اندرسن[۳۹] (۱۹۸۳) نیز در چارچوب پردازش اطلاعات، رویکردی شناختی به یادگیری زبان دوم دارد. وی یادگیری زبان دوم را نوعی فراگیری مهارت می‌داند و بر این باور است انواع مهارت‌های یادگیری از جمله زبان‌آموزی با دانش بیانی آغاز می‌شوند. دانش بیانی (آگاهی از چیستی) با تمرین به دانش فرایندی (آگاهی از چرایی) تبدیل می‌شود. وقتی مهارت‌ها، فرایندی و خودکار می‌شوند، هنگام اجرای آن­ها، فکر کردن درباره دانش بیانی در سطح ناخودآگاه صورت می‌پذید. بنابراین، شنیدن نیز که یکی از مهارت‌های زبان‌آموزی است، نوعی مهارت شناختی پیچیده مبتنی بر درک به شمار می‌آید.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

-۲-۱-۳مهارت شنیدن در زبان اول و دوم

فرایند یادگیری شنیدن در زبان اول با فرایند یادگیری شنیدن در زبان دوم شباهت‌هایی دارد، اما تفاوت‌های بسیاری هم در این بین وجود دارد. کودکان حتی پیش از تولد می‌توانند بشنوند و فرایند شنیدن و گوش دادن به موازات بلوغ شناختی آن‌ ها بهتر می‌شود. آنان می‌توانند زبان شفاهی را حتی پیش از آن­که قادر به پاسخگویی به آن باشند، به خوبی بفهمند. کودکان نوپا به سرعت واژه‌ها و درک زبان شفاهی را فرا می‌گیرند. در شش سالگی، واژه‌نامه کودکان حدود ۱۴۰۰۰ واژه را شامل می‌شود. البته ممکن است در گفتمان معنادار به طور زایا از واژه‌های بسیار کمتری استفاده کنند (فلاوردیو و میلر[۴۰]، ۱۲:۲۰۰۵).
همپای رشد زیست شناختی، دامنه دانش واژه‌نامه‌ای کودکان نیز افزایش می‌یابد، درک، مهارت‌های شنیداری و مهارت‌های یادگیری آنان تقویت می‌شود و به سرعت به توانایی تشخیص صداهای زبان مادری دست پیدا می‌کنند و ساختار صرفی و نحوی را فرا می‌گیرند. کودکان مثل بزرگسالان، در روز بیش‌تر وقت خود را صرف شنیدن می‌کنند تا خواندن یا نوشتن و صحبت کردن.
بنابر نظر کلمنت[۴۱] (۳۷:۲۰۰۳)، شنوندگان بومی از شبکه ذهنی یا طرحواره‌ای خود برای درک اطلاعات ورودی بهره می‌برند، اما با وجود سهولت طبیعی در تعامل از طریق شنیدن، آن‌ ها نیز برای کسب مهارت بیشتر در درک نکته‌های مهم یا پردازش دروندادهای شنیداری با بارِ بالای شناختی مانند سخنرانی‌ها، آموزش داده می‌شوند. گویشوران بومی مهارت شنیدن را به صورت غیر پویا و تلاش اندک فرا می‌گیرند. در همان سال‌های اول زندگی مهارت‌های خود را تکامل می‌بخشند، اما برای زبان‌آموزان زبان دوم این امکان وجود ندارد و این فرایند برای آنان بسیار پویاتر است (لایت باون و اسپادا، ۲۰۰۶). گویشوران بومی در موقعیت‌های مواجهه با صداهای مزاحم به راحتی از پس دشواری در درک بر می‌آیند. در مقابل، در چنین موقعیت‌هایی فرایند معنایابی درونداد شنیداری برای زبان آموزان زبان دوم بسیار دشوار‌تر است و ممکن است عوامل مزاحمی که بی‌اهمیت به نظر می‌رسند، مانند مکالمه‌های پس زمینه‌ای، درک را برای آن‌ ها دشوار و حتی غیر ممکن سازد (کلمنت، ۳۷:۲۰۰۷). همچنین گاهی تفاوت‌های فرهنگی مانع درک می‌شود، به طوری که آن‌چه برای گویشوران بومی کاملاً معنادار است، ممکن است برای زبان‌آموز دوم کاملاً بی معنی و بیگانه باشد (۱۰۰:۲۰۰۸).
به نظر هارلی (۲۰۰۰؛ به نقل از کلمنت، ۲۰۰۷)، در مراحل آغازی زبان آموزی، صرف‌نظر از سن زبان‌آموزان، عناصر زبرزنجیری اهمیت زیادی در درک شنیداری آن‌ ها دارد. وقتی زبان‌آموزان به سطح بالایی از بسندگی شنیداری می­رسند، نحوه پردازش اطلاعات آن‌ ها هر چه بیش‌تر شبیه گویشوران بومی می‌شود. دروندادها آسان‌تر از فیلتر حافظه کارکردی عبور می‌کنند، طرحواره‌های همساز فعال می‌شوند و اطلاعات در شبکه عصبی از پیش موجود جای خود را پیدا می‌کنند (پارک[۴۲]، ۴۴۹:۲۰۰۴)

-۲-۱-۴ اهمیت شنیدن در فراگیری زبان دوم

معمولاً نخستین مهارتی که زبان‌آموزان در فرایند فراگیری زبان اول کسب می‌کنند، شنیدن است. آن‌ ها در روند فراگیری به پاره‌ گفتارها گوش می‌دهند، آن‌ ها را تکرار می‌کنند، سپس آن‌چه را شنیده‌اند، می‌خوانند و سرانجام نوشتن را یاد می‌گیرند. این توالیِ طبیعی همیشه درباره یادگیری زبان‌های دوم صدق نمی‌کند. در مورد زبان‌هایی غیر از زبان اول، اولویت قائل شدن به مهارت­ های خواندن و نوشتن موجب می­ شود مهارت‌ شنیدن کم‌تر رشد پیدا کند و اعتماد به نفس زبان آموزان در مواجهه با زبان دوم تحلیل یابد (وایت، ۲۰۹:۲۰۰۸).
گرچه یکی از مهم‌ترین و دشوارترین مهارت‌های زبان دوم، به خصوص در تعامل با متون علمی، شنیدن است، اما چون و چرای درک آن، چنان که بایسته است، مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است. از دیدگاه سنتی، شنیدن مهارتی غیر پویا محسوب می‌شود، در حالی که مهارتی پویا است که نیازمند پژوهش و توجه زیادی است (وندرگریفت، ۳:۲۰۰۴). در گذشته باور رایج این بود که چون صحبت کردن و نوشتن مهارت‌های تولیدی هستند، فرایندی پویا محسوب می‌شوند، اما خواندن و نوشتن که مهارت‌های ادراکی هستند از ماهیتی غیر پویا برخوردار هستند؛ از این رو، در برنامه‌های آموزش زبان دوم جایی برای آموزش مهارت شنیدن در نظر گرفته نمی‌شود. باید توجه داشت حتی زبان آموزان زبان دوم تا حد قابل قبولی بر زبان دوم تسلط می‌یابند، در درک گفتمان شفاهی، به خصوص گفتمان‌های علمی، با دشواری روبه‌رو می‌شوند. آن‌ ها در تشخیص چراییِ ارتباط نکته‌های اصلی و فرعی متون شنیداری نیز دچار مشکل می‌شوند. (فلاوردیو میلر، ۹۹:۲۰۰۵) و این خود شاهدی است بر اهمیت مهارت ادراکی شنیدن و پیامد‌های بی‌توجهی به آموزش کارآمد این مهارت. بنابراین، اهمیت قائل شدن به نیازهای ادراکی زبان‌آموزان، از جمله شنیدن، ضروری می کند. در این فرایند، علاوه بر پردازش زبانیِ متن، بازنمایی ذهنی ادراک، تعامل با متن و تولید برون دادِ قابل درک نیز ضروری است.

-۲-۱-۵اهمیت فراشناخت در درک شنیداری

فراشناخت را می‌توان چنین تعریف کرد: “فکر کردن درباره فکر کردن” (اندرسن، ۲۰۰۲و ۲۰۰۵؛ به نقل از اندرسن، ۹۹:۲۰۰۸). فراشناخت، توانایی تأمل در دانسته‌هاست و صرفاً به معنی ارجاع مجدد تفکر به یک رخداد یا شرح آن چه اتفاق افتاده و احساسات مربوط به آن نیست، بلکه منجر به تفکر نقادانه و کارساز و نیز توانایی ارزیابی تفکر می‌شود. بنابراین، می‌تواند به تغییرات ویژه در شیوه یادگیری و اتخاذ راهبردها منجر شود (اندرسن، ۹۹:۲۰۰۸).
مهارت‌های بالای فراشناختی موجب رشد زبان‌آموزان می‌شود، به این معنی که وقتی زبان‌آموزان درباره شیوه یادگیری خود می‌اندیشند، برای تصمیم‌گیری‌های آگاهانه آماده‌تر می‌شوند؛ تصمیم‌هایی که می‌تواند یادگیری آن‌ ها را بهبود بخشد. اومالی و شاموت (۸:۱۹۹۰) بر اهمیت فراشناخت تأکید می‌ورزند: «زبان­‌آموزانی که از نگرش فراشناختی بی‌بهره‌اند، زبان‌آموزانی فاقد هدف هستند؛ آن‌ ها از توانایی طرح ریزیِ یادگیری، نظارت بر پیشرفت و بازبینی دستاوردها و اهداف آتیِ یادگیری خود بی‌بهره هستند.» وی در ادامه می‌افزاید که در زبان آموزی، فراشناخت در کانون رفتارهای زبان‌آموزان خوب قرار می‌گیرد و می‌توان آن را به پنج مؤلفه اصلی و متقاطع تقسیم کرد:
۱ ـ آماده‌سازی و طرح ریزیِ یادگیری
۲ ـ انتخاب و به کارگیری راهبردهای یادگیری
۳ ـ نظارت بر یادگیری
۴ ـ هماهنگ کردن راهبردهای یادگیری
۵ ـ ارزیابی یادگیری
آماده‌سازی و طرح‌ریزیِ: در فرایند یادگیری برای برنامه‌ریزی و بررسی نیازها تغییر چشمگیری در روند یادگیری ایجاد می‌کند.
انتخاب و به کارگیری راهبردها: انتخاب راهبردهای مناسب و آگاهی از این که چه وقت از آن‌ ها استفاده کنیم تا به یک هدف ویژه آموزشی دست پیدا کنیم، جنبه مهمی از رفتار فراشناختی است. توانایی فراشناختی جهت تصمیم‌گیری برای به­ کارگیری راهبردهای ویژه به این معنی است که زبان‌آموزان فکر می‌کنند و درباره فرایند یادگیری آگاهانه تصمیم می‌گیرند.
نظارت بر یادگیری: پس از آن که زبان‌آموز مهارت ا نتخاب و به کارگیری راهبردهای مناسب را کسب کرد، یکی ازجنبه‌های رفتار فراشناختی، کسب تواناییِ نظارت بر یادگیری است. زبان‌آموزان کارآمد قادر به تشخیص این نکته هستند که چه وقت «نمی‌فهمند» و برای رفع این مشکل اقدامی می‌کنند.
هماهنگ کردن راهبردها: کاربرد مؤثر راهبرد به تنهایی و به صورت منفرد کارساز نمی‌افتد. آگاهی از وابستگی متقابل[۴۳] راهبردها در روند زبان‌آموزی بسیار مهم است. آگاهی فراشناختی درباره کاربرد‌ها به زبان‌آموزانِ کارآمد امکان می‌دهد راهبردهای متنوع را به گونه‌ای مؤثر با هم تلفیق کرده و به کار بندند.
ارزیابی یادگیری: زبان‌آموزان خوب می‌توانند درباره اثربخشی آن چه انجام می‌دهند قضاوت کنند. زبان‌آموزان ضعیف اغلب موفقیت یا شکست خود را ارزیابی و بررسی نمی‌کنند. احتمالاً تشخیص نمی‌دهند فاقد توانایی خود- ارزیابی هستند.
بنابراین، به نظر می‌رسد هیچ یک از مؤلفه‌های فوق به تنهایی توانش فراشناختی محسوب نمی‌شوند، بلکه آمیزه‌ای از هر پنج مؤلفه، با دیدگاهی چند بعدی، فراشناخت را شکل می‌دهد. هر یک از پنج مهارت فراشناختی با هم در تعامل هستند. فراشناخت فرایندی خطی نیست که از آماده سازی شروع شود و به ارزیابی ختم شود. هنگام فعالیت‌های یادگیری باید بیش از یک فرایند فراشناختی را به کار گرفت. دانش فراشناختی یک فرد شامل باورهای وی درباره عوامل تأثیرگذار بر یادگیری و شیوه‌هایی است که این عوامل در کنش و تعامل با یکدگیر هستند تا بر فرایند و برون‌داد امور مهم شناختی تأثیر بگذارند (وندرگریفت،۴۸۷:۲۰۰۳a). خود ـ ارزیابی شناختی در دسته‌بندی سه گانه وندن[۴۴] (۵۲۵:۱۹۹۸) از دانش‌ فراشناختی قابل بازنمایی است:
دانش فردی[۴۵]: شامل قضاوت درباره توانایی‌های یادگیری یک فرد و دانش وی درباره عوامل درونی و بیرونی تأثیرگذار بر شکست یا موفقیت وی در روند یادگیری است.
دانش فعالیت[۴۶]: آگاهی از هدف، الزامات و طبیعت فرایند یادگیری است. این دانش فرد را قادر می‌سازد عواملی را که ممکن است موجب دشواری یادگیری شوند، مانند نکات تمایز پیام شفاهی از کتبی لحاظ کند.
دانش راهبردی[۴۷]: که برای به سرانجام رساندن اهداف یادگیری مفید است و به نظر می‌رسد بیش‌ترین تأثیر را بر روند یادگیری دارد، زیرا به زبان‌آموزان کمک می‌کند راهبردهایی را که به کار می‌برند، انتخاب کنند.
بین پژوهشگرانِ آموزش و یادگیری زبان دوم درباره نقش مهم فراشناخت در تقویت تفکر و درک اجماع نظر وجود دارد. به عقیده مارزانو و همکاران[۴۸] (به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۳a)، فراشناخت بخشی از رشد شناختی است و خود هم محصول شناخت است و هم تولید کننده آن. فراشناخت زبان‌آموز را قادر می‌سازد تا به طور پویا در نظم بخشیدن و اداره کردن روند یادگیریِ خود مشارکت کند و درباره شیوه‌ها و توانایی‌های یادگیری خود به نگرش و رویکردی فردی دست یابد و این رویکرد را به کلاس درس نیز انتقال دهد. زبان‌آموزانی که از میزان بالایی از آگاهی فراشناختی برخوردار هستند، در پردازش و ذخیره اطلاعات جدید تواناتر عمل می‌کنند و برای تمرین و تقویت آن چه آموخته‌اند بهترین راه‌ها را پیدا می‌کنند.
می‌توان گفت فراشناخت هم خود ـ اندیشیدن[۴۹] و هم خود ـ جهت‌دهی[۵۰] است. اندیشیدن درباره شیوه تفکری که در یادگیری زبان دوم به کار می‌بریم به ما کمک می‌کند تا مناسب‌ترین شیوه‌ها را برای هر چه مؤثرتر فراگرفتن آن زبان به کار بندیم. شواهد زیادی مبنی بر تأثیر مستقیم دانش فراشناختی زبان‌آموزان بر فرایند و برون داد یادگیری وجود دارد (بولیتهو[۵۱] و همکاران،۲۵۸:۲۰۰۳ ). این دانش‌ همچنین بر برونداد واقعی زبان‌آموزان در آزمون‌ها نیز تأثیر می‌گذارد (پرپورا، ۳۷۷:۱۹۹۸)، فراشناخت به گونه مثبتی با افزایش انگیزه و خود ـ اثربخشی[۵۲] در تعامل است (دورنیه[۵۳] و اسکهان، ۲۰۰۳؛ به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۶). نیبست و شاک اسمیت[۵۴] (۱۹۸۶؛ به نقل از وندرگریفت، ۲۰۰۶) از فراشناخت به عنوان “حس هفتم[۵۵]” نام برده‌اند و بیان داشته‌اند که توانایی‌های فراشناختی، ویژگی‌های ذهنی هستند که زبان‌آموزان موفق از آن برخوردارند. این افراد نه تنها از فرایندهای یادگیری آگاه هستند و الزامات فعالیت یادگیری را درک می‌کنند، بلکه فراراهبردهایی در اختیار دارند که به منظور برآوردن نیازهای زبان‌آموزی در موقیعت‌های گوناگون به کار می‌بندند.

