به علت گرایش روز افزون ورزشکاران به استفاده از مکملهای غذائی، آگاه کردن آن­ها از اثرات مفید یا زیان آور احتمالی ضروری است. مصرف این مواد می ­تواند نقش موثری در هدایت ورزشکاران به سوی رسیدن به اوج اجرای ورزشی باشد. ضعف آگاهی در خصوص مصرف مکمل­ها و عرضه­ی مواد گوناگون توسط شرکت­های سودجو، باعث شده تا ورزشکاران به مصرف بی رویه این مواد روی آورند که برخی مواد سلامتی آنان را دستخوش مخاطره می­ کند. تعداد کمی از این ورزشکاران، اطلاعات کافی در خصوص مکمل­های غذایی دارند و اغلب، این مواد را به عنوان جایگزین رفتارهای غذایی مناسب مصرف می­ کنند. با توجه به همسو نبودن نتایج پژوهشهای پیشین و اهمیت منابع فسفاژنی در تامین انرژی فعالیت­های انفجاری و کوتاه مدت، پژوهش حاضر در جهت رفع ابهامات موجود در مطالعات مختلف اثر مصرف کراتین و بتا الانین را بر برخی فاکتورهای توان، قدرت و سرعت و توده عضلانی را بررسی خواهد نمود. اما هیچکدام از مطالعات قبلی اثر مصرف مکمل کراتین و بتاالانین را بر تمامی ویژگی­های انقباضی عضله مورد بررسی قرار نداده است تا به درستی مشخص گردد که کراتین و بتاالانین بر کدامیک از ویژگی­ها بیشتر اثر می­گذارد. همچنین با توجه به دو مولفه­ی سرعت و نیرو که اجزای توان هستند هنوز مشخص نیست که کدام یک از آنها در اثر مصرف کراتین و بتاالانین بهبود می­یابد. از سوی دیگر نظر به رابطه­ بین سرعت- نیروی عضله و سرعت – توان عضله، اثر کراتین و بتاالانین بر این ویژگی­های انقباضی عضله در سرعت­های مختلف منقبض شدن بررسی نشده است.
با توجه به نتایج متناقض مطالعات قبلی که سردرگمی زیادی برای محققان، مربیان و مصرف کننده گان این مکمل ایجاد نموده است و از آنجا که مصرف مکمل­ها در بهبود عملکرد ورزشکاران از اهمیت زیادی برخوردار است و کراتین و بتاالانین هم از جمله مکمل­های پر مصرف در بین ورزشکاران است، بر این اساس بررسی این موضوع برای محقق ضروری به نظر آمد که بداند نقش این مکمل­ها بر کدام یک از ویژگی­های بیومکانیکی اثر بیشتری میگذارد تا بتواند به محققان کمک نماید که مکانیزم­ ها و نحوه­ اثر کراتین و بتاالانین را بهتر بشناسند.
۴٫۱٫ فرضیه ­های تحقیق:
۱٫۴٫۱٫ فرضیه کلی
مصرف کوتاه مدت کراتین و بتاآلانین بر ویژگی­های مکانیکی عضلات زانو در سرعت­های ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه تاثیر گذار است.
۲٫۴٫۱٫ فرضیه ­های اختصاصی
– مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر حداکثر گشتاور عضلات اکستنسور زانو در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه تاثیر گذار است.
– مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر زمان رسیدن به حداکثر گشتاور عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه تاثیر گذار است.
– مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر توسعه­ گشتاور عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه تاثیر گذار است.
– مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر حداکثر توان عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه تاثیر گذار است.
– مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر زمان شتاب گیری عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه تاثیر گذار است.
۵٫۱٫ اهداف تحقیق
۱٫۵٫۱٫ هدف کلی
تاثیر مصرف کوتاه مدت کراتین و بتا آلانین بر ویژگی­های مکانیکی عضلات زانو در سرعت­های ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه
۲٫۵٫۱٫ اهداف اختصاصی
– تاثیر مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر حداکثر گشتاور عضلات اکستنسور زانو در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه.
– تاثیر مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر زمان رسیدن به حداکثر گشتاور عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه.
– تاثیر مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر
توسعه­ گشتاور عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه.
– تاثیر مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر حداکثر توان عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه.
– تاثیر مصرف کوتاه مدت کراتین، بتاآلانین، ترکیب کراتین- بتاآلانین و میزان مصرف آنها بر زمان شتاب گیری عضلات اکستنسور در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه.
۶٫۱٫ قلمرو تحقیق:
۱٫۶٫۱٫ محدوده تحت کنترل محقق
۱ – آزمودنی­های تحقیق از بین دانشجویان پسر رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی دانشگاه خوارزمی با دامنه سنی ۲۰ تا ۳۰ سال برگزیده شدند.
۲- مصرف کراتین و بتاآلانین در یک دوره­ کوتاه مدت پنج روزه مورد بررسی قرار می­گیرد.

۲٫۶٫۱٫ محدودیت­های خارج از کنترل محقق
۱ – امکان کنترل انگیزه آزمودنی­ها در انجام آزمون­ها میسر نیست.
۲ – رژیم غذایی آزمودنی­ها بطور کامل تحت کنترل نیست.
۳ – فعالیت­های بدنی آزمودنی­ها در دوره­ تحقیق در حد توان کنترل گردید اما بطور کامل در کنترل محقق نبود.
۴- وضعیت خواب و استراحت آزمودنی­ها در روز قبل از آزمون گیری به طور دقیق قابل کنترل نبود.
۷٫۱٫ اصطلاحات و واژه­ های کلیدی
تعاریف مفهومی و عملیاتی
کراتین:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

کراتین: متیل گوانیدین استیک اسید آمینه­ای است که به طور طبیعی در عضلات اسکلتی موجود می­باشد. کراتین در ساختمان فسفوکراتین به کار رفته و در سیستم انرژی فسفاژن، موجب باز سازیATP از ADP می­ شود(نظام الاسلامی، ۱۳۸۱).

در این تحقیق تعریف مفهومی و عملیاتی یکسان است. بدین منظور از مصرف کراتین تغییرات بیومکانیکی(حداکثر گشتاور، زمان رسیدن به حداکثر گشتاور، توسعه گشتاور، اوج توان عضلات، زمان شتاب گیری) با دستگاه ایزوکنتیک، Biodex ساخت امریکا در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه برثانیه اندازه گیری می­ شود.

بتا – آلانین:

یک اسید آمینه غیر پروتئینی که در کبد سنتز می­ شود(نظام الاسلامی، ۱۳۸۱).

در این تحقیق تعریف مفهومی و عملیاتی یکسان است. بدین منظور بعد از مصرف بتاآلانین تغییرات بیومکانیکی(حداکثر گشتاور، زمان رسیدن به حداکثر گشتاور، توسعه گشتاور، اوج توان عضلات، زمان شتاب گیری) با دستگاه ایزوکنتیک، Biodex ساخت امریکا سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه برثانیه اندازه گیری می­ شود.

توان:

توانایی انجام حرکات انفجاری در کوتاه­ترین زمان ممکن(اسپرایت و همکاران، ۱۹۸۹).

در این تحقیق تعریف مفهومی و عملیاتی یکسان است، و توان عضله­های چهارسر ران توسط دستگاه ایزوکنتیک، Biodex ساخت امریکا در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه اندازه گیری
می­شوند.

انقباض ایزوکنتیک:

ایزوکنتیک از لفظ یونانی ایزو ( مساوی ) و کنتیک ( حرکت ) آمده است. یعنی انقباض با سرعت ثابت در کل دامنه ی حرکت است که سرعت انقباض بدون توجه به اضافه بار ثابت
می­ماند(روبرگز و همکاران، ۲۰۰۴).

در این تحقیق تعریف مفهومی و عملیاتی یکسان است، و انقباض ایزوکنتیک عضله­های چهارسر ران توسط دستگاه ایزوکنتیک، Biodex ساخت امریکا در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه انجام می­ شود.

اوج گشتاور:

هر گاه زاویه نیرو با فاصله ی نیرو در نقطه اثر نیرو ۹۰ درجه باشد
(بالسام و همکاران، ۲۰۰۷).

در این تحقیق تعریف مفهومی و عملیاتی یکسان است، و اوج گشتاور عضله­های چهارسر ران توسط دستگاه ایزوکنتیک، Biodex ساخت امریکا در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه اندازه گیری می­شوند.

زمان رسیدن به اوج گشتاور:

پایانی رسیدن به زاویه نیرو با فاصله نیرو در نقطه اثر نیرو ۹۰ درجه می­باشد
(بالسام و همکاران، ۲۰۰۷).

در این تحقیق تعریف مفهومی و عملیاتی یکسان است، و زمان رسیدن به اوج گشتاور عضله­های چهارسر ران توسط دستگاه ایزوکنتیک، Biodex ساخت امریکا در سرعت ۶۰ و ۱۸۰ درجه بر ثانیه اندازه گیری می­شوند.

GA/Res/51/77(1996)
(UN Doc.A/52/298, 27 .Aug97)
CONVENTIONS

Third Geneva Convention relative to the Treatment of Prisoners of War, 1929
Fourth Geneva Convention relative to the Protection of Civilian Persons in Time of War, 1949
Convention on the Rights of the Child,1989
Optional Protocols to the Convention on the Rights of the Child,2000
PROTOCOLS
The 1949 conventions have been modified with three amendment protocols:

Protocol I (1977) relating to the Protection of Victims of International Armed Conflicts
Protocol II (1977) relating to the Protection of Victims of Non-International Armed Conflicts
Protocol III (2005) relating to the Adoption of an Additional Distinctive Emblem
(III) Internet

www.essex.ac.uk/armdoc/story
www.faqs.org/childhood/labor-develping.html
www.icbl.org
www.unhcr.org/pages/49c3646c46d.html
www.unicef.org/protection/index-armdconflict.html
www.teror-victims.com/fa/index.php

