) و ویگفیلد و اکلز ­(۱۹۹۲) در مطالعات خود نشان دادند، نمره ای که کودکان بزرگتر به علاقه، اهمیت و کاربرد موضوعات درسی می دهند در مقایسه با نمره متوسط در کودکان خردسال، کمتر است. تحقیقات دیگر اکلز و همکاران ­(۱۹۸۹) و ویگفیلد و همکاران­ (۱۹۹۱) در این زمینه نشان داده که انتقال از دبستان به راهنمایی با کاهش معنادار نمره ای که دانش آموزان به علاقه به ریاضی و انگلیسی و اهمیت این دروس می دهند همراه است (پینتریچ و شانک، ۲۰۰۲).
برندث و میلر[۸۴](۱۹۹۱) و حجازی و عابدینی­ (۱۳۸۷) نیز نشان دادند که ارزش تکلیف، مشارکت معناداری در پیشرفت تحصیلی دارد ( لواسانی، حجازی، خضری­آذر، ۱۳۹۱).
تحقیقات انجام یافته روی مدل­های انتظار- ارزش نشان می­دهد دانش ­آموزانی که تکالیف تحصیلی را ارج می­نهند و به آنها علاقه دارند، بیشتر احتمال دارد که در آینده تکالیف مشابهی را برگزینند، و در ضمن عملکرد بهتر و یادگیری بیشتری دارند و به شکل سازگارانه تری به تکلیف می­پردازند ­(پینتریچ و شانک،۲۰۰۲).
توکلی­ (۱۳۹۲) دریافت زنان ودانشجویانی که به رشته تحصیلی خود علاقه دارند، تعلل ورزی کمتری نشان می­دهند. همچنین دانشجویانی که با هدف کسب علم و مهارت وارد دانشگاه می­شوند تعلل ورزی کمتری نشان می­دهند.
واینر[۸۵] (۱۹۹۲) تحقیقاتی را که در مورد دشواری تکلیف در سطح متوسط انجام شده شده ­اند، جمع­بندی کرده و به این نتیجه رسیده است که تحقیقات آزمایشگاهی در زمینه­ انتخاب تکلیف و مداومت در آن، از این تعمیم دهی که انگیزش و پرداختن به تکلیف و مداومت در آن وقتی بیشتر است که دشواری در سطح متوسط باشد، حمایت می­ کنند.
پژوهشگران نشان داده­اند که به طور تجربی ارزش تکلیف می ­تواند درگیری در تکلیف آینده و مداومت درآن، ثبت نام درس ارزش گذاری شده و پیشرفت در آن را پیش ­بینی کند ­(به نقل از حسینی، طالع پسند و بیگدلی، ۱۳۹۰).
رستم­اوغلی و همکاران (۱۳۹۲) در پژوهشی دریافتند، دانش ­آموزان با خودتنظیم­گری بالا که راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می­کردند تعلل­ورزی پایین­تری داشتند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی آنها بالا بود.
سادلر و بولی[۸۶] (۱۹۹۱) در مطالعه­ ای دریافتند تعلل­ورزی تحصیلی بالا با ناتوانی در بیان احساسات و هیجانات همراه است (رستم­اوغلی و همکاران، ۱۳۹۲).
مطالعات صالحی، جوانشیر، سعیدی و شجاعی (۱۳۸۶)، نشان می­دهد که ویژگی­هایی از قبیل نگرش، نحوه یا بینش والدین نسبت به فرزندان، شیو­ه­های فرزندپروری، ناتوانی در بیان هیجانات، انتظار بیش از حد والدین از فرزندان و ویژگی­های تعلل­ورزی فرزندان از قبیل : بی­توجهی به موضوعات درسی و پشت­ گوش انداختن انجام تکالیف درسی از جمله عوامل افت تحصیلی دانش ­آموزان است.
گل محمدیان و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهشی دریافتند که رابطه­ مثبت معنی داری بین تعلل­ورزی و سلامت روان وجود دارد. بدین معنی که هر چقدر میزان مشکلات سلامت روان بیشتر باشد تعلل­ورزی و تعویق در کارها در بین دانش ­آموزان بیشتر است.
سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴) و آنوگبازی [۸۷](۲۰۰۴) در مطالعات خود در بررسی رابطه­ بین ترس از شکست و تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان کارشناسی دریافتند که ارتباط معکوس معناداری بین تعلل­ورزی تحصیلی و ترس از شکست وجود دارد (خانی، ۱۳۸۸).
جوکار و دلاورپور (۱۳۸۶) در تحقیق خود حجم نمونه ۲۵۵ دانشجو در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه دریافتند که: اهداف عملکرد گریزی و تبحرگریزی پیش ­بینی کننده­ های مثبت و هدف تبحرگرایی پیش بینی کننده­ منفی، تعلل­ورزی تحصیلی بود. در مجموع تحقیق آنها نشان داد که تعلل­ورزی به عنوان یک نقص در خودنظم­جویی، با الگوی چهاروجهی اهداف در ارتباط است.
پژوهش مصطفوی (۱۳۸۹)، در میان ۳۷۲ دانشجوی مقطع کارشناسی نشان می­دهد که متغیرهای جهت­گیری هدف پیشرفت، ادراکات خودکارآمدی در خودتنظیمی و ویژگی­های شخصیتی و مسئولیت­­پذیری؛ به طور ترکیبی و تفکیکی قادرند تعلل­ورزی تحصیلی را پیش ­بینی کنند.
بابادوغان (۲۰۱۰)، درتحقیقی بر روی دانشجویان زبان انگلیسی دانشگاه آنکارا، در بررسی رابطه بین روش­های یادگیری و پیشرفت تحصیلی با تعلل­ورزی تحصیلی به این نتیجه رسیده است که ارتباط مثبت معنی داری بین تعلل­ورزی تحصیلی و روش­های یادگیری وجود دارد. این بدان معنی است که ممکن است نوع روش یادگیری در کاهش تعلل­ورزی تحصیلی و افزایش پیشرفت تحصیلی نقش داشته باشد.
اکلز وهمکاران (۱۹۹۳)، در تحقیقی دریافتند که دانش ­آموزان از همان پایه­ اول مدرسه بین مفاهیم ارزش تکلیف در دامنه فعالیت­های مختلف مانند خواندن، ریاضی، ورزش و غیره تمایز قائل می­شوند.
یافته­ های حجازی و عابدینی (۱۳۸۷) نشان داد که اثر علی اهداف رویکردی – عملکردی بر ارزش تکلیف، پایداری در تکلیف، راهبردهای پردازش سطحی و عمیق و کمک­طلبی از همسالان مثبت است، همچنین مشاهده شد که اثر علی راهبردهای پردازش عمیق، ارزش تکلیف و پایداری در تکلیف بر پیشرفت تحصیلی مثبت و اثر علی راهبردهای پردازش سطحی و کمک­ طلبی از همسالان بر پیشرفت تحصیلی منفی است.