-۲-۱-۶ الگوهای پردازشی شنیدن

در این بخش به توضیح درباره الگوهای پردازشی شنیدن به عنوان مهارتی شناختی و اهمیتی که در درک شنیداری دارند می‌پردازیم.

-۲-۱-۶-۱ پردازش بالا به پایین: دانش پیشین

عبارت پردازش بالا به پایین[۵۶] از علوم رایانه‌ای اقتباس شده است و در آن بافت، معنای “مشتق شده از دانش[۵۷] ” را تداعی می‌کند (فیلد، ۳۳۸:۱۹۹۹). از این عبارت برای توصیف فرایندهای شناختی خواندن و شنیدن زبان دوم استفاده می‌شود. در پردازش بالا به پایین، زبان‌آموزان به دانش زمینه‌ای و درونداد‌های بخش‌های متفاوت گفتمان استناد می‌کنند و بر این اساس درباره نیت گوینده دست به استنتاج می‌زنند. استنتاجِ بخش مهمی از فرایند درک شنیداری است. به عقیده روست[۵۸] (۲۰۰۵؛ به نقل از کلمنت، ۲۰۰۷)، طی فرایند استنتاج معنی، تعبیر زبان‌آموزان از معنی متن کتبی یا شفاهی ممکن است درست یا نادرست باشد؛ مثلاً اگر زبان‌آموز بنابر یک مفهوم عام یا دانسته‌های پیشین خود درباره موضوع متن، طرحواره یا بازنمایی ذهنی خود را می‌سازد، در حدس زدن‌های منطقی درباره معنی عبارت یا ساختار جدید به این دانش پیشین وابسته است.
زبان‌آموزان از طریق پردازش بالا به پایین در فرایند خواندن و شنیدن از دانشی که از دنیای واقعی دارند بهره می‌برند و به انواع متنوع طرحواره‌ها رجوع می‌کنند تا گفتمان جاری را پیش‌بینی کنند (جونگ[۵۹]، ۵۶۳:۲۰۰۳). شنونده می‌تواند از این دانش برای معنا دادن به پیامی که در پی می‌آید و استنتاج‌های منطقی درباره معنای پیام بهره ببرد.

-۲-۱-۶-۲ دانش پیشین: دانش طرحواره‌ای و بافتی

دانش پیشین در برگیرنده دانش بافتی و طرحواره‌ای[۶۰] است. دانش بافتی شامل چیدمان فیزیکی[۶۱] می‌شود که پیام در آن چیدمان به وقوع می‌پیوندد. این بافت شامل مشارکین پیام و هم بافت[۶۲] (آن چه از پیش گفته شده است) نیز می‌شود (وایت، ۲۱۳:۲۰۰۸). بنابر نظر وایت، دانش طرحواره‌ای دانشی است درباره چگونگی سازمان یافتن گفتمان و نیز چگونگی کاربرد زبان در یک جامعه‌ی بخصوص و دانش حاضر از موضوعی که درباره آن بحث می‌شود.
وایت (همان) معتقد است شنوندگان زبان دوم به سه حوزه دانشِ طرحواره‌ای، بافتی و زبانی نیاز دارند تا بتوانند به معنای پیام دست یابند. تا آن جایی که به دانش زبانی مربوط می‌شود، شنوندگان باید صداهایی را که می‌شوند، دریافت کنند و آن را در حافظه کارکردی[۶۳] ذخیره نمایند. پس از آن باید درونداد زبانی ذخیره شده را به بخش‌های مناسب تقسیم و پردازش کنند. آن‌ ها همچنین پیام ورودی را به دقت بررسی می‌کنند تا تکه‌های زبانی را که احتمالاً حاوی کلید اصلی معنای پیام است نمونه‌گیری کرده و واژه‌ها و گروه‌ها را با انطباق آن‌ ها با بازنمایی‌های از پیش ذخیره شده در حافظه بلندمدت تحلیل کنند. به عقیده ماکارو (۱۷۶:۲۰۰۸)، زبان‌آموزان به اطلاعات بافتی نیز رجوع می‌کنند تا درباره آن چه نمونه‌گیری کرده‌اند و آن‌چه ممکن است در پی بیاید، اطلاعات کسب کنند. شنوندگان همچنین از دانش طرحواره‌ای خود برای درک معنا استفاده می‌کنند.

-۲-۱-۶-۳ دانش پیشین: سازمان دهنده‌ی مقدم

سازمان‌دهنده‌های مقدم[۶۴] شیوه‌ها یا راهکارهایی مبتنی بر دانش پیشین هستند که خود موجب فعال شدن این دانش نیز می‌‌شوند. شناخته‌شده‌ترین سازمان دهنده‌ها طرح‌ها، نمودارها، طرحواره‌های ذهنی و تصاویر هستند. فعالیت‌های پیش شنیداری مانند فعال‌سازی دانش پیشین از طریق سازمان دهنده‌های مقدم به درک شنیداری کمک می‌کند. معلمان زبان از این طریق می‌کوشند راه‌هایی بیابند تا از آن طریق بتوانند راهبردهای مربوط به کارگیری دانش پیشین را فعال سازند تا امر آموزش شنیدن هر چه مؤثرتر صورت پذیرد (ماکارو، ۲۰۰۷). در این زمینه پژوهش‌هایی صورت گرفته است، از جمله تیچرت[۶۵] (۱۹۹۶؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷)، در فعالیت شنیداری از راهبردهای نمایش درباره متن، سیال‌سازی ذهنی واژه‌ها و سئوالات کلی درباره عنوان بهره گرفت. روه[۶۶] (۱۹۹۶؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) درباره عنوان متن شنیداری طرحواره ذهنی در اختیار زبان‌آموزان قرار داد. هِرون و همکاران[۶۷] (۱۹۹۸؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) در فعالیت پیش شنیداری فهرستی از جملات خبری (عباراتی درباره محتوای متن) یا سئوالی (سئوالاتی درباره متن شنیداری) به زبان‌آموزان ارائه کردند. چونگ[۶۸] (۱۹۹۹؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷) راهکارهای متنوعی پیش گرفت، وی هم از نمودارها، هم از توضیحات شفاف‌کننده به زبان اول و هم از مخلوطی از هر دو استفاده کرد. ماکارو (۲۰۰۷) بیان می‌دارد که در هر چهار پژوهش مزیت به کارگیری سازمان دهنده‌های مقدم اثبات شد. گرچه نوع سازمان دهنده‌های مقدم تفاوت چندانی ایجاد نمی‌کرد، اما چونگ نشان داد اگر سازمان دهنده‌ها با راهبردهای پیش­شنیداری مؤثر دیگر همراه شوند، تأثیر آن‌ ها نیز تقویت می‌شود. راهبردهای مؤثر را می‌توان چنین برشمرد، «پیش بینی» از طریق سازمان دهنده‌های مقدم، دیداری کردن» از طریق توضیح و مخلوطی از «نظارت بر پیش بینی‌ها» و «دیداری کردن». در پژوهش چونگ این رفتار راهبردی آشکار کشف شد.
کاوایی[۶۹] (۲۰۰۰؛ به نقل از ماکارو، ۲۰۰۷)، با رویکرد متفاوت به امر فعال‌سازی دانش ‌پیشین پرداخت. وی با بهره گرفتن از واژه‌های مربوط به فرهنگ زبان اول درباره تأثیر این واژه‌ها در انگیزش بالاتر فعالیت شنیدن، افزایش به کارگیری راهبردهای شنیداری و نیز درک بالاتر به پژوهش پرداخت. در میزان درک گروهی که از متون شامل واژه‌ها و مفاهیم زبان و گروهی که از متون شامل واژه‌ها و مفاهیم زبان دوم استفاده کرده بودند، تفاوت معناداری به دست نیامد. هر دو گروه پیشرفت نشان داده بودند. مفاهیم فرهنگی زبان مادری موجب افزایش به کارگیری راهبردها نشد.
پژوهش‌ها درباره سازمان دهنده‌های مقدم یافته‌های مثبتی به دست می‌دهند. به نظر می‌رسد این
سازمان دهنده‌ها با فعال کردن دانش پیشین درباره عنوان متن پیش از شنیدن درک را آسان‌تر می‌سازند. روشن نیست چه نوع از این سازمان دهنده‌ها کارآمدترین هستند لیکن تصاویر و نمودارها و هر محرک دیگری که طرحواره‌ها را در حافظه بلندمدت فعال می‌سازد و بین این طرحواره‌ها و محتوای کلی متن سازگاری ایجاد می‌کند، مفید به نظر می‌رسد. سازمان دهنده‌های مقدم یک متن را قابل فهم‌تر می‌سازند و از این رهگذر میزان داده‌های قابل درک افزایش می‌یابد و ظرفیت پردازشی به منظور به کارگیری برخی راهبردهایی که کم‌تر استفاده شده ­اند افزایش می‌یابد (ماکارو، ۲۰۰۷).