ضمائم

الف) مواد 39-37کنوانسیون حقوق کودک
ماده 37
كشورهای عضو تضمین خواهند كرد كه:
الف) هیچ كودكی مورد شكنجه یا سایر رفتارهای بیرحمانه، غیرانسانی یا تحقیرآمیز قرار نگیرد. مجازات اعدام، یا حبس ابد بدون امكان آزادی، نباید در مورد جرم‌هایی كه اشخاص زیر 18 سال مرتكب می‌شوند اعمال گردد؛
ب) هیچ كودكی به طور غیرقانونی یا خودسرانه از آزادی محروم نشود. دستگیری، بازداشت یا زندانی كردن كودك باید مطابق قانون و تنها به عنوان آخرین راه چاره و در كوتاه ‌ترین زمان ممكن صورت گبرد؛
پ) با هر كودكی كه از آزادی محروم شده است رفتاری انسانی و همراه با احترام به مقام ذاتی انسان، و با توجه به نیازهای افراد هم سن او اعمال شود. به ویژه كودك محروم از آزادی باید از بزرگسالان جدا شود، مگر آن كه این امر مغایر با منافع عالیه‌ی كودك تشخیص داده شود، و او حق دارد جز در موارد استثنایی، تماس خود را با خانواده‌اش از طریق مكاتبه و ملاقات حفظ كند.
ت) هر كودك محروم از آزادی باید حق دسترسی فوری به كمك‌های حقوقی و سایر مساعدت‌های مقتضی داشته باشد و همچنین حق داشته باشد كه محرومیت خود از آزادی را از حیث تطابق با قانون در برابر دادگاه یا هر مقام واجد صلاحیت مستقل و بی‌طرف دیگر مورد اعتراض قرار دهد و در یک چنین مواردی از تصمیم فوری برخوردار شود.
ماده 38
1- كشورهای عضو متعهد می‌شوند كه هنگام مخاصمات مسلحانه‌ای كه با كودكان ارتباط پیدا می‌كند مقررات حقوق بین‌الملل بشردوستانه قابل اعمال را محترم بشمارند و احترام به مقررات مذكور را تضمین كنند.
2- كشورهای عضو كلیه‌ی اقدامات امكان‌پذیر را به عمل خواهند آورد تا تضمین كنند كه اشخاصی كه به سن 15 سالگی نرسیده‌اند در مخاصمات شركت مستقیم نداشته باشند.
3- كشورهای عضو از پذیرش اشخاصی كه به 15 سالگی نرسیده‌اند در نیروهای مسلح خود اجتناب خواهند كرد. در پذیرش اشخاص بین 15 سال و 18 سال، كشورهای عضو تلاش خواهند كرد اولویت را به آنهایی دهند كه سن بیشتری دارند.
4- كشورهای عضو، طبق تعهدات ناشی از حقوق بین‌الملل بشردوستانه مربوط به حمایت از افراد غیرنظامی در مخاصمات مسلحانه، كلیه‌ی اقدامات امكان‌پذیر را برای تضمین حمایت و مراقبت از كودكانی كه به علت مخاصمات مسلحانه در معرض آسیب قرار می‌گیرند، به عمل خواهند آورد.
ماده 39
كشورهای عضو كلیه‌ی اقدامات مقتضی را به عمل خواهند آورد تا بهبود جسمانی و روانی و ادغام مجدد اجتماعی كودكی كه قربانی هرگونه بی‌توجهی، بهره‌كشی، آزار، شكنجه یا سایر اشكال رفتار یا تنبیه بیرحمانه، غیرانسانی یا تحقیرآمیز، و یا مخاصمات مسلحانه واقع شده است، تسریع گردد. بهبود و ادغام مجدد مذكور باید در محیطی صورت پذیرد كه تندرستی، عزت نفس و منزلت كودك را تقویت می‌كند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

ب) پروتکل 2000 الحاقی به کنوانسیون حقوق کودک در مورد شرکت کودکان در جنگ
قدرت اجرایی مقاوله نامه، 12 فوریه 2002 (23 بهمن 1380)
دولتهای عضو این مقاوله نامه:
برای پیشبرد و حمایت کامل از میثاق حقوق کودک و تلاش در جهت تحقق گسترده آن و حفاظت حقوق کودک. در تایید دوباره به رعایت حقوق کودک که مستلزم حفاظت ویژه ای است و یاد آوری و درخواست برای ادامه بهبود وضعیت کودکان در پیشرفت و آموزش آنها بدون تبعیض و در محیطی سرشار از صلح و امنیت. بخاطر آشفتگی و اضطرابی که بوسیله جنگ برای کودکان بوجود میاید و نتایج دراز مدت آن برای صلح و امنیت پایدار و پیشرفت کودکان زیان آور است. جهت محکوم کردن جنگ که آماج آن کودکان هستند و در مخالفت با حملات مستقیم بر مواضعی که بوسیله قوانین بین المللی محافظت شده اند و مکانهائی که عموما کودکان در آنجا حضور دارند مانند مدارس و بیمارستانها، با توجه به اساسنامه دادگاه جزایی بین المللی رم، بویژه در مورد جرائم جنگی، سرباز گیری و نام نویسی کودکان زیر 15 سال و استفاده آنان در جنگهای داخلی و بین المللی، جرم محسوب میشود. با توجه به تقویت اجرای مواد میثاق حقوق کودک مبنی بر نیاز مبرم به افزایش حفاظت کودکان در جنگها و منازعات مسلحانه. با توجه به ماده اول میثاق، انسانی که سن 18 سالگی را تمام نکرده است، کودک محسوب میشود مگر اینکه سن بلوغ از نظر حقوق جاری دولتی کمتر تعیین شده باشد. با
اعتقاد به اینکه مقاوله نامه اختیاری حقوق کودک، سن افراد را در جنگها افزایش میدهد و این اقدام را یکی از اقدامات اولیه جهت حفظ منافع کودکان میداند.
با توجه به بیست و ششمین کنفرانس بین المللی صلیب سرخ و هلال احمر در دسامبر 1995، مبنی بر اینکه دولتهای متخاصم در جنگ باید گامهای موثری در جهت تضمین عدم شرکت افراد زیر 18 سال در جنگ را بعمل آورند. با استقبال از رای همگانی، (اعضاء ) میثاق سازمان بین المللی کار، ژوئن 1999 شماره 182 مبنی بر پذیرش حذف کار کودکان و ممنوعیت فوری استخدام اجباری کودکان برای جنگها. با توجه به محکومیت شدید گروه ها و دستجات مسلح و جدا از نیروهای حکومتی، در استخدام، آموزش و بکارگیری کودکان برای جنگ در درون و برون مرزها، و نیز محکومیت افرادی که با علم و آگاهی مرتکب چنین اعمالی میشوند. با یادآوری بر تعهدات هر دولت عضو در پایبندی به مقررات حقوقی بشردوستانه بین المللی در مواقع جنگ. با اصرار براجرای مواد این مقاوله نامه که بدون تعصب و تبعیض در جهت اهداف و اصول مندرج در منشور سازمان ملل متحد، ماده 51 و اسناد مربوط به حقوق بشر تدوین شده است. با یادآوری به شرایط صلح و امنیت بر پایه احترام کامل به اصول مندرج در منشور و رعایت عملی اسناد و قوانین حقوقی بشردوستانه برای حفاظت کودکان بویژه در خلال جنگها و اشغال سرزمینها توسط بیگانگان با شناخت به وضعیت اقتصادی، اجتماعی و جنسی کودکان و احتیاجات ویژه آنها و نیز با توجه به آسیب پذیری کودکان در مواقع استخدام و بکارگیری آنها در جنگها و مخاصمات که مخالف مواد این مقاوله نامه است. با توجه به ضروریات اقتصادی، اجتماعی و سیاسی که سبب میشود کودکان در جنگها حضور یابند. با اعتقاد به نیاز مبرم در جهت تقویت همکاریهای بین المللی برای اجرای این مقاوله نامه و نیز جهت احیای شرایط جسمانی و روانی و بازیابی سلامت اجتماعی کودکان بویژه کسانیکه قربانی جنگها هستند. با تشویق به شرکت در اجتماعات جهت انتشار و اطلاعات و آموزشهای برنامه هائی که در ارتباط با اجرای مواد این مقاوله نامه است، بویژه برای کودکان و کودکان قربانی جنگها (دولتهای عضو این مقاوله نامه) مواد زیر را پذیرفته اند:
عکس مرتبط با اقتصاد
ماده اول دولتهای عضو می بایست اقدامات لازم را جهت تضمین عدم شرکت افراد زیر 18 سال در نیروهای مسلح برای شرکت در مخاصمات و جنگها بعمل در آورند.
ماده دوم دولتهای عضو می بایست اطمینان حاصل نمایند که افراد زیر 18 سال به استخدام اجباری نیروهای مسلح درنیامده باشند.
ماده سوم 1- دولتهای عضو می بایست حداقل سن داوطلبان خدمت در نیروهای مسلح و ملی خود را طبق ماده 38 میثاق حقوق کودک، بند سوم، قرار دهند. این ماده از میثاق متضمن اصولی است که از حکومتها میخواهد اقدامات لازم را جهت حمایتهای ویژه افراد زیر 18 سال انجام دهند.
2- هردولت عضو می بایست مصوبه و یا پیوستی به این مقاوله نامه مبنی بر اظهار علاقه به تعیین حداقل سن خدمت افراد در نیروهای مسلح خود، داشته باشد. همچنین یک دستورالعمل توضیحی مبنی بر حمایت افراد جهت استخدام در نیروهای مسلح بعمل آورد تا بدین وسیله کسی مجبور به استخدام در نیروهای مسلح نشود.
3- هردولت عضوی که اجازه خدمت داوطلبانه به افراد کمتر از 18 سال، در نیروهای مسلح خود میدهد، ملزم به حداقل مراقبت و حمایتهایی است که در زیر آورده میشود:
الف) خدمت (در نیروهای مسلح) حقیقتا داوطلبانه باشد.
ب) خدمت با اطلاع و رضایت والدین و یا قیم قانونی فرد باشد.
ج) این اشخاص (والدین و قیم قانونی) می بایست کاملا از وظایفی که فرد در چنین خدمات نظامی با آن روبرو است، مطلع باشد.
د) این اشخاص مدرک معتبر و قابل پذیرشی که نشان دهند سن فرد داوطلب است را ارائه بدهند.
4- هر دولت عضو میتواند در هر زمان بوسیله یادداشتی خطاب به دبیر کل سازمان ملل اظهار علاقه خود مبنی بر اعلام (مذکور) را تحکیم بخشد. دبیر کل این مورد را به اطلاع سائر دولتهای عضو خواهد رساند. این چنین یادداشتی از تاریخ دریافت آن بوسیله دبیر کل اجرا خواهد شد.
5- بنابر ماده 28 و 29 میثاق حقوق کودک، لازمه افزایش سنی که در بند اول این ماده آمده است، برای مدارسی که تحت کنترل نیروهای مسلح دولتهای عضو است، قابل اجرا نمی باشد.
ماده چهارم
1- گروه های مسلحی که جدا از نیروهای مسلح دولتی هستند، نباید تحت هیچ شرایطی، افراد زیر 18 سال را جهت شرکت در جنگ به استخدام خود درآورند.
2- دولتهای عضو موظف اند اقدامات لازم و عملی را جهت ممانعت از استخدام و بکارگیری اینگونه افراد، انجام دهند. این ممانعت ها شامل بکار بردن اقدامات قانونی مبنی بر جرم شناختن اینگونه اعمال است.
3- اجرای ماده حاضر در وضعیت قانونی دولت عضوی که در حال جنگ است، تاثیری نخواهد گذاشت.
ماده پنجم
هیچکدام از مواد این مقاوله نامه نباید به گونه ای تفسیر شود که از قوانین و مقررات دولتهای عضو و یا قوانین بین المللی و قوانین بشردوستانه بین المللی که همگی برای تحقق بخشیدن و (دفاع) از حقوق کودک وضع شده اند، ممانعت بعمل آورد.
ماده ششم
1- دولتهای عضو می بایست مراحل قانونی، اداری و اقدامات لازم جهت تصویب و اجرای مواد این مقاوله نامه را در دستگاه قضایی خود طی نمایند.
2- دولتهای عضو متعهد میباشند که اصول و مقررات مقاوله نامه حاضر را بطور وسیع و با ابزارهای مناسب به بزرگسالان و کودکان آموزش دهند.
3- دولتهای عضو میبایست اقدامات لازم و عملی را در
دستگاه قضایی خود جهت اطمینان از افرادیکه در نیروهای مسلح استخدام شده اند و یا در جنگها بکار گرفته میشوند در وضعیت مخالف مواد این مقاوله نامه بسر نبرند. آنان ملزم هستند افرادی را (که وضعیتشان مخالف مواد این مقاوله نامه است) را یا از خدمت نظام مرخص نمایند و یا در جنگ شرکت ندهند. همچنین دولتهای عضو موظف اند در صورت امکان کمکهای لازم را جهت بهبودی جسمی و روانی این چنین افراد و برای فعالیت اجتماعی مجدد آنها بعمل آورند.
ماده هفتم
1- دولتهای عضو می بایست برای به اجرا درآوردن این مقاوله نامه با یکدیگر همکاری نمایند. این همکاریها شامل جلوگیری از هر اقدام و فعالیتی میباشد که مخالف این مقاوله نامه است. همچنین این همکاریها میتواند در جهت احیا و بازسازی اجتماعی کسانی باشد که قربانی اقدامات مخالف این مقاوله نامه شده اند. این همکاریهای کمکهای مالی و فنی را نیز شامل میگردد که با مشاورت دولتهای عضو مربوطه و سازمانهای بین المللی انجام میگیرد.
2- دولتهای عضوی که در شرایط انجام این کمکهای قراردارند میبایست کمکهای دو یا چند جانبه و یا سائر برنامه ها را از طریق موسسات مالی داوطلبانه طبق قوانین مجمع عمومی ارائه دهند.
ماده هشتم
1- دولتهای عضو 2 سال پس از قدرت اجرائی پیدا کردن این مقاوله نامه گزارشی جامع به کمیته حقوق کودک که شامل اطلاعات و اقداماتی که در مورد مواد مقاوله نامه و نیز اقداماتی که در مورد اجرای شرکت افراد و سرباز گیری انجام داده است، تقدیم خواهد نمود.
2- پیرو ارائه گزارش جامع، بنابر ماده 44 میثاق حقوق کودک، دولتهای عضو میتوانند منبعد هر پنج سال یکبار به کمیته حقوق کودک گزارش دهند.
3- کمیته حقوق کودک، ممکن است گزارشات و اطلاعات بیشتری که در ارتباط با مواد اجرایی مقاوله نامه است، از دولتهای عضو در خواست نماید.
ماده نهم

