بسیاری از محققان اعتقاد دارند که ایجاد یک سنجش عملکردی، شامل مراحل بکار گرفته شده در هر سنجش دیگریست:

تعریف رفتارهای ملاک

ساخت یا انتخاب تکالیف

تعیین راهنماهای نمره دهی

جمع آوری نظامدار اطلاعات وارزیابی سوالات (سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).

انواع آزمون­های عملکردی
گرانلاند (۱۹۸۸؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۴) انواع روش­های سنجش یا آزمون­های عملکردی را به چهار دسته زیر تقسیم کرده است:
۱- آزمون کتبی عملکردی
۲- آزمون شناسایی
۳- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده
۴- نمونه کار
در این تقسیم ­بندی، آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون، یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد. روش­های چهارگانه را هم میتوان جداگانه به کار بست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یک روش کفایت می­ کند، اما در بیشترین مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می­رسد.
۱- آزمون کتبی عملکردی
در آزمون کتبی عملکردی عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت های عملی یا شبیه سازی شده با موقعیت­های عملی تأکید می­ شود. در این گونه آزمون­های عملکردی، یا بازده­های پایانی یادگیری سنجش می­شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده­های مطلوب پایانی ضروری هستند، مانند استفاده درست از ابزارها و دستگاه­ها. همچنین از دانش ­آموزان و دانشجویان میتوان خواست تا یک نقشه آب و هوایی، یک نمودار ستونی، طرح یک مدار برقی، طرح یک لباس، یک داستان کوتاه یا نقشه یک آزمایش علمی را بسازند. در این مثال­ها، محصول یادگیری که به صورت کتبی ارائه می شود هم نتیجه دانش فرد است و هم نتیجه مهارت او، و یک مقیاس عملکردی به دست می­دهد که به خودی خود ارزشمند است و بر خلاف آزمون­های غیر عملکردی، به عنوان وسیله­ای برای قضاوت درباره یک صفت یا توانایی روانی غیر قابل مشاهده به کار نمی­رود. علاوه بر موارد بالا که در آنها محصول پایانی یا نهایی یادگیری سنجش می­شوند در بعضی مواقع میتوان از آزمون های عملکردی برای سنجش مهارت ­ها یا فعالیت­های واسطه­ای نیز سود جست. برای مثال، پیش از استفاده از یک دستگاه و یا ابزار خاص، مانند ریز سنج، ممکن است ضروری باشد که یادگیرندگان از روی عکس­های مقیاس، موقعیت­های مختلف را مطالعه کنند. آزمون عملکردی کتبی را می­توان به عنوان وسیله سنجش اطلاعات مقدماتی فرد درباره کاری که انجام خواهد داد به کار بست (سیف، ۱۳۸۴).
۲- آزمون شناسایی
منظور از آزمون شناسایی روشی است برای سنجش توانایی یادگیرنده در تشخیص ویژگی­ها، محاسن، معایب و موارد استفاده امور مختلف، آزمون­های شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در بعضی وقت­ها میتوان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی کند یا کار آن را توصیف نماید. در موقعیت­های دیگر میتوان از یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت مانند اتصالی در یک دستگاه برقی، و از او خواست تا ابزارها، وسایل و شیوه-های عملی رفع مشکل را انتخاب کند. مورد پیچیده­تری از این نوع آزمون گوش دادن یک دستگاه معیوب، مثلاً موتور یک اتومبیل، و بعد ازروی صدا شناسایی کردن علت یا علت­های اشکال دستگاه است (شوندغربی،۱۳۹۰:۴۱).
۳- انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده
در آزمون شبیه سازی شده، یا انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده از یادگیرنده خواسته می­ شود تا در یک موقعیت شبیه سازی شده یا مصنوعی یا خیالی همان اعمالی را انجام دهد که در موقعیت­های واقعی ضروری هستند. مثلاً در آموزش رانندگی، پیش از آن که یادگیرنده را عهده­دار راندن یک اتومبیل واقعی بکنند او را در یک اتومبیل که مانند اتومبیل واقعی شبیه سازی شده است و همه دستگاه­های رانندگی از جمله فرمان، آینه، پدال­ها و غیره را دارد قرار می­ دهند و از او میخواهد تا اعمال رانندگی را در این خودرو مصنوعی تمرین کند. بعضی از صاحبنظران سنجش یادگیری به جای انجام عملکرد در موقعیت­های شبیه سازی شده اصطلاح سنجش قیاس­پذیر را به کار برده­اند. منظور آنان از سنجش قیاس­پذیر، مشاهده و ارزشیابی عملکرد یادگیرنده در موقعیت­هایی است که شبیه به موقعیت­های واقعی است. هدف کسانی که سنجش قیاس­پذیر را مورد استفاده قرار می­ دهند پیش بینی وقوع رفتارهای مورد سنجش در محیط زندگی واقعی است (سیف، ۱۳۸۴).