-۲-۱-۶-۴ پردازش پایین به بالا: دانش زبانی

عبارت پردازش پایین به بالا[۷۰] نیز از علوم رایانه‌ای مشتق شده‌ است (فیلد، ۳۳۸:۱۹۹۹). در این روش زبان‌آموز عناصر گوناگون واژی نحوی سازنده گفتمان را از واج‌ها تا هجاها، از عبارات تا جمله‌ها تحلیل می‌کند. این فعالیت‌ها نیازمند پردازش همه ساختارهای زبانی زبان دوم است. در پردازش پایین به بالا، زبان‌آموز از درون داد آوایی برای حدس زدن درباره معنای احتمالی واژه‌ها استفاده می‌کند و به این منظور صداهایی را که می‌شنود با واژگان ذهنی خود تطبیق می‌دهد. همان طور که او دروندادهای آکوستیک بیش‌تری می‌شنود، می‌تواند احتمالات نادرست را حذف کند تا به درست‌ترین انطباق دست یابد. به دلیل همین فرایند حذف، ممکن است انطباق حتی پیش از شنیده شدن دروندادهای بعدی صورت بگیرد؛ مثلاً ممکن است “پرنده” کلمه جدیدی باشد که شنونده می‌شنود. وقتی اولین صدای واژه ( p ) را می‌شنود، این صدا واژه‌های متعددی را که احتمالاً شنوده با آن‌ ها آشناست، در حافظه وی فعال می‌سازد (مانند پرواز، پَر، پیاز، پیش، پیر، پُر، پرده، پری). همین که صدای بعدی واژه دریافت می‌شود، زبان‌آموز فرایند حذف را آغاز می‌کند و واژه‌های ” پُر، پیر، پیاز، پیش” را حذف می‌کند “پَر” نزدیک‌ترین احتمال است و با افزودن پسوند” نده” ، انطباق کامل درون داد ناآشنا با شبکه واژگان ذهنی صورت می‌گیرد. فیلد (۳۳۹:۱۹۹۹) بیان می‌دارد که ممکن است این فرایند بیش از ۰٫۲۵ ثانیه زمان نبرد.
وقتی زبان‌آموز با درون دادی روبه رو می‌شود که درباره آن دانش پیشین ندارد، مجبور است به پردازش بالا به پایین متوسل می‌شود تا کمبود تجربه یا دانش زبانی خود را جبران کند. وقتی زبان‌آموزان مجبور هستند بیش‌تر به پردازش بالا به پایین روی بیاورند، شبکه حدس‌ها گسترده می‌شود و حتی اگر معنی دقیق واژه‌ یا عبارت را ندانند، بافتی که کلمه را احاطه کرده است به آن‌ ها کمک می‌کند تشخیص دهند چگونه واژه‌ جدید با گفتمان شفاهی تناسب می‌یابد.

-۲-۱-۶-۵ تعامل دانش‌زبانی و دانش پیشین در جبران کاستی‌های د رک شنیداری

وندرگریفت (۴۲۷:۲۰۰۳b) درباره نیاز طراحی دقیق فعالیت‌های شنیدن و لزوم انتخاب راهبردهای شنیداری مناسب بحث می‌کند. وی عقیده دارد باید به زبان‌آموزان چگونه گوش دادن را بدون تحت فشار گذاشتن آن‌ ها آموخت تا بتوانند از راهبردهای شنیداری که درخارج از کلاس درس هم کاربرد دارد، استفاده کنند. در این باره توافق نظر وجود دارد که شنوندگان زبان دوم وقتی دانش زمینه‌ای خود را فعال می‌سازند، از پردازش بالا به پایین استفاده می‌کنند و از پردازش پایین به بالا برای رمزگشایی واج­ها و الگوهای دستوری استفاده می‌کنند. وندرگریفت (همان) بیان می‌دارد که «درک شنیداری نه پردازش پایین به بالاست و نه بالا به پایین، بلکه فرایندی تعاملی است که شنوندگان طی آن هم از دانش پیشین و هم دانش زبانی برای درک پیام بهره می‌برند… و میزان به کارگیری یک الگوی پردازشی توسط شنونده به میزان دانش زبانی وی، آشنایی او با عنوان متن یا هدفی که از شنیدن دارد، بستگی دارد.»
بنا به گفته فیلد (۳۳۹:۱۹۹۹) نیز پردازش پایین به بالا نیازمند دانش زبانی و پردازش بالا به پایین نیازمند فعال شدن دانش پیشین است. اگر کمبود هر یک از این منابع دانش احساس شود، می‌توان آن را با کمک دیگری جبران کرد، گرچه کارآمدترین درک نتیجه تعامل هر دو منبع دانش است. پردازش بالا به پایین برای زبان‌آموزان سطح پایین‌تر که سطح بسندگی زبانی آن‌ ها در واژه‌ها و نحو زبان دوم ناکافی است، بسیار مؤثر می‌افتد تا به این وسیله خلاءهای ناشی از پردازش پایین به بالای متن شفاهی را جبران کنند.
آگاهی به نظام زبانی (واج­ها، تکیه، آهنگ، تکواژها، نحو) برای تعبیر معنای پیام شفاهی[۷۱] کافی نیست و شنیدن مستلزم درهم آمیختن پردازش پایین به بالای اصوات و دانش بالا به پایین پیام است. دانش بالا به پایین به طرحواره­ای وسیع‌تر و دانش بافتی زبان حین کاربرد آن ارجاع می‌دهد (وایت، ۲۰۰۸:۲۱۲).

-۲-۱-۷ شنیدن تعاملی و غیرتعاملی

در زندگی واقعی شنیدن رابطه تنگاتنگی با صحبت کردن دارد. در چشم به هم زدنی شنوندگان و سخنگویان جای خود را با هم عوض می‌کنند. در شنیدن به صورت دو سویه یا تعاملی شنونده با گوینده در تعامل است تا هدف ارتباط به انجام رسد. این چنین شنونده می‌تواند برای شفاف کردن نکات مبهم و دست‌یابی به بازخورد کلامی و غیر کلامی سئوال بپرسد (وندرگریفت، ۵۰۱:۱۹۹۷a). در آموزش انگلیسی برای اهداف علمی[۷۲] به گونه‌ای افراطی بر شنیدن غیر تعاملی تمرکز می‌شود تا دانشجویان برای گوش دادن به سخنرانی‌ها آماده‌ شوند و نسبت به این واقعیت مهم غفلت می‌شود که آن‌ ها به تعامل اجتماعی نیاز دارند تا با دوستانِ خود (هم سطح از نظر زبانی) و دیگر دانشجویان و اساتید (بالاتر از سطح زبانی آن‌ ها) و همین طور با سایر افراد خارج از محیط علمی ارتباط برقرار سازند. تمرکز بر شنیدنِ غیر تعاملی به طور کلی به کلاس‌های تدریس زبان انگلیسی نیز بسط یافته است، در نمونه‌ی شاخص کلاس‌های شنیدن، زبان‌آموزان به مطالب از پیش ضبط شده در کاست‌ها یا سی‌دی‌ها گوش می‌دهند. این مواد درسی معمولاً تحت کنترل معلم است. بنابراین، زبان‌آموزان قادر به تعامل با متن ضبط شده نیستند و نمی‌توانند پخش متن را متوقف کنند تا دوباره به تکه‌ای از آن گوش دهند. به طور معمول، از زبان‌آموزان انتظار می‌رود اطلاعات جزئی و گذرا مانند تاریخ، اعداد، اسامی و غیره را به خاطر بسپارند و به فراگیری اطلاعات تعاملی حاضر در پیام مانند رفتارها و ایده‌ها چندان توجهی نمی‌شود. به عبارت دیگر، دانشجویان بیش‌تر تشویق می‌شوند بر چیستی آن چه گفته شده است تمرکز کنند تا بر چرایی و چگونگی آن.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بدیهی است می‌توان زبان آموزان را به گونه‌ای آموزش د اد تا مهارت شنیداری آن‌ ها برای درک معنای پیام‌های خارج از کلاس، شنیدن تعاملی و غیر تعاملی بهبود یابد. به این منظور، باید از آن‌ ها بخواهیم بسته به متن و هدف آن، هم به اطلاعات تعاملی و هم اطلاعات جزئی دقت کنند. اگر بناست دانشجویان در شنیدن تعاملی و غیر تعاملی به یک اندازه ماهر شوند، لزوم به کارگیری راهبردها رخ می کند. فعالیت‌های کلاسی باید به­گونه‌ای باشد که زبان‌آموزان را نه فقط در جهت به کارگیری راهبردها هدایت کند، بلکه انواع راهبردهای ارتباطی را که در شنیدن تعاملی مورد نیاز است به آن‌ ها بیاموزد، مانند اشاره کردن به گوینده برای ادامه سخن گفتن (وندرگریفت، ۵۰۲:۱۹۹۷a).
زبان‌آموزان اغلب فکر می‌کنند همه دشواری‌های آن‌ ها در شنیدن از دانش ناکافی آن‌ ها از زبان هدف ناشی می‌شود، اما آن‌ ها به انواع اطلاعات غیر زبانی در متن نیاز دارند تا معنای پیام شفاهی را درک کنند و بتوانند در همان سطح درک گوینده با وی ارتباط برقرار سازند. مهارت‌های دیگری نیز وجود دارد که زبان‌آموزان کارآمد در شنیدن، چه در زبان اول چه دوم، باید به کار گیرند، مانند انگیزه، تمرکز و همدلی با گوینده. به ندرت در کلاس‌های درس از اهمیت این عوامل سخن می‌رود، در حالی که یکی از بخش‌های اساسی، راهبردهای فراشناختی هستند (اومالی و شاموت، ۱۹۹۰). کشف این نکته جالب است که گویشوران بومی نیز به این مهارت‌ها تسلط کافی ندارند. پیشینه قابل توجهی برای آموزش این مهارت‌ها در زبان اول وجود دارد، به خصوص در زمینه‌های خاص بازرگانی و درمانی. برای نمونه، برانِل[۷۳] (۱۹۸۶؛ به نقل از وایت، ۲۱۰:۲۰۰۸) اساساً به افزایش کارآیی شنیدن در تجارت علاقمند است. وی خاطرنشان می‌سازد که «بی‌تردید اکثرِ ما ] گویشورانِ بومی[ در مهارت شنیدن ناکارآمد هستیم.» وی آموزش شش عنصر مهم شنیدن را توصیه می‌کند: شنیدن، فهمیدن، به خاطر سپردن، تعبیر کردن، ارزیابی و پاسخ. فِرُم[۷۴] (۱۹۹۸؛ به نقل از وایت، ۲۱۰:۲۰۰۸) از شنیدن به مثابه «هنر» یاد می‌کند و پیشنهاد می‌کند، «هدف افراد در شنیدن بهتر است ” تمرکز کامل” و ” قابلیت همدلی با گوینده” باشد، به طوری که شنونده آن چه را دیگری تجربه کرده با چنان قوتی احساس کند که گویی تجربه خودِ اوست.»
باید گفت همدلی یعنی فهمیدن این که چرا گوینده می‌خواهد پیام خاصی را منتقل کند، اغلب هنگام آموزش یا یادگیریِ شنیدنِ کارآمد از نظر دور می‌ماند با این که برای درک پیام بسیار ضروری است. خوب است درباره نقش مهمی که شنیدن به طور کلی در رشد زبانی بازی می‌کند، بیش‌تر بیندیشیم. زبان‌آموزان خوب تشخیص می‌دهند که شنیدن نقش مهمی در زبان‌آموزی آن‌ ها دارد، اما آن‌ ها باید آگاه باشند که برای دستیابی کامل به بسندگی زبان، درونی کردن[۷۵] پیام نیز بسیار اهمیت دارد. این مهم به کمک فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تولید برون داد زبانی صورت می‌پذیرد و این که شنیدن بخشی اساسی از نیازهای تعاملی اجتماعی برای دست‌یابی وسیع‌تر به معناست. به عبارت دیگر، شنیدن برای زبان‌آموزی بسیار اهمیت دارد اما به خودی خود کافی نیست و بخش تولید زبانی در این فرایندِ کلی اجتناب ناپذیر است (سواین[۷۶]، ۱۹۸۵، به نقل از لایت باون و اسپادا، ۲۰۰۵).