۴- وجود تغییرات در سیاست ها و برنامه ها در خط مشی های سازمان و لزوم توجیه و هماهنگ سازی تناسب دادن آن افراد با آنان مانند تغییر در کتب درسی ، تغییر در روشها ، تغییر در نظام آموزشی ، تغییر در ابزارها و تکنولوژی آموزشی و غیره .
۵- ضرورتهای موردی بنا به مقتضیات مکانی و زمانی مانند آموزشهای تکاملی کارکنان .
۲-۱۳ دلایل و ضرورت آموزش ضمن خدمت
بدیهی است ضرورت آموزش در سازمان ها بر هیچ شخصی پوشیده نیست جان “دیبولد”، “گراهام”، “بی ام باس”، و”جی اوکان” و دیگران هرکدام دلایل و ضرورت هایی را برای آموزش در سازمان ها ، فهرست کرده اند در این مبحث سعی شده است به طور اختصار به نظرات این سه صاحبنظران شاره شود:
“جان دیبلود” دلایل و ضرورت های آموزش در سازمان ها را به شرح زیر مطرح می کند(دیبلود،ترجمه الوانی،۱۱،۱۳۷۹)
“بی ام باس” و “جی اوکان” اشاره می کنند که سه عامل اصلی وجود دارد که فعالیت های آموزشی کارکنان را ضروری ساخته اند:
۱) پیشرفت تکنولوژی:
اتوماسیون و مکانیزه کردن کارخانه برای بقاء سازمان ضروری است . افزون بر این، آموزش کارکنان برای کسب مهارت بیشتر نیاز اساسی و مهم است.
۲) پیچیدگی سازمان:
با افزایش ماشینی شدن، اتوماسیون و توسعه تکنولوژی، بسیاری از سازمان‌ها به صورت یک سازمان پیچیده در آمده­اند. این پیچیدگی­ها نیاز به آموزش و باز آموزشی در تمام سطوح از مدیران سطح بالا تا کارگران را ضروری ساخته است
۳) روابط ا نسانی
رشد و پیچیدگی های سازمانی منجر به بروز مشکلات انسانی نظیر از خود بیگانگی، مشکلات درون فردی و درون گروهی و غیره شده است. به همین دلیل آموزش برای حل مشکلات انسانی در سازمان ها ضرورت می یابد(جزایری،۱۳۸۳-۵۴).
گراهام معتقد است که در اکثر مواقع آموزش به علت جوابگویی به برخی رویدادها صورت می گیرد ،مانند:
تغییر در شیوه های کار
شناخت پایین بودن راندمان
نیاز به دانش جدید برای اجرای روش های مدرن انجام کار
ترفیع یا انتقال کارکنان ممتاز(گراهام،۲۵۲،۱۳۸۷)
دوره های ضمن خدمت می توانند در زمینه بهبود ارائه خدمات و تولیدات به طرق مختلف هم به فرد و هم به سازمان کمک کنند.
۱- در ارتباط با فرد، ایجاد فرصت برای:
– افزایش میزان آگاهی افراد نسبت به وظایف خود
– انجام بهترودقیقتر وظایف ومسئولیت های افراد
– بهره گیری ازشیوه وروش های مناسب ابتکاری درانجام وظایف
۲- در ارتباط با سازمان، فراهم آوردن امکانات:
– تحقق سریعتر اهداف سازمان
– افزایش کمیت و کیفیت تولیدات و خدمات
– تقبل هزینه های سازمان
– ایجاد فضای اعتمادو تفاهم در محیط کار
– افزایش میزان همکاری کارکنان با یکدیگر
– افزایش هماهنگی افراد با مدیریت
نهایتا˝ هدف نهایی این دوره ها توسعه توانایی های نیروی کار است به ترتیبی که وظایف سازمانی با مهارت و صرف کمترین هزینه صورت گیرد(آبیلی،۱۳۸۲).
۲-۱۴ اصول آموزش ضمن خدمت:
فعال بودن یادگیرنده: معمولاً به عوامل متعددی نظیر ارتباط محتوی با مسایل شغلی و شخصی ، جالب بودن موضوع ، ارتباط با تجربیات قبلی ، انگیزه و… بستگی دارد. از اصل کلی فعال بودن یادگیرنده ، مجموعه ای از پیام ها قابل استخراج است:تأکید برمشارکت فعال یادگیرندگان بجای پذیرش منفعلانه مطالب ؛ تشویق فراگیران به شکل دهی عقاید و نظریاتشان و آزمون آنان از طریق فعالیت های مختلف جسمی وذهنی ؛ فراهم کردن فرصت های مختلف برای یادگیرندگان به منظور بیان آزادانه و خلاق عقاید ، مهارت ها ونگرش های خویش؛ تاکید براندیشیدن ، استدلال کردن وتصمیم گیری.
احترام به یادگیرنده: این امر مستلزم تلاش برای درک وفهم شرایط بزرگسالان ، نیازهایشان و سعی در ازبین بردن موانع موجود بین مدرس و فراگیران بزرگسال است (موسانه،mossane ، ۲۰۰۰) . نکته مهم ، اعتقاد و باور به توانایی یادگیرندگان بزرگسال است.
اصل تناسب: توفیق آموزش های ضمن خدمت در گرو تناسب محتوای آموزشی با نیاز های واقعی یادگیرندگان بزرگسال است.بطوراساسی کارکنان مطالبی را بهترمی آموزندکه با موقعیت های آنان مرتبط باشد.
اصل تداوم: روش ها وفنون اجرای کار باتوجه به پیشرفت های علمی وفناوری دائم در حال تغییراست.
اصل مساله محوری: توجیه منطقی برگزاری هردوره آموزشی ، وجود مسأله ، شکل یا ضرورت ویژه ای در سطح سازمان است و از این رو، این نوع آموزش ها باید بیشتر به صورت عملگرا و مبتنی برمشکلات اساسی محیط کار افراد سازماندهی واجرا شوند.
اصل استقلال یادگیرنده: منظور، تلقی فراگیران به منزله یادگیرندگان مستقلی است که خود مسئولیت یادگیری خویشتن را برعهده دارند.یادگیرندگان بایدخود هدایت جریان آموزشی را بر عهده گیرند و طراحان ومدرسان فقط نقش تسهیل کننده را برعهده داشته باشند.
اصل یادگیری متقابل: تجربیات افراد شرکت کننده در دوره ها یکی از غنی ترین منابع یادگیری است و مدرسان باید افرادی با روحیه باز و جستجو گر باشند و امکان تبادل عقاید و نوآوری ها رافراهم سازند.
( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۵: ۴۰-۳۶).
۲-۱۵ فرایند آموزش کارکنان
فرایند آموزش کارکنان، یکی از مباحثی است که در حیطه کلی برنامه ریزی آموزشی کارکنان کمتر به آن پرداخته شده است . نظر به اهمیت چنین فعالیتی که در سازماندهی و هماهنگی عوامل و عناصر دخیل درامر آموزش دارد.ضرورت پرداختن به کلیاتی که از این بحث اجتناب ناپذیر است .
۲-۱۵-۱ تعیین نیازهای آموزشی
نخستین گام برای آماده کردن برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی عبارت ازتعیین نیازهای آموزشی کارکنان است. راجرکافمن نیاز را فاصله و شکاف بین آنچه هست و آنچه مورد انتظار است می داند.
اصولا˝ در هر سازمانی مواردی از عملکرد و فعالیت کارکنان توأم با نارسایی است ونیاز به انجام آموزش های لازم به منظور تأمین هدف های مورد نظر دارد ، نیاز آموزشی نامند. تعیین نیازهای آموزشی ، عبارت است ازبرآورد تغییرات کیفی و کمی در نحوه ی ایفای وظایف و فعالیت های شغلی کارکنان ، با بهره گرفتن از اجرای برنامه ی آموزشی به منظورافزایش کارایی کارکنان (کاظمی۲۰۳،۱۳۸۲)
استیفن رابینز معتقد است تشخیص نیازهای آموزشی یک سازمان از طریق چهار پرسش زیر حاصل می شود:
هدف های سازمان چیست؟
چه کارهایی برای رسیدن به این هدف ها انجام گیرد؟
متصدیان مشاغل برای انجام کامل وظایف خود چه رفتارهایی باید داشته باشند؟
متصدیان مشاغل چه شیوه هایی از نظر دانش ، تکنولوژی برای ارائه ی رفتارهای ضروری احساس می کنند؟
۲-۱۵-۲ تعیین اهداف آموزشی
بعداز تعیین نیازهای آموزشی،گام بعدی هدف گزینی است. موریس در کتاب خود تحت عنوان مدیریت بر مبنای هدف و نتیجه ،هدف را این گونه تعریف کرده است:
هدف را می توان بیان نتایج مورد انتظار دانست. هدف شامل کار مشخص و قابل اندازه گیری مورد انتظار ما در یک محدوده زمانی و با یک هزینه معین است (حاجی شریفی،۱۹۳،۱۳۸۶)
کامپو می گوید شرحی از عملکردی که می خواهیم یادگیرندگان بیاموزند تا بتوانند پیش ازاینکه افرادی شایسته گردند، آنها را به نمایش بگذارند
اهداف آموزشی می بایستی طوری تعیین شده باشند که بتوانند به سوالات زیر پاسخ دهند(ابطحی ۱۳۸۷،۱۱۳)
۱-چه رفتارهایی را می خواهیم در منابع انسانی ایجاد کنیم؟
۲- این رفتارها باید در چه شرایطی بروز کنند؟
۳- معیارها و ملاک ها در سنجش میزان یادگیری این رفتارهاچیست؟
استاندارد عملکرد چیست؟ یعنی آنچه را که کارآموز آموخته است در چه سطحی باید انجام شود تا قابل قبول باشد
۲-۱۶ مدلهای گوناگون از مراحل و فرایندهای آموزش
صاحبنظران آموزشی از دیدگاه های مختلف به مدلسازی درباره آن پرداخته اند . اهمیت آن رویکردها ازآن جهت است که هر کدام اولا˝ مبتنی بر مفروضات خاصی هستند و برای شرایط مناسب با آن مفید هستند و ثانیا˝ اینکه پذیرش و اعمال یک رویکرد خاص ویا ترکیبی از چند رویکرد کلیت اجزا فرایندها و روش های آموزش وتبعا˝ نتایج وپیامدهای آن را به نوعی جهت داده و در مسیر خاصی قرار میدهد . در زیر به چند مدل مهم اشاره میشود :