۴- نمونه کار
در روش نمونه کار از یادگیرنده خواسته می­ شود تا اعمالی را انجام دهند که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش هستند. بدین لحاظ، این روش نزدیک­ترین روش سنجش به عملکرد واقعی یادگیرنده در محیط­های طبیعی است. در روش نمونه کار، نمونه اعمالی که از یادگیرنده میخواهیم تا انجام دهد باید شامل عناصر مهم عملکرد کلی باشد که در شرایط کنترل شده اجرا می­ شود. برای مثال، در آزمون رانندگی اتومبیل، از یادگیرنده خواسته می­ شود تا طول فاصله­ای را که در برگیرنده موقعیت­های رانندگی معمولی هستند و فرد در رانندگی واقعی با آن­ها روبه­رو می­ شود اتومبیل­رانی کند. بر اساس عملکرد فرد در راندن اتومبیل در طول این فاصله معین، نسبت به توانایی کلی رانندگی او قضاوت می شود (شوندغربی،۱۳۹۰:۴۳).
با توجه به اینکه در این تحقیق محور بحث ما آزمون های عملکردی سازنده گرایی ست در زیر به صورت مفصل به شیوه ی تهیه ی این آزمون ها اشاره شده است.
آزمون عملکرد
برخی از متخصصان روان سنجی،آزمون عملکرد را با توجه به تکالیف آن به انواع مختلف طبقه بندی کرده اند. برای مثال گرانلاند(۱۹۸۸)آزمون عملکرد را به ۱)آزمون کتبی عملکردی، ۲)آزمون شناسایی و ۳)انجام عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده و ۴)نمونه ی کارتقسیم بندی کرده است(به نقل از سیف۱۳۸۷). نقدی که بر طبقه بندی گرانلاند وارد است این می باشد که اولاً دو اصطلاح سنجش عملکرد و آزمون عملکرد از لحاظ محتوایی با یکدیگر تفاوت دارند. همانطور که ویگنز(۲۰۰۵)می گوید سنجش عملکرد به گستردگی وسیعی از روش های اندازه گیری عملکرد اشاره دارد که آزمون عملکرد یکی از آن هاست. بنابراین معادل دانستن سنجش عملکرد با آزمون عملکرد صحیح نسیت. ثانیاً انواع طبقه بندی که گرانلاند ارائه داده است. مربوط به انواع روش های سنجش عملکرد است نه آزمون عملکرد.
نیتکو(۲۰۰۱)نیز فنون و سنجش عملکرد را به چهارقسمت ۱)سنجش ساختارمند یا کنترل شده ۲)سنجش در موقعیت های طبیعی ۳)پروژه های طولانی مدت و ۴)کارپوشه تقسیم بندی کرده است(به نقل از سیف همان منبع).
هرچند نیتکو با رعایت تفاوت های بین آزمون عملکرد وسنجش عملکرد یک طبقه بندی منسجم و بامعنایی ارائه داده است،اما آنچه او از آن به عنوان «سنجش در موقعیت های طبیعی» نام می برد، مشاهده ی اجرای مهارت آموخته شده در شرایط طبیعی است. این نوع مهارت می تواند به سادگی با بهره گرفتن از یک فرم مشاهده رفتار اندازه گیری شود. این نوع مهارت می تواند به سادگی با بهره گرفتن از یک فرم مشاهده رفتاری اندازه گیری شود. دراین نوع سنجش باید منتظر ماند تا یادگیرنده در مواجه با مسایل طبیعی نسبت به اجرای مهارت اقدام کند. به نظر می رسد اجرای چنین سنجشی در هرموقعیت آموزشی و در هر نقطه ی جهان پرهزینه و بسیار زمان بر باشد،طوری که استفاده از آن عملاً ناممکن می باشد.
استیگنز(۲۰۰۶)و ویگنز(۲۰۰۵)براساس آنچه که نیتکو(۲۰۰۱)آن را «سنجش ساختارمند یا کنترل شده» می نامد آزمون عملکرد را با توجه به ماهیت و نوع تکلیف یعنی داشتن مساله ابزار و وسایل و نیز دستور عمل اجرا به دو نوع ۱)آزمون عملکرد در موقعیت های واقعی یا آزمون واقعی عملکرد(ویگنز۲۰۰۵) و ۲)آزمون عملکرد در موقعیت های شبیه سازی شده یا آزمون کتبی عملکرد(استیگنز۲۰۰۴)تقسیم بندی می کنند.
چارچوب آزمون عملکرد
آزمون عملکرد شامل دوبخش۱٫تکالیف[۳۷] و ۲٫فرم راهنمای توصیف عملکرد[۳۸] است.تکالیف،فعالیت ها یا تمرین هایی هستند که دانش آموز. به انجام آن مشغول می شود. تاتوانایی خوددر استفاده از دانش ومهارت ها رانشان دهد. درواقع نقش تکالیف ایجاد و انکیزه در دانش آموز برای نشان دادن عملکرد است.