-۲-۱-۸ تفاوت متون کتبی و شفاهی: تفاوت‌ها و دشواری‌ها

از آن‌جا که موضوع این پژوهش، سنجش درک شنیداری است و در درک شنیداری با متون شفاهی
سر و کار داریم، ضروری است به ویژگی‌ها و الزامات متون شفاهی بپردازیم.
بین متون کتبی و شفاهی تفاوت‌های زیادی وجود دارد. ساختار متون کتبی با دقت بیش‌تری پی‌ریزی شده است و تعامل چندانی را بین خواننده و متن نمی‌طلبد. در متن کتبی واحدهای اطلاعاتی بلندتر هستند، ساختار جملات پیچیده‌تر است، کلمه‌ها نیز بلندتر و پیچیده‌تر هستند. در متون کتبی فعل‌های مجهول بیش‌تر به کار می‌روند، کلمه‌ها و عبارات اصلی معمولاً تکرار می‌شوند و بنابراین این متون از انسجام بیش‌تری برخوردار هستند (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
متون شفاهی متونی خود انگیخته هستند؛ یعنی برخلاف متون کتبی فاقد برنامه‌ریزی قبلی می‌باشند. این امر در ویژگی‌هایی مانند تردیدها، تکرارها و پرکننده­ها (مانند اِم و هوم) نمود پیدا می‌کند. در متون شفاهی عبارت و جملات همپایه بیش‌تر و جملات درونه‌ای کم‌تر به کار می‌روند. کاربرد صورت‌های کوتاه‌ شده بیش‌تر است، مانند عباراتی که به دلیل اشتباه در کنش قطع و دوباره شروع می‌شوند. در متون شفاهی جمله‌ها معمولاً کوتاه‌تر هستند. جمله‌های ساده با تکواژهای همپایه‌ساز (مانند و، اما) به هم وصل می‌شوند. جمله‌های امری و سئوالی اغلب در قالب ضمیرهای اول شخص (من) و دوم شخص (تو) نمود پیدا می‌کنند. ضمیر سوم شخص (او) کاربرد کم‌تری دارد (فلاوردیو و میلر، ۲۰۰۵).
زبان‌آموزان هنگام خواندن متون کتبی زمان بیش‌تری برای پرداش متن در اختیار دارند، اما در فعالیت شنیدن، سرعت متن از کنترل زبان‌آموزان خارج است و نمی‌توانند واحدهای واژگانی ناآشنا را مورد بررسی مجدد قرار دهند. در متون کتبی کلمه‌های محتوایی با فاصله‌های دقیقی از هم جدا شده‌اند، اما در متون شفاهی این گونه نیست. در متون کتبی برای مشخص کردن مرزهای بین واحدهای اطلاعی از نقطه‌گذاری استفاده می‌شود و در متون شفاهی مکث این مهم را بر عهده دارد. در متون شفاهی برای نشان دادن میزان اهمیت و رابطه بین ایده‌ای از تکیه و آهنگ استفاده می‌شود. زبان شفاهی قابلیت بیش‌تری برای نمایاندن تفاوت‌های جزئی احساسی، حساسیت‌های بافتی، سوگیری‌های فردی و راهکارهای تعاملی دارد (فلاوردیو و میلر، ۵۸:۲۰۰۵).
تا این جا به مهارت شنیدن از منظرهای گوناگون پرداختیم. روشن شد مهارت شنیدن از اهمیت ویژه‌ای در فراگیری زبان دوم برخوردار است. مهارت شنیدن، مهارت ادراکیِ پویایی است که الزامات و ویژگی‌های خاص خود را دارد. فراگیری شنیدن در زبان اول و دوم ویژگی‌های متفاوتی دارد. شنیدن تعاملی هم پای شنیدن غیرتعاملی از اهمیت برخوردار است. متون کتبی و شفاهی نیز ویژگی‌های خاص خود را دارند و در مهارت شنیدن با متون شفاهی رو به رو هستیم. همین‌طور دانش فراشناختی اهمیت ویژه‌ای در درک شنیداری دارد. مهارت شنیدن بنابر الگوهای پردازشی بالا به پایین که در برگیرنده دانش پیشین است و پایین به بالا که شامل دانش زبانی می‌شود، پردازش می‌شود و تعامل دانش زبانی و دانش پیشین است که در درک مؤثر شنیداری مؤثر می‌افتد. اینک به شرح راهبردهای زبان‌آموزی می‌پردازیم.

-۲-۲راهبردهای زبان آموزی

-۲-۲-۱ مقدمه

به کارگیری راهبردهای مناسب یادگیری دانشجویان را قادر می‌سازد مسئولیت یادگیری خود را به عهده گیرند و در فرایند یادگیری مستقل‌تر عمل کنند. دست‌یابی به استقلال بسیار مهم است، زیرا زبان‌آموزان به ادامه روند یادگیری خارج از بافت کلاس درس نیز نیاز دارند. علاوه بر این، روان‌شناسی شناختی نشان می‌دهد که راهبردهای یادگیری به یاد گیرنده کمک می‌کند اطلاعات جدید را در ساختار یا طرحواره ذهنی که از پیش دارد، بگنجاند تا این طرحواره ذهنی هر چه غنی‌تر و پیچیده‌تر شود (آکسفورد و نیکوس،۲۹۱:۱۹۸۹).
به عقیده اومالی و شاموت (۴۳۰:۱۹۸۹)، پژوهش‌ها در زمینه تحلیل فرایندهای راهبردی سه نتیجه مهم به بار داشته است: ۱) بسامد و نوع راهبردهای به کار گرفته شده بین زبان‌آموزان کارآمد و ناکارآمد تمایز ایجاد می‌کند. ۲) شیوه‌های پردازش راهبردی قابل آموزش هستند. ۳) به کارگیری فرایندهای راهبردی می‌تواند به تقویت یادگیری منجر شوند. همچنین آن‌ ها به این نتیجه رسیدند که راهبردهای مربوط به یادگیری زبان دوم از راهبردهای کلی مربوط به دیگر مهارت‌ها، مانند خواندن و حل مسئله متفاوت نیست، گرچه ممکن است کاربرد آن‌ ها متفاوت باشد.
در فراگیری زبان دوم، تمایز قائل شدن بین راهبردهای یادگیری، راهبردهای ارتباطی و راهبردهای تولیدی مهم است (فارچ و کسپر، ۱۹۸۳). راهبردهای یادگیری به فراگیری زبان مربوط می‌شوند، در حالی که راهبردهای تولیدی و راهبردهای ارتباطی به کاربرد زبان مربوط می‌شوند. راهبردهای تولیدی برای به ثمر رساندن اهداف ارتباطی و راهبردهای ارتباطی برای فائق آمدن بر شکست در تولید زبانی به کار می‌روند. بنابراین، راهبردهای ارتباطی برای دست‌یابی به معنا در حین تعامل اجتماعی بسیار مهم هستند. تمایز بین راهبردها به مقاصد افراد بستگی دارد، این که هدف آن‌ ها یادگیری ساختار زبان است یا به کارگیری آن.

-۲-۲-۲تعاریف راهبردهای زبان‌آموزی

در مورد تعریف دقیق راهبردهای زبان‌آموزی توافق چندانی وجود ندارد، لیکن دراین باره که راهبردها فرایندهای ذهنی را بازنمایی می‌کنند کم و بیش اتفاق نظر وجود دارد. آکسفورد (۲۹۱:۱۹۸۹) راهبردها را چنین تعریف می‌کند: «راهبردهای زبان‌آموزی اعمال، رفتارها، گام‌ها یا راهکارهایی هستند که زبان‌آموزان به مدد آن‌ ها رشد مهارت‌های زبان دوم یا خارجی را بهبود می‌بخشند. این راهبردها، درونی شدن، ذخیره، بازخوانی یا کاربرد زبان جدید را تسهیل می‌کنند.»
به باور اومالی و شاموت (۱۹۹۰)، در چارچوب نظریه یادگیری اندرسن (۱۹۸۵)، راهبردهای زبان‌آموزی مهارت‌هایی هستند که در بدو امر به صورت دانش بیانی کسب می‌شوند و در نتیجه تمرین بسیار به دانش فرایندی بدل می‌گردند.
اندرسن(۲۰۰۵، به نقل از اندرسن، ۹۹:۲۰۰۸) تعریف ساده‌تری ارائه می‌دهد: «راهبردها اعمال خودآگاهانه‌ای هستند که زبان‌آموزان برای بهبود زبان‌آموزی به کار می‌برند.» به باور وی زبان‌آموزان در انتخاب بهترین راهبردها در موقعیت‌های ویژه‌ دست به انتخاب می‌زنند. وی در کوشش برای توصیف و تبیین راهبردهای زبان‌آموزی از استعاره ارکستر در موسیقی مدد می‌جوید؛ ارکستری که همه آلات موسیقی در هماهنگی با هم می‌نوازند تا موسیقی زیبایی پرورده شود. به نظر وی، زبان آموزان بهتر یا موفق‌‌تر نسبت به زبان آموزانی که از سطح بسندگی پایین‌تری برخوردار هستند، به استفاده از فهرست پردامنه‌تری از راهبردها گرایش نشان می‌دهند.
دورنیه[۷۷] (۲۰۰۵) استدلال می‌کند که راهبردها مفهوم «تناسب» را نیز در بر می‌گیرند. منظور از تناسب این است که زبان آموز دشواری‌ها را شناسایی می‌کند و متناسب با فعالیت‌های خاص و در زمان مناسب از راهبردهای مناسب آن فعالیت بهره می‌برد. به باور وی، در رابطه با کنش‌گر[۷۸] که زبان‌آموز باشد، راهبردهای زبان آموزی واقعیتی نسبی هستند، زیرا راهکاری خاص ممکن است برای فردی راهبردی باشد و برای فرد دیگر غیر راهبردی.
به باور ماکارو (۲۰۰۶) نیز راهبردها، یادگیری را مؤثرتر نمی‌سازند، بلکه در واقع بدون راهبردها یادگیری صورت نمی‌پذیرد.

اصل احترام مال مردم و ضرورت رعایت آن که مورد توجه شارع مقدس است، مستلزم این مهم است که در صورت نیاز دستگاه‌های اجرایی از جمله شهرداری‌ها به اراضی و املاک و ابنیه یا سایر حقوق اشخاص حقیقی و یا حقوقی، این دستگاه‌ها باید اقدام به خرید یا جلب توافق و رضایت مالک یا مالکان نموده و صرفاً از این طریق نیاز خود را برطرف کنند‌. معنای احترام جز این نیست که «مال مسلمان همچون مباحات اولیه نیست، که دارای هیچ گونه حرمتی نباشد، و هرکس بتواند بر آن استیلا یابد و یا با قهر و زور از آن استیفا کند» (محقق داماد، ۱۳۸۲، ص۲۱۵)‌.
«مردم بر مال خود مسلطند و می‌توانند در آن تصرفات حقوقی یا مادی انجام دهند یا از هرگونه تصرفی خودداری نمایند. «جنبه‌ی سلبی قاعده سلطنت نیز به ‌این معنا است که دیگران در اموال مالک بدون اذن و رضایت او، حق مداخله و تصرفی ندارند و چنین تصرفی دارای ضمانت اجرای تکلیفی و وضعی است» ( محقق داماد، همان، ص۲۳۱). به نظر می‌رسد قوانین مربوط به تملک نیز با پیروی از این قاعده‌ی فقهی در موارد متعددی از عبارات معامله، توافق، خرید و مانند آن بهره برد‌ه‌اند؛ امری که بیانگر حکومت اصل آزادی اراده و به تبع آن اصل ازادی قراردادهاست.