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

مدلهای ساده وخطی

رالف تایلر در کتاب خود تحت عنوان اصول اساسی برنامه آموزشی و درسی برای برنامه ریزی چهار مرحله قائل است.
۱-تعیین اهداف
۲-انتخاب تجارب یادگیری
۳-گسترش فرایندتدریس
۴-ارزشیابی برنامه آموزش ( تایلر , ۱۳۸۶ , ۸ ).

این مکتب به آزادی ویگانگی فرد در برابر گروه، جماعت یا جامعه تودهوار تأکید مینهد و بر این امر تکیه میکند که همه مردم در قبال معنی ومفهوم زندگی خود وایجاد ماهیت یا تعریف هویت خود مسئولیت کامل دارند (فراهانی، 1384). آنها به آزادی انسان بیشتر توجه دارند و او را در انتخاب آزاد می داند واز همین آزادی در انتخاب است که مسئولیت پیدا می شود. او خالق افعال وسازنده مسیر خویش میباشد به عبارت دیگر انسان، تعیینکننده وسازنده زندگی خویش است(شعاری نژاد، 1365)
شخصیتهای زیر را میتوان چهرههای شاخص اگزیستانسیالیسم شمرد: سورن کی یرکگارد(پایهگذار مکتب اگزیستانسیالیسم)، فردریش ویلهم نیچه، مارتینبابر، کارل یاسپرس، ژان پل سارتر، ادموندهوسرل، مارتینهایدگر، موریسمرلوپونتی، پلتیلیش(علوی،1386) به دو نوع تقسیم میشوند: دسته اول اگزیستانسیالیستهای مسیحی هستندکه به وجود خدا اعتقاد دارند ودسته دوم آنهایی که منکر خدا هستند .به نظر سارتر آنچه میان اگزیستانسیالیستها مشترک میباشد اعتقاد به تقدم وجود بر ماهیت است(فراهانی ،1384).
فرض معرفتشناسی اگزیستانسیالیستی براین است که فرد، مسئول دانش ومعرفت خویش است. معرفت از آگاهی فرد سرچشمه میگیرد واز محتوای آگاهی واحساسات او به عنوان محصول تجربه ترکیب مییابد. موقعیتهای انسانی از عناصر عقلانی وغیرعقلانی هر دو تشکیل میشوند. اعتبار معرفت را ارزش ومعنی آن برای فرد خاص تعیین میکند. معرفتشناسی آنها از این شناخت متجلی میشود که تجربه ومعرفت انسان ذهنی، شخصی، عقلانی وغیرعقلانی است (گوتگ ،1380). به عقیده پیروان این مکتب، شخص در ضمن تجربه، معرفت پیدا میکند هرچند که تجربه سطوح مختلفی دارد. وقتی شخص به وجود اشیاء وموجودات آگاهی پیدا میکند بالاترین سطح تجربه را که سطح «آگاهی»[8] باشد بدست میآورد. حقیقت همیشه نسبت به داوری فرد بستگی دارد ونسبی است. حقایق مطلق وجود ندارند. هر شخص خود باید رای دهد که حقیقت چیست وچه چیز برای او اهمیت دارد (شعاری نژاد،1365). در مکتب اگزیستانسیالیسم اعتقاد بر آن است که جهان خارج از ذهن انسان، وجود واقعی دارد. در بین پیروان این مکتب هم افراد معقتد به خدا وهم افراد بیاعتقاد به خداوند پیدا میشوند (علوی، 1386). از طرفی دیگر جهان از دیدگاه این فلسفه، حالتی تغییرناپذیر داشته ومحیطی غیرقابل پیش بینی، جامد وخونسرد می باشد(خلیلی شورینی، 1378). آنها بر این باورند که انسان تنها پدیده هستی است که وجودش بر ماهیت او مقدم است. انسان در ابتدا وجود پیدا میکند وآن گاه با انتخاب واختیار خود هویت خود را میسازد. همچنین این مکتب کمال انسان را در اختیار وآزادی انسان میداند ومعتقدند که خود حقیقی انسان این است که هیچ خودی نداشته باشد وخودش آن را بسازد (شریفانی و قمی، 1389). در علم سنتی فرض بر این است که بیرون از فکر بشر یک دنیای مستقل وجود دارد. در مقابل هوسرل میخواست پیرامون اولین ادراک آگاهانه ما نسبت به اشیا پیش از آن که معنا یا تفسیری را به آنها نسبت دهیم، مطالعه کند. محدودیت تحقیقات وی عبارت بود از سطح پیش ادراکی آگاهی یعنی داده های ابتدایی وبلافصل آگاهی(اوزمن وکراور، 1379).
ارزشها از طریق انتخاب فردی درک ومفهوم شخصی از آنها قابل شناخت هستند. منبع ارزشها ریشه در ذهن فرد دارد. همه استعدادهای انسان ممکن است برای شناخت ارزشها بکار گرفته میشوند اما تأکید بر استعداد آگاهی فرد است (خلیلی شورینی، 1387). ارزش اساسی برای هر شخص، وجود یا هستی اوست. ارزشهای مهم برای هرفرد به اوضاع واحوال او بستگی دارند ونسبی هستند وارزش کلاً جنبه شخصی وفردی دارد (شعاری نژاد، 1365). ارزشهای اخلاقی، نظام ارزشها وزیبایی شناسی ریشه در انتخاب فردی دارند. روش مناسب برای رشد وتعالی آنها، ایجاد محرک لازم از سوی معلم است. یادگیرندگان باید از طریق کسب آگاهی وپژوهش به انتخابهای مسئولانه خویش دست یابند (محمودنژاد، 1329). مارتین بابر نیاز به احترام وارزش متقابل در انسانها را مطرح میکند ودر مشهورترین کتاب خود با نام «من تو»[9]در پی کشف روابط انسانی است (اوزمن وکراور، 1379). کرکگورد هم اخلاق را نه به عنوان تبلوری از حقایق وارزشهای جاودانه، بلکه به مثابه اتخاذ تصمیم سرشار از ایمان تلقی میکرد. میگوید ارزشآفرینی انسانها متضمن آن است که به جهانی بیمعنی، معنی ومفهوم بخشیده شود (گوتگ،1380).
به نظر آنها، هدف عمده تربیت، خدمت به انسان است (شعاری نژاد، 1365). در این مکتب معلم میکوشد که فراگیر را ترغیب وتشویق کند و از طریق سوالاتی در مورد معنای زندگی به حقیقتی شخصی دست یابد و از این راه موجبات «اشتداد آگاهی» فرد را فراهم نماید علاوه بر این معلم باید زمینهای فراهم آورد که متعلم بتواند به ابراز وجود بپردازد. در کنار این دو مورد معلم باید زمینه این را که دانش آموز بداند در قبال آزادی انتخابش مسئولیت دارد در وی تدارک ببیند(سنجری، 1389). بنابراین معلم نباید به تحمیل انضباط بپردازد بلکه باید از هر دانش آموز بخواهد انضباطی را که به نظر او فی نفسه یا به خاطر هدفی ارزش دارد بپذیرد (گوتگ،1380).
کارل راجز معتقد است معلمان در آزمایش های کلاسی باید خود را به خاطر دانش آموزان به خطر اندازند معلم باید مراقب استعداد و دانش افراد باشد. یعنی باید تسهیل کننده آموزش باشد تا به آزادسازی استعداد دانش آموزان کمک کند. معلم باید فراگیر را گرامی بدارد و در او احساس ارزشمندی پدید آورد. این امر از طریق بها دادن به احساسات و عقاید دانش آموز به نتیجه میرسد (اوزمن وکراور ، 1379).
معلم در تدریس خود باید روش و فن دموکراتیک و غیرمستقیم بکارببرد و هدفهای شخصی را به دانش آموزان تحمیل نکند و فقط او راهنمایی کند. برنامه ریزیهای درسی خود را بر پایه نیازها و هدفهای فردی دانش آموزان و به کمک آنان انجام می دهد. از اجبار وتحمیل خودداری کند و به طور مستقیم، فرصتها وامکاناتی فراهم آورد که دانشآموزان به یادگیری برانگیخته شوند وشخصاً فعالیت کنند (شعاری نژاد، 1365).
مارتین بوبر[10]روش گفت وشنود یا گفتگو[11] را مطرح میکند که در آن هر شخص برای شخص دیگر موجودی دارای درک وفهم است و به گفته او گفتگویی است میان یک «من» ویک «تو» (فراهانی، 1384). موضوع محور نیست بلکه دانشآموز محور است ومطالب مورد نیاز او در برنامه درسی گنجانده شوند (شعاری نژاد، 1365).
از آنجا که مسائل آموزشی وتربیتی رابطه نزدیک با مسائل فلسفی دارند وفعالیتهای تربیتی یک جامعه را فلسفه حاکم بر آن جامعه تعیین میکند. بدین معنا که در هر نظام اجتماعی فلسفه معینی حاکم است که به سایر نهادهای اجتماعی از جمله آموزش و پرورش جهت میدهد و بر روی اهداف، برنامه، روش تدریس، روش های ارزشیابی و… تأثیر میگذارد و از طرفی دوره ابتدایی در نظام آموزش وپرورش کشور ما به دلیل شکلگیری شخصیت کلی دانش آموزان در این دوره حائز اهمیت فراوان می باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
2-1-11-6 فلسفه تحلیلی
به کلیه فلسفههای معاصر اطلاق می شود که نقش ووظیفه اساسی فلسفه را تجزیه وتحلیل منطقی وزبانشناختی میدانند، به بیداری وآگاهی کامل در کاربرد مفاهیم تربیتی توصیه میکنند. رشد تکامل ذهنی واجتماعی فرد را هدف تربیت میدانند. این فلسفه میگوید: فلسفه وظیفهای جز توضیح آنچه میدانیم ندارد واین توضیح بدون استفاده از زبان یا کلام غیرممکن است (فرمهینی فراهانی، 1378).
«تلقی که فیلسوفان تحلیلی از فلسفه دارند، بیشتر به یک روش ونوعی فعالیت شبیه هست تا مجموعه‌ای از گزاره‌ها. از این رو، نظام فلسفی سنتی که دارای بخش‌های نظری ودستوری از قضایا هست، نمی‌شود از این نوع فلسفه انتظار داشت» (نلر ، 1377: 106). همین امر موجب شده است که در این مکتب ما به جای نظام فلسفی، بینش فلسفی داشته باشیم.
افرادی نظیر ویتگنشتاین وکارناپ وظیفه اساسی فلسفه را تحلیل درست مسایل زبانشناختی میدانند وبه نظرشان همه ارزشها نسبی هستند (ضمیری، 1374). شناختشناسی این مکتب حاکی از آن است که حقیقت از طریق زبان قابل حصول است. برای جلوگیری از خطا بایستی حدود معرفت که حدود زبان است، مشخص شود. اندیشه‌ها قابل تحلیل به عناصر بسیط هستند که بایستی به تجربه ختم شوند (شعاری نژاد،1370). معتقدند که انسان، دارای امکانات زبان طبیعی است که می‌تواند با ساختن زبان منطقی آن را دقیق‌تر کند. هرگونه ادعاء فراتر از حوزه معرفت و زبان که محدود به تجربه است، بی‌معنی می‌باشد و قابل تحقیق نبوده و ارزش علمی ندارد (یوسفی،1390).
در باب ارزشها معتقدند، قابل تحقیق عینی نبوده ونسبی هستند (شعاری نژاد،1377). آنها هدف آموزش وپرورش را رشد وتکامل ذهنی واجتماعی فرد میدانند و به وحدت کامل بین مواد درسی معتقدند وروش حل مساله را براساس تجربه شخصی برای یادگیری توصیه می نمایند (ضمیری، 1374). روش تحلیلی، سعی می‌کند با تحلیل مفهوم تعلیم وتربیت، ماهیت آن را خاطرنشان کند. برای مثال، پیترز با تحلیل مفهوم تعلیم وتربیت نشان داد که تربیت به سوی اهدافی ارزشمند ترسیم شده است (یوسفی، 1390).
در تنظیم برنامه درسی روی وحدت کامل مواد وموضوع های درسی تاکید میکنند (فرمهینیفراهانی، 1378). توجه فیلسوفان تحلیلی به علوم تجربی وریاضی در غایت اهمیت است. علوم ریاضی که با تلاش‌های راسل، زبان منطقی علوم شده بود؛ به عنوان سازمان‌بخش تلقی می‌شد وعلومتجربی، محتوای این نظام را تشکیل می‌داد. از این رو در برنامه درسی بایستی هم به نظام منطقی وپیوستگی ووحدت توجه شود (شعاری نژاد،1377).
عمده روشی که برای تعلیم وتربیت توصیه میکنند، همان روش خود فلسفه تحلیلی است که راه تجزیه مفاهیم ورساندن آن به مفاهیم بسیط را نشان می‌دهد ونوع برخورد با یک ادعاء، بایستی با نقادی معرفتی صورت گیرد وتأکید بر آن است که نوع استفاده از زبان وحدود آن مورد توجه قرارگیرد و استفاده از مفاهیم بی‌معنی موجب به هم ریختگی ذهن نشود. با توجه به ارزشمندی روش منطقی- ریاضی نزد فیلسوفان تحلیلی، برخی از آنان ساختن تصور منطقی را پیشنهاد می‌کنند. یعنی ساختن اشکال منطقی که ما را در روشن کردن ونظم دادن به مفاهیم کمک می‌کند (یوسفی،1390).
2-1-11-7 بنیادگرایی
خاستگاه این نظریه که گاهی از آن به ماهیتگرایی نیز تعبیر می شود ریشه در مکتب ایدهآلیسم دارد. از بنیادگرایان معروف میتوان به افلاطون، فروبل، کانت، برادلی، کروچه و… اشاره کرد (گوتگ، 1380).
اصول کلی آنها شامل موارد زیر است:

در بنیادگرایی معیارهای فکری وعقلی از جایگاه خاصی برخوردار هستند.
بنیادگرایی بر حفظ وانتقال میراث اجتماعی به نسل های بعدی تاکید میکند.
انتقال میراث اجتماعی وفرهنگی به نسلهای بعدی در راستای حفظ همبستگی اجتماعی وخیرعمومی صورت میگیرد.
4- بنیادگرایان بر پرورش ذهن بسیار تاکید میکنند (شعاری نژاد،1381).
2-1-11-8 پایدارگرایی
این نظریه ریشه در رئالیسم دارد واصول اساسی آن را به طور خلاصه میتوان چنین بیان کرد:

هدف تعلیم وتربیت در هر زمان و مکان یکی است وآن عبارتست از رشد انسان به عنوان انسان (شورینی، 1378).
2- طبیعت آدمی ثابت است وچون طبیعت آدمی ثابت وتغییرناپذیر است در نتیجه الگوهای تربیتی نیز باید ثابت باشند.
3- تعقل عالیترین صفت در وجود آدمی است که باید برای پرورش وکنترل امیال وغرایز به کار رود.
4- تربیت آماده شدن برای زندگی است نه خود زندگی (گوتگ، 1380)
2-1-11-9 راسیونالیسم:
دکارت پدر فلسفه جدید ومؤسس راسیونالیسم هست وفلاسفهای چون لایبنیتس واسپینوزا کاملاً متاثر از آراء وی هستند (مطلق ،1390). «عقلگرایان، عقل را نیروی فطری میدانند که از اصول معینی پیروی میکند وعقل واراده را مهم واساسی میدانند. دکارت از چهره های برجسته این مکتب است که معیار داوری را عقل قرارداده است» (ضمیری، 1374).
طرفداران این مکتب به آموزش وپرورش همگانی چندان علاقه ای نداشتند وبه تربیتی که جنبه دنیوی داشت می پرداختند، طرح پرسش و پاسخ را در تعالیم خود بیشتر به کار می بردند و مخصوصاً به دروس اجتماعی علاقه نشان می دادند (ضمیری، 1374).
در این مکتب همه چیز به محک عقل سنجیده میشد ویگانه منبع مورد اطمینان در حوزه‏ی شناخت عقل بود. دکارت که در سرآغاز این دوره قرار داشت با جمله‏ی معروف “می‏اندیشم پس هستم” عقل واندیشه را به عنوان بینادیترین ویژگی انسانی معرفی کرده بود. کریستیان ولف خدا را به عنوان عقل محض تصور میکرد وفیلسوفان دیگری نظیر لایب نیتس، فرانسیس بیکن، توماس هابز و… نیز هر یک بهگونه‏ای بر اهمیت عقل تاکید کرده بودند. همزمان با این نگاه فلسفی، در حیطه‏ی علم نیز دستاوردهای عظیم دانشمندانی نظیر نیوتن به گونه‏ای دیگر جایگاه علم وعقل را بالا برده بود. به گونه‏ای که حتی در حیطه‏ی هنر نیز عقل به عنوان معیار ومحک در نظر گرفته میشد وهنرمندان به دنبال آن بودند تا به قوانین نیوتنی در عالم هنر دست پیداکنند. از نظر هنرمند این دوره هنر از قواعدی عقلانی تبعیت میکرد که پیروی از آنها بر همه‏ی هنرمندان امری لازم بود. این نگاه بیش از هر چیز عرصه را برای تخیل وعواطف واحساسات انسانی، عرفان ودین وسایر امور معنوی تنگ میکرد (ضمیری، 1374).
2-1-11-10 اکسپری مانتالیسم
اکسپری مانتالیسم یا تجربهگرایی به همه فلسفههایی که تجربه را اصل میدانند اطلاق میشود. تجربهگرایان، پدیدارها را پیوسته درحال تغییر میدانند وبنابراین شناخت حقیقت را نیز همچنان در حال تغییر میدانند. ارزشها از نظر آنها نشأت گرفته از خود انسان(نسبی ومشروط) است. کودک محوری وآموزش فردی اساس تدریس آنان است (ضمیری، 1374).
2-1-11-11 رمانیتیسم
«رمانتیسم را به معنای عام آن میتوان روح زمانه‏ی اروپا در اواخر قرن هجده واواسط قرن نوزدهم میلادی دانست که همه‏ی شئون انسان غربی را تحت تأثیر خود قرارداد» (دونالد،2006: 485). رمانتیک به معنای خاص فلسفی آن مکتبی‏است که ابتدا در میان فیلسوفان آلمانی پا گرفت ودر مقابل عقلگرایی اروپای آن زمان ایستاد. عقلگرایی که با رنسانس در اروپا شکل گرفت ودر دوره‏ی روشنگری سراسر اندیشه‏ی انسان غربی را با خویش همراه ساخت ،علاقه‏ی مفرطی داشت به تحقیر احساس وعاطفه وتخیل واستفاده از عقل تنها برای کشف حقیقت، یکسانسازی انسانها تحت قواعد عام عقلانی که منجر به نادیده گرفتن اراده‏ی فردی آنها میشد وهمچنین سیستمسازیهای برآمده از این نگرش که همه چیز در عالم از نظمی خلل‏ناپذیر وساختاری منظم ونظام‏مند برخوردارند. در چنین شرایطی بود که رمانتیسم فلسفی با تکیه بر دو اصل بنیادین خلل‏ناپذیری اراده و فقدان ساختار چیزها نگرش خردگرایانه را به نقد کشید (برلین، 1387).
متفکرانی نظیر فیخته، شلینگ، روسو، برادران شلگل، نووالیس، شلایر ماخر و… را میتوان از فیلسوفانی که به اندیشه‏های رمانتیسم اهتمام ویژه داشتند به حساب آورد. گرچه برخی از این افراد نظیر فیخته وشلینگ به عنوان ایده‏آلیست شناخته میشوند اما نظریات آنها در برخی موارد با متفکران رمانتیک نظیر شلگل، نووالیس و هولدرلین همخوانی و مشابهت داشته است. کانت نیز اگر چه بههیچوجه فیلسوفی رمانتیک نبود اما با نقادی عقل محض و همچنین تاکیدی که در فلسفه‏ی اخلاق خود بر اراده‏ی انسانی داشت بر جنبش رمانتیسم تأثیرگذار بود. در سالهای متاخرتر نیز متفکرینی نظیر نیچه وشوپنهاور تاکید بر اراده‏ی انسانی ونقش خلاق وآفرینشگر آن وهمچنین تاکید بر فقدان ساختاری غیرقابل تغییر برای چیزها را به اوج خود رساندند. فیلسوفانی نظیر افلاطون وفلوطین نیز به جهت بینش معنوی خود وعناصر رازآمیز وفراعقلی‏ای که در فلسفه‏ی آنها بود مورد توجه رمانتیستها بودند. به خصوص ستایشی که افلاطون در رساله‏ی مهمانی از عشق بهعمل آورده بود مورد توجه رمانتیست‏ها قرار داشت. نووالیس از چهره‏های شاخص رمانتیک در نامه‏ای به شلگل می‏نویسد: نمیدانم از فلوطین عزیز خویش حرفی به تو زده‏ام یا نه. به عقیده‏ی من که برتر از فیخته و کانت است (جعفری ،1378).
2-1-11-12 ماتریالیسم
اساس وحقیقت هستی ماده است. وپدیده هایی مانند: روح، تفکر، شعور نیز شکلی از ماده تلقی میشود مارکس وانگلیس پایهگذاران اصلی مادهگرایی دیالکتیکی بودند انسان از دیدگاه آنها موجودی زیستی- اجتماعی بدون اراده واسیر جبرهای گوناگون به ویژه جبر تاریخ است. در شناختشناسی آنها حقیقت مطلق وجود ندارد زیرا حقیقت محصول علم است وواقعیتها که موضوع علوماند، پیوسته در حال تغییر وتکاملاند. محتوای شناخت وآگاهی در این دیدگاه به وسیله نیازهای اقتصادی معین میشوند در این نظریه شناخت به دو قسمت احساس ومفهوم تقسیم میشود در این مکتب همانطور که آگاهی وشناخت مبتنی بر تجربه میباشد ارزش نیز حاصل شناخت تجربی است و انسان آن را برحسب نیازمندیهای اقتصادی خود میآموزد تغییر در ارزشها ناشی از تغییر در زیربنای اقتصادی جامعه است تحقق ارزشهای زیباشناسی و هنر را هم در پیکارهای طبقاتی جستجو می کنند ومعتقدند که بهترین هنر آن است که در راه تحقق جامعه سوسیالیستی مفید واقع شود (مشکی باف، 1389).
عکس مرتبط با اقتصاد
تربیت بر مبنای زیستی وتاریخ استوار است ومیگویند در تربیت شاگردان باید مراحل رشد آنها را با مراحل تکامل گذشته بشریت تطبیق داد. هدف تربیت در این مکتب رشد کامل انسان است که مشخصه آن پیدایش قابلیت برانگیختگی در جهت رشد وکمال، کسب اطلاعات ومعلومات وچند پیشه بار آمدن شاگردان است. تربیت مبتنی براین ارزشها چهار ویژگی عمده دارد:1- تربیت در خدمت حکومت وسیاست 2- تلفیق کار وآموزش 3- هدایت ورهبری مطلق وبی چون وچرا 4- تربیت بر محور جامعه وانسان «این چهار ویژگی به همدیگر ارتباط کامل دارند» وقابل تفکیک نیستند ومحتوا شامل: ریاضیات، فیزیک، زمینشناسی، زیستشناسی، تاریخ و سایر علومانسانی، حرفهآموزی ،موسیقی، هنر، ادبیات است. روش های تدریس آنها مبتنی بر نظریه های یادگیری رفتارگرایان و روش های تجربی است. در این مکتب معلم از اقتدار زیادی برخوردار است واز این نظر یک مکتب معلم محور است (مشکی باف، 1389).
2-1-11-13 اومانیسم