راهنمای توصیف عملکردفرم هایی هستند که عملکرد را اندازه گیری و توصیف می کنند.معلم با اجرای این فرم کیفیت عملکرد دانش آموز را مشاهده و مورد قضاوت قرار می دهد.
تکالیف وفرم توصیف عملکرد لازم است براساس هدف های یادگیری یا انتظارات آموزشی تهیه و طراحی شود. ازاین رو معلم لازم است قبل از هرگونه اقدامی،عملکرد ونشانه های رسیدن به هدف یادگیری را به صورت روشن تعریف و مشخص کند. او پس از تعریف هدف یادگیری و نشانه های عملکرد به تهیه تکلیفی مناسب طوری که عملکرد مورد نظر را در دانش آموز فراخوانده وسبب شود اقدام می کند. یک تکلیف معمولا دارای ۱٫بافت یا مساله۲٫لوازم وتجهیزات و ۳٫دستورالعمل اجرای تکالیف است. در هرتکلیف سنجش وجود بافت مساله و نیز دستورالعمل الزامی است اما لوازم و تجهیزات به هدف یادگیری و موضوع درسی وابسته است.
معلم پس از نوشتن هدف ونشانه های یادگیری عملکرد وتهیه ی تکلیف سنجش،با بهره گرفتن از نشانه های یادگیری فرم توصیف عملکرد را طراحی می کند تا از این طریق عملکرد دانش آموز را به هنگام انجام تکالیف مشاهده ومورد قضاوت قراردهد.
به طورکلی یک آزمون عملکرد اگر چه از دوبخش ۱)تکلیف سنجش ۲)راهنمایی توصیف عملکرد تشکیل می شود اما در طراحی و تهیه آن لازم است مراحل پنج گانه ی زیر رعایت شود:
۱٫نوشتن اهداف یادگیری آزمون عملکرد
الف)طبقه بندی هدف های یادگیری
یادگیری را می توان «تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یادگیرنده دراثر تجربه»تعریف کرد. تجربه یا آموزش در نقش یک متغیر مستقل در رفتارآموزشگاهی یادگیرنده تغییرات مورد انتظار معلم(متغیروابسته یا معلول)را ایجاد می کند. از این رو در محیط آموزشگاهی،یادگیری تغییراتی است که معلم انتظار دارد پس از آموزش در رفتار یادگیرنده به صورت نسبتا پایدار ایجاد شود.در کلاس درس معلم لازم است قبل از هرگونه اقدامی ابتدا تغییرات مورد انتظار در رفتار یادگیرنده را تعریف رسپس براساس آن ها به انتخاب و اجرای روش های آموزشی و سنجشی مناسب اقدام کند. بنابراین با توجه به آنچه ذکر شد هدف یادگیری همان تغییرات نسبتا پایداری است که معلم قصد دارد با اقدامات آموزشی در رفتار تحصیلی دانش آموز ایجاد کند. این تغییرات مربوط به مفاهیم دروس تحصیلی است. در کتاب های درسی مانند علوم،ریاضی،فارشی و…مفاهیم یکپارجه ای وجود دارد که دانش آموز باید آن ها را یادبگیرد.این مفاهیم اگر قرار است به صورت هدف یادگیری نوشته شود باید به صورت تغییرات قابل مشاهده یا اندازه گیری تعریف شود تا به راحتی از طریق ابزارهای اندازه گیری در رفتار قابل بررسی باشد.
برای مثال وقتی معلم هدف یادگیری یکی از مفاهیم درس ریاضی را این گونه بیان می کند که«انتظاردارم ما دانش آموزان مفهوم بخش پذیری وچگونگی انجام ان براعدادرا درک کنند».در واقع او انتظار دارد در طول و پایان آموزش چنین تغییری در رفتار دانش آموز ایجاد شود. یعنی درک وشناخت او از قانون های بخش پذیری براعداد افزایش یابد. او در طول آموزش برای اطلاع از جریان شکل گیری این هدف یادگیری،از ابزارهای اندازه گیری چون آزمون مداد – کاغذی و عملکرد استفاده می کند تا از رسیدن به انتظار یا هدف یادگیری خود آگاه شود.
طبقه های۶گانه هدف های یادگیری شناختی بلوم شامل: دانش، فهمیدن، کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی است(به نقل از سیف۱۳۸۷). درسال های بعد اندرسون وکراتون (۲۰۰۱)براساس رویکرد شناختی هدف های یادگیری را در دوبعد دانش و فرایندهای شناختی طبقه بندی کردند.بعد دانش شامل چهارطبقه ی ۱)دانش آموز واقعی،۲)دانش مفهومی،۳)دانش روندی،۴)دانش فراشناختی وبعد فرایند شناختی شامل شش طبقه ی۱)به یادآوردن،۲)فهمیدن،۳)به کاربستن،۴)تحلیل کردن،۵)ارزشیابی کردن و۶)آفریدن است(به نقل از سیف همان منبع).
در نهایت متخصصان پیرو نظریه ی یادگیری سازنده گرایی چون استیگنز(۲۰۰۶)با سازمان دهی ممفهومی ابعاد دانش و فرایند شناختی اندرسون،هدف های یادگیری را در چهار طبقه ی۱)دانش،۲)استدلال، ۳)مهارت و ۴)تولیدات تقسیم بندی کرد. جدول الف طبقات ۴چهارگانه ی هدف های یادگیری استیگنز را نشان می دهد.
جدول ۳-۲: طبقه بندی هدف های یادگیری براساس نظر استیگنز