بند اول- نظریه‌ی تملک بودن توافقات

به رغم آنچه گفته شد، در کنار عبارات فوق، قرائنی وجود دارد که حتی توافقات شهرداری با مالکان را در زمره‌ی تملکات می‌نمایاند، و چهره‌ی قاهرانه‌ی آن را تقویت میکند. در ادامه، دیدگاه تملکی دانستن توافقات و مستندات آن آورده می‌شود؛
برخی نویسندگان حقوق شهری، توافقات شهرداری با مالکان جهت اجرای طرح‌های عمرانی را از سنخ قرارداد دانسته و تابع اصول و قواعد حاکم بر قراردادها می‌دانند؛ با این وجود در مواردی نیز دیدگا ههایی به تصریح یا تلویح و با تأکید بر جنبه‌ی قاهرانه‌این توافقات، حداقل آن را از یک قرارداد معمولی بین دو شخص(مالک و شهرداری) فراتر دانسته‌اند (نوروزی، ۱۳۸۴، ص۲۶).
آنچه موجب شده است این نویسندگان توجه بیشتری به جنبه قاهرانه‌ی این نوع توافق‌ها داشته باشند، پیش فرض برتری حقوق عمومی بر حقوق خصوصی است. از آن جا که حقوق عمومی عهده‌دار حمایت از منافع جمعی است و فلسفه‌ وجودی آن ایجاد آسایش و نظم عمومی است، بر حق فردی اشخاص تقدم دارد؛ لذا، در مقام تزاحم این دو حق، برتری با حقوق عمومی است؛ حتی در قواعد حقوق خصوصی نیز کم و بیش به منافع عموم توجه شده است؛ به همین دلیل هیچ فردی نمی‌تواند حقوق اعطایی به خود را برخلاف هدف اصلی (منفعت و ایجاد آسایش عمومی) آن به کار برده و در پناه اجرای حق، این هدف را نابود سازد (کاتوزیان، ۱۳۸۰، ص۸۴).
حمایت از حقوق عمومی، با اعمال حق حاکمیت دولت، صورت می‌گیرد. حاکمیت عبارت از قدرت برتر فرماندهی یا امکان اعمال اراده‌ای فوق اراده‌های دیگر است (قاضی، ۱۳۸۰، ص۷۲). اگر چنین باشد، اعمال اراده‌ی برتر نسبت به مالکان موجب سلب مالکیت آن‌ ها در راستای منافع عمومی است. شهرداری به عنوان نهاد عمومی غیردولتی، از قدرت حاکمیت برخوردار است و در انجام توافقات خود با مالکان از چنین قدرتی بهره می‌برد.«در حقوق کنونی، اصل حاکمیت اراده، قلمرو پیشین خود را از دست داده است و توافق دو طرف عقد دیگر آن احترام گذشته را ندارد. قواعد امری قراردادها رو به فزونی گذارده است و در پاره‌ای از آ نها، مانند قرارداد کار، تراضی دو طرف تغییر مهمی در شرایط و آثار قانونی عقد نمی‌دهد. چهره‌ی اجتماعی بعضی از عقود چنان اهمیت یافته است که قانون انعقاد آن‌ ها را بر اشخاص تحمیل می‌کند، یعنی آ نها را طرف قراردادی می‌داند که راضی به بستن آن نبود‌ه‌اند» (کاتوزیان، همان، ص۸۳).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
شاید با توجه به همین ملاحظات است که برخی نویسندگان با تفکیک میان خرید برای رفع نیازهای داخلی و خرید برای اجرای طرحهای عمرانی، معتقدند چنا نچه شهرداری برای استفاده‌ی اختصاصی خود نیاز به تملک عین یا منافع یک ملک در یک موقعیت منحصر به فرد داشته باشد، به مانند سایر اشخاص حقوقی هیچ گونه وضعیت برتری نسبت به طرف معامله نخواهد داشت؛ لذا، در این رابطه‌ی حقوقی، اصول قراردادهای خصوصی مجرا می‌باشد؛ اما در فرضی که تملک شهرداری باشد؛ مانند تملک به هنگام اجرای طرح‌های مصوب، با توجه به «ابزاری و اداری» عمومی بودن نوع تملک، دیگر نمی‌توان اصول قراردادهای حقوق خصوصی مانند اصل آزادی قراردادها و اصل حاکمیت اراده را مجرا دانست؛ هرچند در این نوع تملک در ابتدا تلاش بر این است که اصول مذکور با « تعارف و مصلحت اندیشی و…» رعایت شوند (نوروزی، همان، ص۹۱).
بر این اساس «در مواردی که شهرداری جهت رفع نیازهای داخلی خود اقداماتی نظیر خرید ساختمان یا زمین برای احداث ساختمان و استفاده اداری انجام می‌دهد همچون اشخاص حقوق خصوصی بر اساس قرارداد و اصول حقوقی مدنی» با طرف‌های کاری روبه‌رو می‌شود» (همان، ص۷۸). اما چنانچه‌ یک نهاد عمومی با رعایت ضوابط و مقررات قصد احداث جاده یا خیابانی را داشته باشد و مالک یا مالکانی که اراضی آن‌ ها در مسیر جاده قرار می‌گیرد، راضی به فروش ملک خود نباشند، تملک بدون قصد و رضای مالک نیز امکان‌پذیر است. چنین امکانی، بر اثر حکومت قواعد حقوق عمومی بر حقوق خصوصی است (همان، ص۲۶).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بند دوم- مستندات نظریه‌ی تملک بودن توافقات

قائلین به نظریه‌ی تملک بودن توافقات، به برخی مستندات به شرح زیراستناد می‌نمایند؛
الف) مقررات ماده‌ی یک قانون نحوه‌ی خرید و تملک اراضی
قانونگذار در ماده‌ی یک قانون نحوه‌ی خرید و تملک اراضی، با شرایطی خرید و تملک اراضی موردنیاز دستگاه اجرایی از جمله شهرداری‌ها را مجاز دانسته است. به موجب این ماده؛
اولاً، دستگاه اجرایی در فرضی دارای حق خرید و تملک اراضی متعلق به مردم است که دارای برنامه‌هایی باشد که اجرای به موقع آن برای امور عمومی و امنیتی دستگاه ضروری باشد؛ ثانیاً، این ضرورت به تأیید و تصویب بالاترین مقام دستگاه اجرایی رسیده باشد.
ثالثاً، بودجه‌ی آن نیز قبلاً تأمین شده باشد.
رابعاً، به موجب ذیل ماده‌ی یک قانون یاد شده، اقدام به خرید و تملک وفق مقررات مندرج در این لایحه‌ی قانونی صورت گیرد. با دقت در این ماده و مقایسه‌ی آن با قواعد عام قراردادها، تفاوت این نهاد حقوقی با دیگر نهادهای مشابه آشکار می‌شود. در بیع یا سایر عقود معوض که قواعد حقوق مدنی حاکم است، خریدار به هنگام خرید می‌تواند بیع را نسیه انجام دهد؛ در حالی که حسب ظاهر ماده‌ی یک این قانون، شهرداری باید پیش از اقدام به خرید «تملک» اعتبار آن را تأمین کرده باشد؛ در واقع، خریداری ملک بدون تأمین اعتبار لازم، تخلف از مقررات قانونی است که: ضمانت اجرای آن ابطال اقدامات تملکی است (صالحی، ١٣٨٣، ص۴۲).
همچنین شهرداری نمی‌تواند انعقاد قرارداد نماید؛ مگر آنکه، دارای طرح مصوب باشد؛ این طرح از هر نوع که باشد، دارای ضوابط و شرایط خاصی از جمله ضوابط مختلف حسابداری بوده (بهرامی، ۱۳۷۸، ص۴۷) و باید به تصویب بالاترین مقام اجرایی این نهاد برسد. در حالی که در حالت معمول برای انجام معامله، اشخاص حقیقی یا حقوقی نیازی به تصویب طرح و دیگر تشریفات ندارند و به محض اراده می‌توانند آزادانه وارد معامله شده، مالی را خریداری و تملک کنند. موضوع مهم دیگر آنکه، وفق ذیل ماده‌ی یک قانون نحوه‌ی خرید و تملک اراضی، شهرداری باید مطابق مفاد این قانون اقدام به معامله نماید؛ لذا شهرداری آزادی اراده ندارد که به مانند سایر خریداران به هر شکل با فروشنده توافق و اقدام به خرید ملک کند. در واقع، قانون‌گذار حدود و نحوه‌ی خرید و تملک املاک مردم را تعیین نموده تا شهرداری نتواند به ضرر مالک یا دستگاه اجرایی «عموم مردم و بیت‌المال» اقدام نماید؛ این امر از فقدان آزادی مطلق شهرداری در انعقاد معامله حکایت دارد.
حسابداری

الف- آثار و نتایج نظریه‌ی تملک بودن توافقات

همانگونه که گفته شد، تملک حقوق مالکانه با محدودیتها و شرایط بسیاری همراه است؛ این محدودیت‌ها و شرایط البته حسب مورد، در خصوص توافق‌های شهرداری نیز جاری است. پرسش این است که در صورت پذیرش نظریه‌ی تملک بودن توافقها، چه آثاری بر آن مترتب است؛ در واقع، رابطه‌ی شهرداری و مالکان از این نظر چگونه تحلیل می‌شود؟ این آثار به شرحی آتی بررسی می‌شود.

ب) اقدام به جلب توافق مالک بدون وجود طرح یا پیش از تصویب آن

یکی از نتایج قراردادی بودن توافق‌های شهرداری این است که چنان چه شهرداری دارای طرح نباشد یا طرح مورد نظر هنوز مصوب نباشد، در صورت تراضی بر انتقال ملک و انعقاد قرارداد، این قرارداد محمول بر صحت می‌باشد؛ چرا که مالک با طیب نفس، ملک خود را به دستگاه اجرایی منتقل نموده است؛ بدون آنکه توافق وی در نتیجه‌ی اجبار و یا اکراه تحصیل شده باشد. لذا فقدان طرح یا مصوب نبودن به اراده‌ی آزاد مالک خللی نمی رساند. هر چند شهرداری در مذاکرات اولیه‌ی خرید ملک از طرح نام برده و مقصود از انجام معامله را اجرای یک پروژه‌ی عمومی اعلام نموده است، این امر حداکثر می‌تواند به عنوان جهت معامله فرض شود. هم چنان که جهت معامله، داعی یا انگیزه‌ی غیرمستقیم و باواسطه‌ای است که طرف معامله در تشکیل عقد در سر دارد. این انگیزه یا داعی یا هدف در اشخاص مختلف به تناسب وضعیت شخصی و شرایط اقتصادی متفاوت است (شهیدی، ۱۳۸۲، ص ۳۳۲).
عکس مرتبط با اقتصاد
به موجب ماده‌ی ۲۱۷ قانون مدنی صرفاً جهت نامشروع، آن هم در صورت تصریح به آن در عقد، مؤثر بوده و موجبات بطلان قرارداد را فراهم می‌آورد؛ در غیر‌این صورت، جهت تأثیری در عقد ندارد. اما در صورتی که توافق‌های شهرداری « تملک » تلقی شده و بر خلاف نظر برخی نویسندگان که آن را از اعمال تصدی دانسته‌اند (بهشتیان، ١٣٩٠، ص ۳۳۱). این اقدام از جمله اعمال حاکمیت محسوب شود، اقدام به جلب موافقت مالک، معامله و قرارداد نیست تا بتوان آن را حتی بدون وجود طرح مصوب نیز صحیح دانست. شهرداری پیش از وجود طرح مصوب، حق ندارد موافقت مالکان را جلب نماید؛ لذا هرگونه توافقی در این خصوص بی اعتبار است. از آنجا که تصویب و اجرای طرح، اعمال حاکمیت بوده و با قوه‌ی قاهره همراه است، تا طرحی موجود نباشد چنین قدرتی برای شهرداری متصور نیست؛ لذا تملکات بدون طرح مصوب محکوم به بطلان است.

ج) تغییر طرح یا لغو آن پس از جلب توافق و پرداخت قیمت به مالک

در بسیاری موارد، شهرداری به استناد طرح مصوبی پس از انعقاد قرارداد با مالکان، املاک آن‌ ها را تملک می کند؛ اما به رغم وجود تمامی شرایط اساسی برای طرح و فقدان هر گونه اشکال قانونی، اجرای طرح با تعویق مواجه شده یا به طور کلی طرح مصوب لغو می‌گردد. در حال حاضر، برخی قضات دادگاه‌ها با قرارداد و معامله دانستن توافقات، تغییر یا لغو بعدی طرح را در قرارداد با شهرداری مؤثر ندانسته و دعوای مالکانی که برای ابطال تملک «قرارداد» و استرداد املاک خود به دادگاه مراجعه می‌نمایند را نمی‌پذیرد. این در حالی است که با تملک دانستن چنین توافقاتی، لغو طرح مصوب شهرداری بدین معنی است که نیاز و منفعت و مصلحت عمومی مبنای تصویب طرح و حق تملک، از ابتدا وجود نداشته و لغو طرح پس از جلب توافق مالکان، کاشف از این امر است. نتیجه آنکه فقدان منفعت و مصلحت عمومی، بی اعتباری طرح از زمان تصویب را موجب می‌شود؛ لذا تملکات صورت گرفته بر مبنای آن نیز باطل بوده و مالک در استرداد ملک خود محق می‌باشد.

د) انتقال سند توسط مالک و مراجع الزام کننده

یکی از مشکلات شهرداری‌ها، این است که گاهی مالک پس از توافق با شهرداری و امضای صورت جلسات انتقال ملک، از دریافت بها و انتقال رسمی ملک به نام شهرداری خودداری نموده و یا پس دریافت بهای ملک، حاضر به انتقال سند به نام شهرداری نمی باشد؛ در صورت بروز چنین حالتی، شهردار ی به منظور احقاق حق و الزام مالک به انتقال رسمی، ناگزیر از مراجعه به محاکم دادگستری و طرح دعوای الزام به انتقال سند رسمی می‌باشند؛ این در حالی است که چنا نچه‌این توافقات، تملک تلقی شود، با وحدت ملاک از ماده‌ی ۸ قانون نحوه‌ی خرید و تملک اراضی، با درخواست شهرداری، دادستان یا نماینده‌ی وی می‌تواند با احراز شرایط، با حضور در یکی از دفاتر اسناد رسمی و امضای سند، ملک را به نام شهرداری انتقال دهد؛ اداره‌ی ثبت اسناد و املاک نیز مکلف است حسب مورد اسناد قبلی را باطل یا اصلاح کند.