اصطلاح اومانیسم را در فارسی با واژه‏هایی مانند انسان‏گرایی، انسان‏مداری، مکتب اصالت انسان و انساندوستی معادل قرارمی‏دهند. تعریف این مکتب: اندیشیدن وعمل کردن با آگاهی وتأکید بر حیثیّت انسانی وکوشیدن برای دستیابی به انسانیت اصیل است. در واقع، این معنای از اومانیسم است که یکی از مبانی وزیرساختهای دنیای جدید به شمار می‏آید ودر بسیاری از فلسفه‏ها وافکار ومکاتب پس از رنسانس تا به امروز وجود داشته است. هر چند که ظهور وبروز آن در برخی مکاتب فلسفی وسیاسی، نظیر پراگماتیسم، اگزیستانسیالیسم، پرسونالیسم، مارکسیسم و لیبرالیسم بیشتر بوده است.به طور کلی، اومانیسم در تاریخ غرب، با دو قرائت یا در دو گرایش کلی بروز کردهاست؛ یکی، گرایش فردگرا ودیگری گرایش جمع‏گرا (بیات، 1381).
پیشینه اومانیسم به یونان باستان باز میگردد كه خدایان صفات وحتی صورت انسانی داشتند واندام انسان مهمترین مساله در هنر نقاشی ومجسمهسازی بود (قنبری، 1383). عناصر ومؤلفه‏هایی چون «بیهمتایی فردانسانی»، «خرد» و«روش علمی» هسته مرکزی وکانونی اومانیسم را تشکیل می‏دهند (بیات،1381).
مهمترین اصول فكری اومانیسم آنها شامل: 1- محوریت انسان در مقابل محوریت خداوند 2- تاكید بر آزادی واختیار انسان 3- عقل برترانسان 4- قلمرو انسان طبیعت است 5- مدارا است (قنبری،1383).
بیشتر افراد نظر مثبتی نسبت به«اومانیسم» یا بشرانگاری دارند. این انگاره مفاهیمی چون نوع‌دوستی، صلح وبرادری را به ذهن بسیاری متبادر می‌کند. اما معنای فلسفی اومانیسم فراتر از این است. اومانیسم طرز تفکری است که مفاهیم بشری را در مرکز توجه وتنها هدف خود قرار می‌دهد. به عبارت دیگر بشر را به رویگردانی از خالق خویش واهمیت دادن به خود وجودی وهویتی فرا می‌خواند. لغت اومانیسم را در یک فرهنگ لغت ساده چنین می‌یابید: «نظام فکری مبتنی بر ارزش‌ها، خصایص واخلاقیاتی که پنداشته می‌شود فارغ از هر گونه قدرت ماوراء الطبیعی، درون انسان وجود داشته باشند» (صانع پور، 1381).
در مورد تأثیر این تفکر بر اندیشه‏های فلسفی باید گفت اغلب فلسفه‏های پس از رنسانس به نحوی تحت نفوذ نگرش اومانیستی قرار گرفته‏اند. اساسا، این نوع نگرش، از مهمترین شاخصه‏های فلسفه دوره جدید به شمار می‏آید. همچنان که گذشت، اومانیسم دوره رنسانس، اومانیسم فلسفی نبود؛ اما در دوره جدید با ظهور فیلسوفانی چون دکارت، اسپینوزا، لاک، بارکلی، هیوم و نیز رواج دو جریان عمده فلسفی؛ یعنی جریان عقلگرایی و تجربه‏گرایی، بهتدریج مفاهیم فلسفی خود را باز می‏یافت (صانع پور، 1381).
«کرلیس لامنت» از سخن‌پردازان برجسته اومانیسم می‌باشد. وی در کتاب فلسفه اومانیسم می‌نویسد: اومانیسم معتقد است که طبیعت سراسر از حقیقت ساخته شده، که ماده وانرژی اساس جهان است وماوراء الطبیعه وجود ندارد. غیرواقعی بودن ماوراء الطبیعه به این معناست که اولاً در سطح بشری، انسان‌ها دارای روح غیرمادی وجاودان نیستند وثانیاً در سطح جهانی، عالم صاحب خدای غیرمادی وفناناپذیر نیست (صانع پور، 1378).
اومانیست‌ها ادعا می‌کنند جدایی از عقاید مذهبی باعث شادی مردم وآسایش آنان می‌شود، اما خلاف این ثابت شده است. شش سال پس از انتشار بیانیه اول، جنگ جهانی دوم به وقوع پیوست؛ فاجعه‌ای که به موجب ایدئولوژی فاشیستی ماده‌گرا بر جهان تحمیل شد. ایدئولوژی اومانیستی کمونیسم، خشونت و بی‌رحمی بی‌مانند خود را ابتدا برای مردم شوروی، بعد چین، کامبوج، ویتنام، کوبا و کشورهای مختلف آفریقا وآمریکای لاتین به ارمغان آورد. در مجموع 120 میلیون نفر زیر سلطه رژیم‌ها وسازمان‌های کمونیستی جان خود را از دست دادند. مشهود است که نوع غربی اومانیسم (نظام سرمایه‌داری) نیز در به بار نشاندن صلح وخوشنودی برای جوامع خود آنها ودیگر مناطق جهان ناموفق بوده است (صانع پور، 1381).
2-1-11-14 پستمدرنیسم
در چند دهه اخیر، دیدگاه فلسفی واجتماعی نوینی در آثار متفکران مطرح شده است که از آن به پستمدرنیسم یادکرده‏اند. این دیدگاه، همچنان‏که در قلمروهای مختلفی چون فلسفه، سیاست، هنر، فرهنگ، وعلوم اجتماعی مسائل ومباحث تازه‏ای را برانگیخته، در عرصه تعلیم وتربیت نیز پرسش‏ها و نگرش‏های جدیدی را به میان‏آورده است (باقری، 1375). پستمدرنیسم ، اعم از این که جزیی از مدرنیسم ویا به عنوان یک پدیدهی متفاوت ونوین در نظرگرفته شود، در عرصه های فلسفه وفلسفه تعلیم وتربیت، اندیشهای نسبتاً تازه است. این طرز تفکر، هر چند مولود فکری فیلسوفان نیست، اما در اثر تلاشهای آنان زاییده وگسترده شدهاست. اندیشه های عملگرایان، وجودگرایان، پدیدارشناسان، فیلسوفان زبانی ونظریه پردازان انتقادی، زمینهساز بسیاری از اصول فکری پستمدرنیستها است (اوزمن و کراور، 1373).
«از میان تعبیرهای گوناگون از واژه « post» گاه به معنی «پس از» و«فراتر از» به کار می رود وگاه به معنی «رویارو» وحتی «ضد». در تعبیر نخست نیز گاه به معنی «زمانی» به کار میرود وگاه به تعبیر«مفهومی ومنطقی» یعنی برای رساندن تحول دوران مدرن. در این معنی، پستمدرنیسم چیزی نیست جز بازنگری نقادانه مدرنیسم به خود»(نقیب زاده،1387: 373).
«ژانفرانسوالیوتار» از اندیشمندان فرانسوی از بنیانگذارن اصلی پستمدرنیسم است، او ویژگی برجسته پستمدرنیسم را گریز از هر گونه اعتقاد به کلیت ویا کلگرایی میداند که در مدرنیسم مفروض بود (باقری، 1386).
پستمدرنیست‏ها بیان می‏کنند که تعلیم وتربیت جریانی سیاسی است برای اینکه دست‏اندرکار حفظ چارچوب فرهنگ گذشته است که با حکومتی معین، ارزش‏های معین در زمینه‏های معین همراه است. تعلیم وتربیت بزرگترین محافظ نظام فرهنگی گذشته با تمام ابعاد آن است. برنامه‏ ریزیدرسی در این دیدگاه نمی‏تواند فعالیتی خنثی تلقی شود، بلکه جریانی سیاسی است زیرا برنامه‏ریزان درسی در تدارک ترفندهایی هستند که بتوانند میراث نظام گذشته را به منزله فرهنگ مسلط، به بهترین شیوه وعمیق‏ترین نوع ممکن به نسل آینده انتقال دهند. یک وجه از این امر آن است که برنامه‏ ریزی، مدرسه را به عنوان پایگاهی برای نظام اقتصادی جامعه لحاظ کند، به این معنا که ببینیم چگونه می‏توان مهارتهای مورد نیاز در اقتصاد جامعه را جزو مواددرسی قرار داد.تسلط فرهنگ تکنولوژی بر نظام آموزش وپرورش، یکی از ابعاد نقادی‏های معاصر نسبت به تعلیم وتربیت در میان متفکران، ازجمله پستمدرنیست‏ها را تشکیل می‏دهد.بازاری کردن تعلیم وتربیت، اصطلاحی ناظر به افتادن سایه سرمایه‏داری بر سر تعلیم وتربیت وتبدیل کردن آن به نوعی تجارت است (پیترز، مارشال وپارا، 1993).
زبان برای پستمدرنیسمها خیلی مهم است وتقریباً جایگزین عقل میشود. یعنی اندیشه وحتی ذهنیت انسان را باید برحسب زبان توضیح داد. زبان در این مکتب تنها وسیله ارتباطی نیست، بلکه همه چیز است. که این مطالب را قبلا ویتگنشتاین مطرح کردهبود و«بازی زبانی» نام داشت اما پستمدرنسیمها آن را عمیقتر نمودند. علاوه براین آنها از اثباتگرایی مدرنیسم به کثرتگرایی روی آوردند.
در یک جمع‏بندی کلی می‏توان ویژگی‏ مهم پستمدرنیسم را بحران‏یابی مدرنیسم لحاظ کرد. یعنی ویژگی‏های پستمدرن، ناظر به بیان نقاط بحران وگره‏های بحران در مدرنیسم است. پستمدرنیسم جریانی است که در کشورهای پیشرفته غربی مطرح است ودر میان روشنفکران ومتفکران نفوذ چشمگیری یافته است، اما چون پرتو مدرنیسم در نقاط مختلف جهان پراکندهشده وهمه دنیا کم یا زیاد، عمیق یاسطحی، آغشته به مدرنیسم شده، در نتیجه برای همه ما، دست‏کم فکرکردن درباره این جریان تاریخی ضروری به نظر میرسد (باقری، 1375).