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

انواع طبقات هدف های یادگیری تعریف مفهوم شاخص رهای افعالی هدف های یادگیری
دانش اطلاعات بنیادی که حفظ معنادار آن ها برای درک و فهم دیگرمهارت ها و تولیدات بسیار مهم است توصیف کردن،بازشناسی کردن گفتن ساده،نام بردن،تعریف کردن،انتخاب کردن،جورکردن،به یادآوردن،بازشناسی کردن
استدلال مفاهیم استفاده از دانش بنیادی و پایه برای تصمیم گیری و روبرو شدن با مسایل تفسیر کردن، مثال آوردن، طبقه بندی کردن،خلاصه کردن،،مقایسه کردن،تبین کردن(یک رابطه علت و معلولی برقرارکردن)،ترکیب کردن،تشخیص شباهت ها وتفاوت ها،به صورت فرمول درآوردن،ارزشیابی کردن،نقدکردن،بحث نتایج بادلیل
مهارت ها استفاده از دانش و استدلال برای انجام عمل یا در حین انجام یک تکلیف مشاهده کردن،صحبت کردن با استدلال،خواندن با استدلال،اجراکردن با استدلال، به کاربستن با استدلال(مورد استفاده قراردادن)
تولیدات استفاده از دانش،استدلال و مهارت برای ایجاد یک محصول طرح ریزی یک عمل نوشتن یا پوستر برای یک موضوع،پدید آوردن یک گزارش

حوزه ی دانش به اطلاعاتی جزئی و کلی در مورد واقعیت ها و روش ها، روابط میان عناصر ساخت کلی،چگونگی انجام کارها ومهارت های مربوط به موضوعات اشاره دارد. اهداف یادگیری در حوزه ی دانش با افعالی چون بداند، فهرست کند ،یادآوری کند، فرایند را بداند، با روش آشنا باشد و امثالهم همراه است.
حوزه ی استدلال به توانایی معنادادن به امور و استخراج منطقی نتایج از واقعیت ها و (اصول کلی)یا وارسی منطقی نتایج حاصل از واقعیت ها اشاره دارد. استدلال در حل مساله نقش بسیار مهمی ایفا می کند.
فرایند های ذهنی دخیل در استدلال با افعالی چون پیش بینی کند،استنباط کند،طبقه بندی کند، فرضیه بسازد، مقایسه کند،نتیجه گیری کند، خلاصه کند، تحلیل کند، ارزشیابی کند همراه است.
حوزه ی مهارت ها به اجرای سلسله مراتب یک عمل یا به کاربستن دانش و استدلال در یک فعالیت معین اشاره دارد. هدف یادگیری مهارت با افعالی چون اجرا کند، به کاربندد، استفاده کند همراه است.
حوزه ی تولید به آفریدن یک محصول ، آفریدن دانش جدید به همراه تحلیل دانش و واقعیت ها یا خلق یک راه حل و مهارت والگو اشاره دارد. با حوزه ی هدف یادگیری تولید افعالی چون،یک جدول یا نمودار خلق کند،اطلاعات جدیدی درست کند،داستان جدیدی بنویسد و گزارش تحلیلی تولید کند.(استیگنز ، ۲۰۰۴)
ب)نوشتن هدف یادگیری عملکرد(تعریف عملکرد)