ه) مقررات مالیاتی

نقل و انتقال قطعی املاک، به موجب ماده‌ی ۵۹ قانون مالیات‌های مستقیم به مأخذ ارزش معاملاتی و به نرخ پنج درصد و همچنین انتقال حق واگذاری محل به مأخذ وجوه دریافتی مالک یا صاحب حق و به نرخ دو درصد در تاریخ انتقال از طرف مالکان عین یا صاحبان حق مشمول مالیات می‌باشد با توجه به تفسیر ارائه‌ شده، توافق شهرداری با مالکان از شمول این ماده خارج است؛ زیرا مالکیت شهرداری نتیجه‌ی نقل و انتقال نبوده و صرفاً به لحاظ استفاده از قوه‌ی قاهره و اعمال حاکمیت است؛ لذا موضوع، مشمول ماده‌ی ۷۰ قانون مالیات‌های مستقیم است و بر این اساس، مالک از پرداخت مالیات معاف می‌باشد. از آن جا که‌این قانون مصوب سال۱۳۷۰ است، نظریه مشورتی اداره‌ی حقوقی قوه‌ی قضاییه که مالک را از پرداخت مالیات نقل و انتقال املاک غیرمنقول به دستگاه مجری طرح معاف نمی داند، منتفی است.

گفتار سوم: منابع خاص صلاحیت‌دار در تحدید یا سلب حقوق مالکانه در برابر طرح‌های عمومی

بند اول- مصوبات شورای عالی شهرسازی و معماری

قانونگذار در سال ۱۳۵۱ هـ.ش، قانونی تحت عنوان قانون تأسیس شورای عالی شهرسازی و معماری ایران تصویب نموده است و در این قانون جهت هماهنگ کردن برنامه‌های شهرسازی و به منظور ایجاد محیط زیست بهتر برای مردم و نیز در جهت اعتلای هنر معماری ایران و رعایت سبک‌های مختلف سنتی و ملی و ارائه ضوابط و جنبه‌های اصیل آن با در نظر گرفتن روش‌های نوین علمی و فنی و در نتیجه یافتن شیوه‌های اصولی و مناسب ساختمانی در مناطق مختلف کشور، با توجه به شرایط اقلیمی و طرز زندگی، شورایی تحت عنوان «شورای عالی شهرسازی و معماری ایران» تأسیس نموده است.
عکس مرتبط با محیط زیست

بند دوم- کمیسیون ماده ۵

بعد از شورای عالی شهرسازی و معماری، این کمیسیون نقش مهم و سازنده‌ای در ایجاد قواعد و مقررات شهرسازی و نتیجتاً تأثیرگذاری بر حقوق مالکانه مالکین املاک واقع در شهر دارد.

بند سوم- شورای اسلامی شهر

شورای اسلامی شهر، یکی دیگر از مراجعی است که با عنایت به قوانین مصوب فعلی می‌تواند با بهره گرفتن از اختیارات قانونی خود، حقوق مالکانه مالکین املاک واقع در شهر را تحت تأثر تصمیمات خود قرار دهد.

الف) تأمین و سلب حقوق مالکانه

اجرای طرح‌های عمومی امکان‌پذیر نخواهد بود، مگر اینکه حقوق مالکانه اشخاص از آن‌ ها سلب و در اختیار نهاد عمومی به‌عنوان دستگاه مجری طرح گذاشته شود. منظور از موارد تأمین این است که در چه مواردی حقوق مالکانه اشخاص را محترم شمرده و مجری طرح را مکلف به پرداخت تاوان نموده است.
در برخی از قوانین به‌صورت استثناء می‌بینیم که مقنن، سلب حقوق مالکانه جهت اجرای طرح را به‌صورت رایگان و بدون پرداخت هرگونه معوضی پیش‌بینی کرده است. به‌طور مثال، می‌توان به بند ۹ ماده ۵۰ قانون برنامه‌وبودجه کشور اشاره کرد که اراضی واقع در خارج از محدوده شهرها که در مسیر راه‌های اصلی یا فرعی یا خطوط مواصلاتی و برق و مجاری آب و لوله‌های نفت و گاز قرار می‌گیرد با رعایت حریم مورد لزوم از طرف دولت مورداستفاده قرار می‌گیرد و از بابت این حق ارتفاق، وجهی پرداخت نمی‌گردد و یا ماده ۱۱ ل.ق.ن.خ که بیان می‌دارد هرگاه برای اجرای طرح، دستگاه اجرایی احتیاج به اراضی دایر یا بایر، ابنیه‌ی ا تأسیسات متعلق به سایر وزارت خانه‌ها و یا نهادهای عمومی،‌ واگذاری حق استفاده به‌موجب موافقت وزیر یا رئیس مؤسسه‌ یا شرکت که ملک را در اختیار دارد ممکن خواهد بود. این واگذاری به ‌صورت بلاعوض می‌باشد و در صورتی عدم توافق، طبق نظر نخست‌وزیر عمل خواهد شد؛ و نیز ماده ۱۰۱ قانون شهرداری که بیان می‌دارد: معابر و شوارع عمومی که در اثر تفکیک اراضی احداث می‌شود، متعلق به شهرداری است و شهرداری در قبال آن به‌ هیچ‌ عنوان وجهی به صاحب آن پرداخت نخواهد کرد. در این ماده سلب حقوق مالکانه از شخص به نفع عموم، به‌صورت رایگان صورت می‌گیرد (بهشتیان، ۱۳۹۰، ص ۲۴۲).
موارد مذکور در بالا مربوط به سلب کلیه حقوق مالکانه واقع در یک ملک به‌ صورت رایگان و به نفع دستگاه مجری طرح بود اما مواردی نیز در قوانین ما وجود دارند که سلب، مربوط به‌تمامی حقوق مالکانه نیست، بلکه قسم یا قسمتی از حقوق مالکانه بدون پرداخت هرگونه غرامتی به نفع دستگاه اجرایی سلب می‌شود. به‌طور مثال در ماده ۱۸ قانون سازمان آب و برق بیان می‌دارد: وزارت آب و برق و شرکت‌های تابعه آن می‌توانند، در معابر عمومی شهرها و حریم املاک، به نصب تأسیسات انتقال و توزیع برق اقدام کنند و نیز می‌توانند از دیوارهای مستغلات و اماکن خصوصی که مشرف ‌به معابر عمومی می‌باشند و زمین‌های زراعتی تا آنجایی که تصرف، موجب خرابی و سلب استفاده متعارف از املاک مردم نشود… مجاناً استفاده کنند؛ و نیز تبصره ۲ ماده‌واحده قانون تأسیس شرکت راه‌آهن شهری تهران و حومه و همچنین تبصره ۱ ماده‌ی یک لایحه قانونی اصلاح قانون تأسیس شرکت راه‌آهن شهری تهران و حومه، در این‌موارد ملاحظه می‌شود که سلب حقوق مالکانه هرچند به‌صورت جزئی می‌باشد، بدون پرداخت هرگونه غرامتی می‌باشد؛ اما نباید فراموش نمود که اصل و قاعده‌این است که حقوق مالکانه باید با پرداخت عوض سلب و به دستگاه مجری طرح منتقل گردد. این اصل به‌راحتی از قوانین ما چه قوانین عام و چه مقررات خاص راجع به اجرای طرح‌های عمومی قابل استنباط و استخراج است.
ماده ۳۱ ق.م. می‌گوید: «هیچ مالی را از تصرف صاحب آن نمی‌توان بیرون کرد مگر به‌حکم قانون». در قوانین راجع به اجرای طرح‌های عمومی، اصولاً بیرون کردن حقوق مالکانه از ید صاحب آن صرفاً با دادن معوض و تاوان آن امکان‌پذیر است و همان‌طورکه اشاره شد، سلب مالکیت به‌صورت رایگان برای اجرای طرح‌های عمومی، امری کاملاً استثنایی می‌باشد (النادر کالمعدوم) و فقط در موارد منصوص قانونی ممکن می‌باشد و اصل بر پرداخت غرامت می‌باشد(بهشتیان، همان، ص۲۴۵).

ب) روش‌های تأمین حقوق مالکانه

درخصوص روش‌های تأمین می‌توان گفت که به دو صورت توافقی و غیر توافقی صورت می‌پذیرد. تأمین توافقی یعنی این‌که طرفین که همانا نهاد و سازمان عمومی و صاحب‌حقوق مالکانه موردنظر است با تراضی، نسبت به تملیک و تملک حقوق مالکانه اقدام نمایند.
از توجه به مواد ل.ق.ن.خ. این نتیجه به دست می‌آید که تأمین توافقی حقوق مالکانه، اولی و ارجح بر استفاده از طرق دیگر است، لذا چنانچه زمینه و بستر توافق مهیا باشد، مجری طرح باید برای تأمین حقوق مالکانه از این طریقه استفاده کند. شهرداری‌ها در تعیین قیمت و توافق با دارنده حق، اصولاً آزاد هستند، اما محدودیت‌هایی نیز برای توافق در قیمت وجود دارد. به‌طور مثال در تبصره ۱ ماده ۳ ل.ق.ن.خ مقنن توافق شهرداری را تا سقف یک‌میلیون ریال، در حدود صلاحیت شهرداری دانسته است و چنانچه مبلغ توافق شده، بیش از رقم گفته‌شده باشد، تصویب شورای شهر نیز ضروری است، ولی به هر صورت آنچه مسلم است این است که تعیین قیمت می‌تواند از طریق توافق با مالک تعیین شود و نیازی به رعایت تشریفات خاصی یا استعلام از مراجع خاصی یا کسب نظریه کارشناس رسمی دادگستری نیست (قریب، ۱۳۹۰، ص۶۸).
ناگفته نماند در صورت توافق در مورد قیمت، میان شهرداری و شخص دارنده حق، طبق تبصره ۲ ماده ۳ ل.ق.ن.خ، این توافق صرفاً تا مدت سه ماه دارای اعتبار است و بعد از گذشت این مدت، توافق انجام‌شده منتفی شده محسوب خواهد شد.
در مرحله بعد و در صورت عدم توافق بر طبق ماده‌ واحده قانون نحوه تملک اراضی مورد نیاز شهرداری‌ها مصوب ۱۳۷۰ قیمت توسط هیئتی از کارشناسان رسمی دادگستری تعیین می‌شود. در ماده ۴ ل.ق.ن.خ نیز مقرر گردیده، هرگاه نسبت به تعیین بهای عادله توافقی صورت نپذیرد تعیین آن توسط هیئتی مرکب از سه نفر کارشناس رسمی دادگستری تعیین می‌گردد که ‌یک نفر از طرف دستگاه اجرایی، یک نفر از طرف مالک یا صاحب‌حق و نفر سوم به انتخاب طرفین و در صورت عدم توافق یا استنکاف، به معرفی دادگاه صالحه ملک انتخاب می‌شوند و رأی اکثریت هیئت مزبور قطعی و لازم‌الاجرا است. همچنین ماده‌واحده قانون نحوه تملک اراضی موردنیاز شهرداری‌ها مصوب ۱۳۷۰ در بیان راه ‌حل عدم توافق در تعیین قیمت بیان داشته، شهرداری بایستی قیمت روز ملک را تقویم و پرداخت کند و نحوه تقویم قیمت توسط هیئت سه‌نفره مذکور در فوق می‌باشد و در تبصره ۴ این ماده‌واحده نیز، عیناً مراتب مذکور در تبصره ۲ ماده ۴ ل.ق.ن.خ. تکرار شده است (کامیار، ۱۳۸۲، ص۱۳۵).