– فقدان کارآموزی (ضعف مدیریت)
– ناهماهنگی استعدادهای فردی و شغلی (ضعف مدیریت)
– بی کفایتی سرپرست (ضعف مدیریت)
– بی علاقگی به کار فعلی و انتقال پی در پی نیروی انسانی
– تورم نیروی انسانی (ضعف مدیریت)
تقریباً تمامی عوامل کاهش بهر هوری نیروی انسانی به ضعف مدیریت ارتباط دارد. در این میان باید رابطه فرد با سازمان ارتباطی متقابل و دوطرفه باشد. مدیر موفق کسی است که محیط فرهنگی سازمان خود را که عاملی بسیار مؤثر در رفتارهای کارکنان است عمیقاً بشناسد و درک کند و آن را در جهت اجرای برنامه های سازمان بکار گیرد. حقوق و مزایای افراد باید براساس ماهیت شغل، تخصص، تجارب و عملکرد افراد در برابر تغییرات و برنامه ها معین شود. اگر عملکرد افراد به دقت ارزیابی نشود و مطابق شایستگی به آنان امتیاز داده نشود یا به تعبیر دیگر افراد شایسته از امتیازات بیشتر در سازمان برخوردار نشوند در آن سازمان بتدریج فرهنگ کم کاری بوجود می آید(ابطحی ، ۱۳۸۳: ۲۹).

ارکان اصلی دانش بهره وری

اصول بنیادینی وجود دارند که ارکان اصلی دانش بهره وری را تشکیل می دهند.
۱- باور بداریم که فعالیت های سازمان یافته بشر به صورت مداوم و بی پایان، قابل گسترش و بهبود است و تحقیقات و تجربیات در فراگردهای بهبود عملکرد به نفع عالم بشری می باشد.
۲- باور بداریم که این پیشرفت ها (بهبودها) با این کار شروع می شود که تشخیص دهیم چه تولید کنیم و چه چیز را تأمین نماییم (اثربخشی) چگونه باید تولید و تأمین کنیم (کارایی) و تولید و تأمین کالاها و خدمتها باید بدون وقفه (اشتغال) صورت پذیرد.
۳- باور بداریم که اثربخشی هنگامی به وجود می آید که فعالیت های سازمان یافته بشری به سوی پاسخگویی به نیازمندی های اجتماعی و خواسته های اصیل افراد چه در داخل و چه در خارج از سازمان جهت یابد؛ و نیز اثربخشی به مفهوم کیفیت، به معنای متغیری از پذیرش رضایتمندانه کالاها و خدمت ها، اشراف و تأکید دارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۴- باور بداریم که کارایی هنگامی وجود دارد که فعالیت های سازمان یافته به نحوی انجام پذیرد که برای تولید و تأمین کالاها و خدمت ها با کیفیت بالا، مقادیر منابع مصرف شده، بیش از حد نیاز نباشد.
۵- باور بداریم که اشتغال هنگامی است که فعالیت مؤثر و کارآمد انسانی وقتی که شروع شد، به صورت مداوم و بدون وقفه باید ادامه یابد.
۶- باور بداریم هنگامی که فعالی تهای انسانی به صورت فزایند های مؤثر و کارآمد باشد، انسا نها با افزایش استاندارد زندگی، از امکانات بیشتر برای توسعه و تولید و فرصت های گسترده برای بازیابی و حل و اصلاح مشکلاتی که جهان با آن مواجه است، بهره مند خواهند شد.
۷- خودمان را وقف به وجود آمدن اصول علمی، منطقی، تجربی و قابل آفرینش در جهت آموختن هرچه بیشتر از دستاوردها و تجربه های دیگران، به منظور تأثیر گذاردن در روند افزایش اثربخشی، کارایی و اشتغال کلیه فعالیت های مثبت و سازنده بشری می کنیم و خود را به آن موظف می دانیم که یافته های خویش را به کنگره جهانی بهره وری و به دنیا گزارش دهیم تا در تشویق به افزایش بهره وری و بهبود کیفیت زندگی نقش داشته باشیم (آسترکی، ۱۳۸۹: ۷۰).

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

مشکلات بهره وری

بسیاری از عوامل که برای بهر هوری نامطلوب شناخته شده است (ماشین آلات کهنه، طراحی نامناسب شغل، آموزش غیراثربخش یا ناکافی کارکنان، افزایش غیرمنتظره حجم کار) خارج از کنترل واحد تولید یک سازمان هستند این فرض مطرح است که بزرگترین مشکلات موجود در راه افزایش بهره وری ناتوانی کارکنان و انگیخته نشدن آنان برای کار اثربخش است. بعضی از صاحبنظران معتقدند که مواد اولیه ناقص، طراحی ناقص تولید، اشتباهات مدیریت بیشترین سهم را در کاهش بهره وری سازمان دارند.

محور بهره وری

از آنجا که انسان خود مولد و مصر فکننده تکنولوژی است،درک این نکته مشکل نخواهد بود که چرا نیروی انسانی مهم ترین عامل توسعه اقتصادی- صنعتی به شمار می رود؟ و اصولاً چرا نقش کلیدی و محوری را در ارتقای بهره وری برای انسان قایل شده اند؟ علت این امر آن است که تنها انسان است که م یتواند کمیت و کیفیت کار خود را ارتقا دهد، طرح های جدید ارائه دهد و با خلاقیت خود مشکلات خود را از پیش راه بردارد، بر نیروی کار خود بیفزاید و راه های کاهش هزینه ها را بیابد و در حقیقت تنها عاملی است که می تواند تغییراتی در خود و محیط اطراف خود به وجود آورد. از طرف دیگر چون انسان نه تنها عامل، بلکه هدف بهره وری نیز می باشد، بنابراین اهمیت توجه به انسان نیز به این خاطر دوچندان می گردد.
عکس مرتبط با اقتصاد
بدیهی است که رشد انسان و بهره وری او در گرو یکپارچگی شخصیت و جریان زندگی او خواهد بود و این نیز مرهون حاکمیت اصول وحدت بخش بر تمام بنیادهای اجتماعی است. اصولی که در هماهنگ با نظام هستی و نظرات انسا نهاست و این امر نه تنها در سایه اندیشه « خدامحور» قابل شکل گیری است (جلالی ، نوری، وکیلی ، ۱۳۸۷: ۹).