ج) عدم توافق در واگذاری حقوق

درخصوص انتقال ملک نیز بدین‌صورت می‌باشد؛ که ابتدا به‌ ساکن با توافق و اختیار مالک و پس‌ازآن در صورت استنکاف مالک به نحو قهری می‌باشد که در ماده ۸ ل.ق.ن.خ نیز به نحوه عمل دستگاه اجرایی در مواردی که صاحب حقوق مالکانه از انتقال حقوق خود به دستگاه اجرایی استنکاف نموده‌یا این‌که به دلایلی امکان و توانایی انتقال حقوق خود را ندارد، اشاره دارد که به تأمین قهری یا اجباری نیز تعبیر می‌شود.
براساس این ماده و در صورت عدم توافق بر قیمت و ارجاع امر به کارشناس و درنهایت عدم توافق در واگذاری حقوق چنانچه مالک ظرف یک ماه از تاریخ اعلام دستگاه اجرایی به‌یکی از انحاء مقرر در تبصره ۲ ماده ۴، برای انجام معامله مراجعه نکند یا به ‌نحوی استنکاف نماید، مراتب برای بار دوم اعلام و پس از انقضاء ۱۵ روز مهلت مجدد، ارزش تقویمی ملک که طبق نظر هیئت کارشناسی مندرج در ماده ۴ یا تبصره ۲ آن تعیین‌شده است، به میزان و مساحت مورد تملک، به صندوق ثبت محل تودیع و دادستان محل یا نماینده وی سند انتقال را امضاء و ظرف یک ماه به تخلیه و خلع ید اقدام خواهد نمود و بهای ملک یا حقوق یا خسارات به میزان مالکیتی که در مراجع‌ذیربط احراز می‌گردد، از سوی اداره ثبت به ذی‌حق پرداخت و اسناد قبلی مالک حسب مورد، اصلاح یا ابطال و مازاد سپرده، طبق مقررات مربوط، به صندوق دولت مسترد می‌شود؛ اما نباید غفلت نمود که شرط اجرایی این ماده مراجعه و اطلاع مالک جهت انتقال ملک می‌باشد.
روشی که درخصوص تأمین غیر توافقی موردبحث قرار گرفت در حقوق ما به‌صورت یک «قاعده» است (بهشتیان، ۱۳۹۰، ص۲۵۷)، اما در برخی موارد مقنن برحسب وجود ضروریاتی، از این قاعده عدول نموده و روش دیگری را در تأمین غیر توافقی برگزیند که به‌عنوان استثناء بر قاعده‌یاد می‌شود.
استثناء اول: روشی را که قانون‌گذار در ماده ۹ ل.ق.ن.خ. پیش‌بینی نموده، تصرف قبل از تملک می‌گویند. براساس این ماده تصرف در حقوق مالکانه قبل از پرداخت تاوان را مجاز دانسته شده و درصورتی‌که فوریت اجرای طرح با ذکر دلایل موجه به تشخیص وزیر دستگاه اجرایی ضرورت داشته باشد، به ‌نحوی‌ که عدم تسریع در انجام طرح موجب ضرر و زیان جبران‌ناپذیری گردد، دستگاه اجرایی می‌تواند قبل از انجام معامله قطعی و با تنظیم صورت‌مجلس وضع موجود ملک، با حضور مالک یا نماینده وی در غیاب او و نماینده دادستان و کارشناس رسمی نسبت به تصرف و اجرای طرح اقدام نماید. لیکن دستگاه اجرایی مکلف است حداکثر تا سه ماه از تاریخ تصرف نسبت به پرداخت یا تودیع قیمت عادله، طبق مقررات این قانون اقدام نماید؛ و در تبصره‌این ماده نیز گفته ‌شده: «مالک یا صاحب‌حق می‌تواند در صورت عدم پرداخت بها در مدت مذکور با مراجعه به دادگاه صالحه، درخواست توقیف عملیات اجرایی را تا زمان پرداخت بها بنماید و محاکم صالحه به موضوع، خارج از نوبت رسیدگی و حکم لازم صادر می‌نمایند و در صورت پرداخت قیمت تعیین‌شده، بلافاصله رفع توقیف عملیات اجرایی به عمل خواهد آمد».
استثناء دوم: روش مقرر در تبصره۲ ماده ۹ قانون زمین‌شهری است. در این تبصره چنین آمده است: «در صورت استنکاف یا عدم مراجعه و یا عدم دسترسی به مالک یا نامشخص بودن نشانی مالک پس از اعلان وزارت مسکن و شهرسازی و در صورت وجود تعارض ثبتی و در وثیقه بودن ملک یا هرگونه اشکالات حقوقی یا ثبتی دیگر که مانع از انجام معامله دولت گردد، دولت یا شهرداری‌ها با سپردن بهای زمین مورد تملک به صندوق ثبت محل، زمین را تملک و حسب مورد وزارت مسکن و شهرسازی یا شهرداری به قائم‌مقامی مالک، سند انتقال را امضاء می کند و در موقع مراجعه مالک، پس از ارائه مفاصاحساب لازم و رفع هرگونه اشکال، بهای آن قابل پرداخت می‌باشد و یا در صورت امکان، زمین معوض واگذار می‌گردد».
هرچند به دلالت تبصره ۱۱ همین ماده، روش مذکور در تبصره ۶ در حال حاضر قابلیت اجرایی ندارد ولی از حیث علمی و نیز از حیث تاریخی، روش ذکرشده در این تبصره، قابل‌توجه و تأمل است و از طرفی هنوز در مراجع قضایی، نسبت به تملک‌های صورت گرفته طبق این تبصره شکایت و اعتراض صورت می‌پذیرد (صدر زاده، ۱۳۷۲، ص۱۰۱).

د) وسایل تأمین حق مالکانه

مقصود از تأمین، عوضی است که نهاد عمومی در مقابل به دست آوردن حقوق مالکانه، آن را وسیله تأمین و جبران حقوق مالکانه قرار می‌دهد(کاتوزیان، ۱۳۷۴، ص۵۳۲). در قوانین و مقررات مربوطه از بهاء و مثل به‌عنوان وسایل تأمین یادشده است. مقنن در مواد قانونی مربوطه، اصولاً وسیله تأمین را، «بها» یا همان پول قرار داده است، از طرفی این مجوز را داده که در صورت رضایت مالک، مجری طرح مثل یا عوض غیر پولی را تحویل نماید.