تأثیر بهره وری در نظام اجتماعی

در حال حاضر تقریباً تمام کشورهای در حال توسعه، بر این مطلب اذعان دارند که بهبود بهره وری منشأ اصلی رشد اقتصادی و رفاه ملی می باشد. اگر بهر هوری تولید و خدمات در کشوری بالا رود همه از آن سود خواهند برد. امروزه در اکثر کشورهای جهان این باور شکل گرفته یا در حال شکل گرفتن است که برای افزایش تولید ناخالص ملی، استفاده وسیع از نیروی کار و یا سرمایه به تنهایی کافی نیست، بلکه از آن مهمتر بالا بردن بهره وری است. اگر بهره وری بالا رود تولید ناخالص ملی سریع تر از نهاده ها رشد خواهد کرد و اگر منابع حاصله نیز عادلانه توزیع شوند سطح زندگی مردم بالاتر رفته و توسعه اقتصادی- اجتماعی سریع تر تحقق می یابد.
با پیدایش نظریه سیستم ها موضوع تجزیه و تحلیل نظام ها در سطح کلان مطرح شد و بهره وری به عنوان یکی از معیارهای سنجش موفقیت نظام ها معرفی گردید زیرا بدون چنین معیاری قضاوت در خصوص عملکرد در هر نظام چه به صورت عملی، یا اجرایی، امکان پذیر نیست.
حدود پنجاه سال است که موضوع بهره وری در سیستم های مختلف بصورت جدی مطرح است و نقش اصلی در مدیریت و برنامه ریزی نظام اقتصادی، اجتماعی و سیاسی و آموزشی جهان ایفا می کند.
موضوع بهره وری، استفاده بهینه از منابع و امکانات موجود را ترویج م یدهد و بحث آن منحصر به سیستم های تولید کالا نیست بلکه در هر سیستمی که نوعی کالا یا خدمات تولیدی را ارائه می دهد مطرح است. به عبارت روشن تر بهره وری هم در سیستم های تولیدی کالا و هم در سیستم های تولید خدمات مطرح می باشد. بهره وری نشان دهنده نتایج حاصل از کار یک سیستم تولیدی یا خدماتی در قبال استفاده از منابع و امکانات در دسترس است (اسچرنس[۳۵]،۲۰۰۰)

نقش منابع انسانی

بدون احساس تعهد و مشارکت کارکنان در کلیه سطوح سازمان، دستیابی به یک فرایند مؤثر مدیریت بهر هوری، به سادگی میسر نیست. صرف نظر از این مسأله، هنگامی که بخش اعظم نیروی کار، نه در قبال بهبود بهر هوری احساس مسئولیت و تعهد می کند و نه در آن مشارکت می ورزد، چگونه می توان انتظار داشت که فرهنگی عملگرا در سازمان ایجاد گردد.
در برنامه های بهره وری، اغلب به سهم عظیم و بالقوه نیروی کار توجه اندکی می شود و در مقابل، برای دستیابی به سطوح بالاتر بهره وری، بیشتر بر کارکنان مدیریت تکیه می گردد. از آنجا که در این برنامه ها، کارکنان حداقل نقش را دارند، نتایج، قابل پیش بینی است: بی تفاوتی، بی اعتمادی و مقاومت.
هنگامی که مدیریت مجبور است که یک سازمان بی علاقه و بی تحرک را، علی رغم میل آن به سوی سطوح بالاتری از عملکرد بکشاند، بهبود بهره وری، به دشواری حاصل می شود. در چنین محیطی، مفهوم فرایند مدیریت بهره وری، بی معناست.
آن دسته از سازمان هایی که به اهمیت نقش منابع انسانی و بهبود بهره وری پی برده اند، ارزش قدرت نیروی کار متعهد و در صحنه را می دانند، لذا منابع مهم و انرژ یهای فراوانی از مدیریت را صرف ایجاد محیطی می نمایند که کارکنان بتوانند با حداکثر توان خود، در بهبود عملکرد سهیم باشند (هوی و ولفولک[۳۶]،۱۹۹۹).
وظیفه اصلی هر مدیری توسعه منابع انسانی است چراکه مدیران مسئول محل کار خویش هستند. متخصص آموزش یا پرسنل م یتواند به عنوان یک تسهی لکننده، عمل کند و همانند کاتالیزور تجارب را تا آنجا که لازم است ارائه نماید. اما مدیر مستقیماً مسئول عمل در محل کار است و بنابراین این مدیر است که باید مستقیماً مسئول بهترین نحوه به کارگیری تمام منابع از جمله منابع انسانی باشد که عملکرد را ممکن می سازد.
مدیران کانون معنی دارترین و با اراده ترین تجارب کاری همکاران خویش هستند. بنابراین مدیر است که می تواند تصمیم بگیرد که چگونه این تجارب کاری را در راهی بکار ببرد که به کارکنان کمک کند تا در طیف وسیعتری از وظایف شغلی و موقعیت ها، ماهرتر، منعطف تر و دارای دانش بیشتر باشند و بتوانند عملکرد خود را بطور مستمر بهبود بخشند و قابلیت های خود را افزایش دهند.
مدیریت موفق منابع انسانی در ارتقاء بهره وری سازمان اهمیت بسزایی دارد. مدیریت منابع انسانی با استفاده بهینه از استعدادها و توانایی های بالقوه نیروی انسانی موجود در سازمان، طراحی یک سیستم مناسب پرداخت براساس عملکرد، شایستگی و مهارت فردی و نگهداری نیروی انسانی و آموزش و رشد نیروی انسانی می تواند بهره وری سازمان را ارتقاء دهد (آسترکی ،۱۳۸۹: ۵۵).
عکس مرتبط با منابع انسانی

راه های ارتقاء بهره وری نیروی انسانی

برای افزایش بهره وری در سازمان نیاز به تأمین شرایط متعدد هستیم که مهمترین آن عامل انسانی است. نیروی انسانی انگیخته شده برای انجام وظایف خود مهم ترین عامل بهره وری است و انگیزش کارکنان نیز با افزایش سطح روحیه و رضایت شغلی کارکنان فراهم می آید. اما برای افزایش روحیه و رضایت کارکنان لازم است به ارضای نیازهای آنها در محیط کار توجه کنیم. تنها سازمان هایی می توانند موجبات ارضای نیازهای مراتب بالای کارکنان خود را فرام سازند که فضای روانی مناسب را در درون سازمان بوجود آورده باشند. مدیران باید رفتار افراد تحت نظارت خود را کنترل و هدایت کارکنان است. مدیران « رفتار » کنند. اما باید توجه داشت که این گونه کنترل و هدایت فقط متوجه نمی توانند فقط در سطح رفتار افراد تحت نظارت خود عمل کنند. از عوامل مؤثر دیگر اثربخشی، کارایی، بهره وری، دلایل عدم رضایت کارکنان از کار خود، مقاومت منفی و بالاخره انگیزش که تعیین کننده رفتار افراد سازمان است بی اطلاع بمانند.
Job Satisfaction - رضایت شغلی
مدیران می توانند بر افکار، احساسات و آرزوی کارکنان تحت نظارت خود اثر بگذارند. همین افکار و احساسات و آرزوها موجبات انگیزش و هدایت رفتار می گردد. برای اینکه یک مدیر بتواند در کار خود به بهره وری برسد لازم است عوامل روانی مهم در محیط کار خود را بشناسد و این ، عوامل را با روش های علمی و انسانی در جهت منافع سازمان کنترل کند (عسگریان ، باقری، ۱۳۹۱: ۱۸).

عوامل مؤثر بر افزایش بهره وری

در حال حاضر قریب به اتفاق صاحب نظران علوم مدیریت و مهندسی صنایع معتقدند که عوامل بسیاری می توانند در ارتقاء بهره وری یک سازمان نقش داشته باشند اما باید به این نکته توجه داشت که افزایش بهره وری انجام بهتر کارها نیست بلکه مهمتر از آن انجام بهتر کارهای درست است. مع الوصف بیشترین عوامل مربوط به ارتقاء بهره وری به شرایط اقتصادی، اجتماعی، جمعیتی است. یکی از تقسی مبندی های نسبتاً جامع در خصوص عوامل مؤثر بر بهره وری توسط سازمان بین المللی کار انجام شده است که این عوامل به شرح زیر تقسیم بندی می شوند (خاکی، ۱۳۸۶: ۲۰).
الف- عوامل داخلی ب- عوامل خارجی
الف: عوامل داخلی که شامل دو دسته می شوند:
۱٫ عوامل نرم افزاری (نیروی انسانی، سازمان ها و سیاست ها، روش های کار، شیوه های مدیریت)
۲٫ عوامل سخت افزاری (تولید ماشین آلات، تجهیزات تکنولوژی، مواد و انرژی)
ب: عوامل خارجی بهره وری به سه دسته تقسیم می شوند:
۱٫ عوامل ساختاری ۲٫ منابع طبیعی ۳٫ دولت و مقررات (مکانیزم های اداری و سیاست ها و استراتژی ها- سازمان های دولتی- شوراهای کارگری).
سازمان بین المللی کار در زمینه عوامل مؤثر بر بهر هوری کار فیزیکی تقسی مبندی دیگری دارد بطور کلی عوامل مؤثر بر بهر هوری نیروی کار از دید سازمان بی نالمللی کار به سه دسته تقسیم می شوند(خاکی، ۱۳۸۶: ۲۱).
الف: عوامل عمومی شامل آب و هوا، توزیع جغرافیایی مواد خام، سیاس تهای مالی و اعتباری، سازمان عمومی بازار کار، نیروی کار به کل جمعیت، میزان بیکاری، درجه کمبود نیروی کار مراکز و اطلاعات فنی مربوط به فنون نوین.
ب: عوامل سازمانی تکنیکی: این عوامل شامل درجه ظرفیت مورد استفاده و ثبات تولید، کیفیت مواد اولیه، اجزا و ارکان عملیات، تدابیر کنترل خدمات نگهداری و مهندسی، توزیع ساعات کار، میزان ماشین آلات نسبت به کارگر و غیره.
ج: عوامل انسانی: شامل روابط کارگران با مدیران و سرپرستان، شرایط اجتماعی و روش کار، پرداخت های تشویقی، انطباق و ارتباط کار بدنی و درجه سختی کار، ترکیب نیروی کار از نظر سنی، جنسی، مهارت و آموزش، رویه و رضایت شغلی. از آنجائیکه تحقیق حاضر در خصوص تبیین عوامل اثرگذار در ارتقاء بهر هوری نیروی انسانی می باشد و کاو شهای اخیر محققان مبین این حقیقت است که جوهر ارتقاء بهر هوری، تکنولوژی، ماشین، ابزار و یا روش نیست بلکه انسان است لذا این تحقیق به عوامل اثرگذار بر ارتقای بهره وری عامل انسانی می پردازد.
بدیهی است استفاده بهینه از منابع گوناگون اعم از ماشین آلات، مواد، انرژی و… تعریف سقفی دارد و تحت هیچ شرایطی نمی توان از سقف آن تجاوز نمود. برای مثال، سقف استفاده از مواد به صفر رساندن ضایعات و بهره گیری درست و بجا از آن ها است، لیکن انسان تنها عامل تولید است که عملکرد وی هیچگونه محدودیتی ندارد. لذا در تحقیق حاضر به بحث و تفسیر عوامل مؤثر بر از الگوهای بهره وری نیروی انسانی «Achieve» بهره وری نیروی انسانی و تجزیه و تحلیل ارگونومی پرداخته می شود.