-.باید همه بدانیم که آزادی به شکل غربی آن که موجب تباهی جوانان و دختران و پسران می شود از نظر اسلام و عقل محکوم است و تبلیغات و مقالات و سخنرانی ها و کتب و مجلات برخلاف اسلام و عفت عمومی و مصالح کشور حرام است. [۱۲۴]
-گفته می شود که مطبوعات آزادند, بیان آزاد است این ها معنایش این نیست که مردم آزادند که هر کاری می خواهند بکنند; مثلاً آزادند دزدی بکنند, به فحشا بروند, آزادند مراکز فحشا درست کنند. این آزادی, آزادی غربی است ـ البته به استثناء دزدیش ـ این آزادی غربی است که هر کس هر کاری دلش می خواهد بکند ولو این که یک کارهایی باشد ناشایسته. این طور آزادی در ایران نمی تواند باشد.[۱۲۵]
همان طور که ملاحظه می شود. ایشان به طور صریح آزادی لیبرالی یا آزادی منفی را کاملاً مردود اعلام می کنند و به سمت آزادی مثبت آن هم از نوع حداکثری آن گرایش پیدا می کنند. از نظر حضرت امام, محدودیت های اعمال شده توسط شریعت و قوانین اسلامی نه تنها مخلّ آزادی نیست بلکه آزاد کردن بیشتر انسان است و این تحلیل جز با پذیرش مفهوم آزادی حداکثری سازگار نمی باشد.
-این مقدار آزادی که خدای تبارک و تعالی به مردم داده است بیش از آن آزادی هایی است که دیگران داده اند. آن ها آزادی غیر منطقی داده اند و آزادی هایی که خدا داده است آزادی منطقی است. همه چیزهایی را که آن ها داده اند آزادی نیست, آزادی باید منطقی و طبق قانون باشد.[۱۲۶]
-از نظر ایشان آزادی حقیقی در چارچوب تعالیم اسلام معنا پیدا می کند, پس آزادی گرچه ارزش است و نعمت الهی اما برتر از سایر ارزش ها نیست و اسلام و ارزش ها و تعالیم آن فوق همه چیز است و حدود آزادی باید در چارچوب اسلام و قوانین آن ترسیم شود.
-ما آزادی در پناه اسلام می خواهیم, استقلال در پناه اسلام می خواهیم, اساس مطلب اسلام است.[۱۲۷]
تلقی حداکثری از مفهوم آزادی مثبت در اندیشه امام ریشه در تعالیم اسلامی دارد. آیات و روایات ما تقویت کننده این تفسیر از آزادی می باشند. در این جا به پاره ای از آن ها اشاره می کنیم.
قرآن شریف دعوت رسول اللّه(ص) به توحید و نفی شرک و ترغیب به عبودیت و بندگی را آزاد کردن انسان ها می داند; یعنی عقاید باطل و آداب غیر اسلامی گرچه با میل و خواست و اراده و انتخاب انسان ها پذیرفته شوند و انجام گیرند, موجب بردگی و بندگی و اسارتند.
«.یأمرهم بالمعروف و ینهیهم عن المنکر و یحلّ لهم الطیبات و یحرّم علیهم الخبائث ویضع عنهم إصرهم والاغلال التی کانت علیهم».[۱۲۸]
امر به معروف و نهی از منکر و تحریم برخی افعال در دیدگاه لیبرالی از آزادی, تضییق آزادی انسان هاست امّا از آن جا که موجب کمال آدمی و فربهی من واقعی او می شود در تلقی مثبت حداکثری از آزادی, عین رهایی و آزادسازی آدمی است و آیه شریفه به این مضمون گواهی می دهد که این امور بند اسارت از پای آدمی باز کردن است.
در روایات اسلامی نیز آزادی مثبت مورد توجه قرار گرفته است, زیرا برخی اعمال محدودیت ها بر خوشتن و خود را در مسیر بندگی خداوند قرار دادن و کنترل غرایز و شهوات به عنوان مسیر حریّت و آزادگی انسان معرفی شده اند, امام علی(ع) می فرماید:
(من ترک الشهوات کان حرّاً).[۱۲۹]
هم چنین فرمود:
(من زهد فی الدنیا أعتق نفسه و ارضی ربّه.)[۱۳۰]
(من قام یشراط العبودیّه اُهلّ للعتق.)[۱۳۱]
آن چه در این مقاله از نسبت دین و آزادی مورد بررسی قرار گرفت تنها بحث از مفهوم آزادی بود امید آن که اهل تحقیق به سایر ابعاد و جوانب گوناگون این بحث توجه جدّی مبذول دارند و در آینده نزدیک شاهد تحقیقات جالب و راه گشایی در این زمینه باشیم.
۲-۱۰: امام خمینى و جریان آزادى و آزادى‏خواهى برگرفته از صحیفه نور
از ابتداى پیروزى انقلاب اسلامى و در جریان سالهاى استقرار نظام جمهور اسلامى همواره عده‏اى در کشور بودند که علیرغم استفاده از انواع آزادى‏ها اعم از آزادى بیان و قلم و مطبوعات و اجتماعات و حتى گاهى از تریبون مجلس همواره شعار مى‏دادند که آزادى نیست و ما نمى‏توانیم حرفهاى خودمان را به مردم بزنیم و با مناسبتهاى مختلفى که پیش مى‏آمد و بنحوى در ارتباط با آزادى بود و جریانهاى فکرى موجود در کشور از مسئولین و دست‏اندرکاران گرفته تا اندیشمندان و متفکرین و عموم مردم و قشرهاى گوناگون آن هریک به سهم خود نظرات و اندیشه‏هایى را مطرح مى‏کردند و حضرت امام تشخیص مى‏دادند که در این رابطه توصیه‏ها و رهنمودهایى داشته باشند، محورهایى را مطرح مى‏کردند که مرور آنها در صحیفه‏نور روشنگر بسیارى از مسائل و ابهامات است و بر پیروان و ارادتمندان اوست که عطش تشنگى خود را در میان غوغاى محیط بر ذهنیت امروز جامعه از چشمه‏سار زلال دیدگاه هاى امام خود را سیراب و شریعه شریعت انقلاب اسلامى را از آن دریاى خروشان، پر آب سازند جرعه‏اى از آن زلال رهایى بخش که نصیب بضاعه مزجاه ما گشته این است که امام خمینى .
الف: آزادى و استقلال را در گروه اسلام مى‏دانستند
امام معتقد بودند که اسلام تمام آزادیها و استقلالها را بیمه مى‏کند و اگر فرزندان اسلام تربیت اسلامى شوند و اسلامى بار بیایند . استقلال و آزادى مملکت‏بیمه شده است (۹ ص ۱۴۷) همچنین اسلام را دین مستند به برهان و متکى به منطق مى‏دانستند که از آزادى بیان و قلم نمى‏هراسد و از طرح مطلبهاى دیگر باکى ندارد موافق آزادى و منطق است (۹ ص ۱۸۶) و نه با آزادى بیان، نه با آزادى قلم، نه با آزادى گفتار، نه با روشنگرى و نه با صنعت مخالف است‏بلکه با بى‏بند و بارى و اینکه هرکس هرکارى بکند، مخالف است (۹ ص ۱۴۷) امام همه چیز را براى اسلام مى‏خواستند و اسلام را داراى همه چیز و اگر مطلبى عنوان مى‏شد که احساس مى‏کرد که از لوازم و اقتضائات آن مطالب این است که اسلام فاقد آن است‏حتى در رابطه با الفاظ چون دریا به تلاطم و خروش مى‏آمدند که ما خودمان لفظ داریم چه داعى داریم که از غرب اخذ کنیم اسلام بهترش را دارد و همه چیز در آن هست و آنى که ما مى‏خواهیم در آن هست (۹ص ۱۵۹) و اسلام را مترقى‏ترین مکتب مى‏دانستند که باید آن را شناخت و در عمل تجربه کرد قانون اسلام را مسبب آزادى‏ها و دموکراسى حقیقى مى‏دانستند که استقلال کشور را نیز تضمین مى‏کند .
امام آزادى را شجره طیبه مى‏دانند و معتقدند از بالاترین نعمتهایى که در عالم هست آزادى انسان است . انسان حاضر است همه چیزش را فداى آزادى خودش بکند (۱۰ ص‏۱۲۱) اما در دنیاى امروز تفسیر و تاویل آزادى و استفاده از آن در اختیار کسانى است که با اساس آزادى مقدس مخالفند (۲۱ص‏۱۰۹)
قلمى آزاد است که توطئه‏گر نباشد، قلمى آزاد است، روزنامه‏اى آزاد است که نخواهد این ملت را به عقب و تباهى بکشد (۱۰ ص‏۵۱)
امام قلمهایى که توطئه‏گر و تباهى آفرین و تخریب کارند را سرنیزه‏هاى سابق و حتى بدتر از آن مى‏دانستند و مى‏گفتند این قلم‏ها همان سرنیزه سابق است که مى‏خواهند ملت را به تباهى بکشند … قلمهاى فاسد آزاد نباید باشند .
امام در رابطه با قلمهایى که در مواقع مختلف که از امور مخرب جلوگیرى مى‏شد و آنها مى‏نوشتند که آزادى نیست و اختناق وجود دارد مى‏فرمودند:
اینهایى که آزادى طلب هستند وقتى مى‏بینند یک چیزى که براى مملکت ما تباهى داشته است و جلویش را گرفته‏اند آنها فریادشان درآمده است که اختناق است، اختناق این است که قلمهایى که بخواهند به نفع کشورى، به نفع کشور شما، به نفع اسم شما، به نفع ملت‏شما بکار برود جلویش را بگیرد اگر چنانچه یک چیزى که به ضرر جامعه ما هست، به ضرر نهضت ما هست، به ضرر کشور ما هست، توطئه در کار باشد جلویش را بگیرند ین اسمش اختناق نیست این اسمش جلوگیرى از فساد است این دو تا را باید، این دو مرز را باید از هم جدا کرد، جلوگیرى از فساد آزاد قرار ندادن جوانها را به اینکه د راین مراکز فحشا وارد بشوند، هروئینى بشوند، تریاکى بشوند، به فحشا وارد بشوند، قمار باز بشوند و امثال ذلک، جلوگیرى از اینها اسمش جلوگیرى از آزادى نیست و اسمش اختناق نیست، امش عمل کردن به نفع خود جوانهاست . (۱۰ص‏۵۶)
حالا سر نیزه تبدیل شده است‏به منطق و تبدیل شده است‏به قلم (۱۰ ص‏۳۵)
قلمها درصدد هستند، قدمها درصدد هستند، زبانها درصدد هستند، اغفال مى‏خواهند بکنند مردم را، ملت را، بیدار باشید و گول اینها را نخورید . (۱۰ص‏۳۰)
اقلیتى نشسته‏اند و با قلم مى‏خواهند بر اکثریت‏حکومت کنند، رضاخان با سرنیزه حکومت مى‏کرد و اینها با قلم، (۱۰/۲۸)
ما باید آن اشخاصى که و گروه هایى که در مسیر اسلام نیستند، در مسیر نهضت اسلامى نیستند، در مسیر ملت نیستند، آنها را از مقالاتشان، از گفتارشان، از کردارشان بشناسیم اینها با تشکل و قلمهاى زهرآگین و صحبتهاى انحرافى مشغول شده‏اند آنها سابق با سرنیزه اهل علم را مى‏کوبیدند … اینها با قلم، قلم همان سرنیزه سابق است (۱۰ص‏۲۷)
ب: به طرح مطالب و آزادى قلم و بیان، تاکید و انتقاد سالم را مفید مى‏دانستند
امام خمینى عقیده داشتند که آزادیى که در جمهورى اسلامى وجود دارد آزادیى است که براى کشور، براى اسلام، براى مسلمین مفید است و افراد مى‏توانند با بهره گرفتن از آن در اجتماعات داخل شوند و خدمت‏بکنند به مملکت‏خودشان و نیز آزادند که در رابطه با مصالح مملکت‏حرف بزنند و اشکال بکنند به دولت و مقامات دولتى و غیر دولتى آزادند در مسائل اجتماعى و مسائلى که مربوط به مصلحت کشور خودشان است‏حرف بزنند و هیچ قید و بندى در کار نیست . آزادند انتقاد بکنند از دولت و انتقاد بکنند از هرکسى که پایش را کج مى‏گذارد . (۹ص۲۳۲) امام نسبت‏به مطبوعات مى‏فرمودند روزنامه‏ها باید مسائلى که پیش مى‏آید را در نظر کنند یک وقت انتقاد است‏یعنى انتقاد سالم است، این مفید است، انتقاد خوب است و انتقاد صحیح از دولت مانع ندارد . ولى انتقام و تضعیف نباید باشد . (۱۹ص ۲۱۶) آزادند در اجتماعات داخل بشوند، آزادند که خدمت کنند به مملکت، آزادند که در مصالح مملکت‏حرف بزنند، اشکال بکنند، به دولت اشکال بکنند به مقامات دولتى و غیر دولتى، آزادند در این مسائل اجتماعى، در این مسائل اساسى که مربوط به مصلحت کشور خودتان و ملت‏خودتان است هیچ قید و بندى در کار نیست . (۹ ص ۲۳۲)
آزادى در کلیه امورى که این امور به نفع خود شما هست، شما آزادید بروید بیرون مطالب خودتان را بگوئید، انتقاد از دولت‏بکنید، انتقاد از هرکس که پایش را کج گذاشت‏بکنید، هیچکس نیست که به شما بگوید چرا، (۹ ص ۲۳۳) امام اشکال و حتى تخطئه را یک هدیه الهى مى‏دانند براى رشد انسانها . (۲۰/۱۷۲)
رشد فکرى هر قومى این است که بشناسد مقام را و بفهمد چه وقت‏باید چه کرد بسیارى از انحرافات که براى انسان پیدا مى‏شود این است که موقع‏شناس نباشد و یک مطالبى که حالا باید طرح بشود آنرا طرح نکند یک مطالبى که حالا وقتش نیست طرح بکند … همه باید در فکر حال باشید که این قدمى که الان مى‏خواهید بردارید صحیح بردارید و قدمهاى بعد در موقع خودش … موقع‏شناسى یکى از امورى است که در ریشه هر جامعه‏اى دخالت زیاد دارد . (۹ ص‏۱۰۰)
ما باید در سنجش‏هایمان روى هم مطلب را بریزیم و حساب کنیم یک نقطه را اگر بخواهیم نظر کنیم ممکن است این نقطه ما را به خطا بکشاند . یک نقطه دیگر را نگاه کنیم باز همین طور ما باید عملکرد دولت را روى هم رفته حساب کنیم .
من به همه اشخاصى که قلم دستشان است زبان گویا دارند مى‏خواهم سفارش کنم که متوجه باشند که قلم آنها، زبان آنها در حضور خداست، فردا مواخذه دارد صحبت‏سر دولت و ریاست جمهور و اینها نیست صحبت‏سر نظام است، نظام اسلام است، … مطرح نظام جمهورى اسلامى است ما مکلفیم به حفظ او . هم نویسنده‏ها مکلفند به حفظ نظام، … وقتى که انسان فرض کنید از یک کسى گله دارد یا مى‏بیند نقیصه‏اى در کار هست . این نصیحت مى‏تواند بکند و باید بکند اما لسان نصیحت غیر لسان لجن کردن و ضایع کردن است، قلمها قلمهاى نصیحت نیست مطرح دولت نیست مطرح جمهورى اسلامى است … وقتى قلم دستمان آمد … دیگر فکر این نباشیم که قلمم کجا مى‏رود هر جا رفت‏بنویسم هر چه شد بکنم … آقایان توجه بکنند که قلم آنها یک وقت کنید اى دانشمندان ما، اى دانشجویان ما، اى فرهنگیان ما، اى دانشگاهیان ما، اجتماعات خودتان را براى راه این مستضعفین تقویت کنید … قلمها را در راه خدمت‏به این خلق به کار بیندازید . گفتار را در راه خدمت‏به مستضعفین و اعمال را در خدمت‏به مستضعفین . (۱۰ص‏۱۲۸)
ج: با بى‏بند و بارى مخالف بودند
حضرت امام آزادى را به دو جنبه مفید و مضر تقسیم مى‏کردند در آزادى مفید تمام چیزهایى را که در رشد انسان دخالت داشت را آزاد مى‏دانستند (ج‏۹ ص‏۲۳۲) چراکه اسلام رشد و تعالى انسان را مى‏خواهد و آنچه را که اسلام منع نموده است را آزاد نمى‏دانستند چون به رشد و تعالى انسان کمک نمى‏کرد و او را به تباهى مى‏کشید و کسانى را که به دنبال آزادى در این بعد بودند را یا اجیر بیگانگان مى‏دانستند و یا اینکه ناآگاه و بى‏توجه به مسائل . امام مى‏فرمودند: این روشنفکرها و نویسنده‏ها و آزادیخواهها (نه همه شان، بسیارشان) یا توجه به این ندارند که این برنامه‏ها و آزاد گذاشتن این جوانها … براى اینکه هرکارى دلشان مى‏خواهد بکنند، این چه به سر این مملکت مى‏آورد یا توجه ندارند یا مى‏دانند و اجیر هستند، دنبال همان هستند، فریاد مى‏زنند اى آزادى از بین رفت، ا ى آزادى، خوب آزادى از بین رفت چه شد؟ اینها آزادى را همان آزادى مى‏دانند که از غرب دیکته شده براى ما، نه پیش خودشان، پیش خودشان اگر اینطور بود این ترقیات مادى را نمى‏کردند، این آزادیها، آزادى‏هاى وارداتى است . این بى‏انصافهاى طرفدار حقوق بشر … نویسنده … آزادیخواه … این نحو آزادى را براى ما تبلیغ مى‏کنند و تاکید مى‏کنند . این آزادى که این آقایان مى‏خواهند آزادى است که نیروى انسانى را به تباهى مى‏کشد .
آنى که اسلام جلویش را گرفته آن چیزهایى است که جوانهاى ما را به تباهى مى‏کشد . اسلام رزمند مى‏خواهد، جنگجو مى‏خواهد درمقابل کفار … اسلام مجاهد مى‏خواهد درست کند نمى‏خواهد یک نفر آدم عیاش درست کند . (۹ ص‏۷۳) این اشخاصى که قلم دستشان است و بر ضد اسلام و بر ضد روحانیت چیز نمى‏نویسند همین آزادى را مى‏خواهند آزادى که دیکته شده از غرب براى به فساد کشیدن جوانهاى ما، زن و مردشان را اینها مى‏خواهند که آزاد باشند . زنها براى اینکه در مجالس آنطورى که تشکیل مى‏دادند و داشتند بروند آنجا و با آن وضع در حضور قلمى نباشد که جمهورى اسلامى را تضعیف بکند و من مى‏بینم در بعضى قلمها این جورى است … دستهاتان را یک قدرى نگهدارید قلم‏هاتان را یک قدر نگه دارید توجه بکنید وبه این که هر چیزى نباید نوشته بشود و هرچیزى نباید منتشر بشود … در انقلابات نمى‏گذارند که هرج و مرج باشد هر که هرکارى دلش مى‏خواهد بکند هرکه هر حرفى مى‏خواهد بزند حالا این ضرر به نظام دارد یا ندارد، نه بگذار حریفمان از بین برود ولو اسلام هم رفت جهنم . در بعضى اشخاص انسان این جور مى‏بیند و باید تجدیدنظر بکنند در کارهایشان … تحت تاثیر نفس اماره واقع نشوید . این جور نباشد که همه‏اش هى عیب بگوئید .
اگر یک وقتى اقتضا بکند مصلحت اسلام یک وقت انسان ببیند که مى‏خواهد یک کسى اسلام را تضعیف کند ولو نمى‏فهمد خودش یا خداى نخواسته از روى فهم … آن وقت‏یک وضع دیگرى پیش مى‏آید توجه بکنند که یک وقتى خداى نخواسته یک ورق دیگر پیش نیاید وقتى انسان تکلیف بفهمد دیگر نمى‏تواند که بگوید این دوست من است، این رفیق من است، این برادر من است . (۲۰ص‏۳۵)
اگر خداى نخواسته یک وقت ما ببینیم که مى‏خواهد یک همچو چیزى واقع بشود تکلیف شرعى‏مان این است که با هر ترتیبى که مى‏شود جلویش را بگیریم ولو به افشا کردن . ولو به این که یک نفرى را قرب انى کنیم براى یک ملت‏یک دسته‏اى را قربانى کنیم براى یک ملت(۲۰ص۷۲)
گاهى نویسنده‏ها چون خوب مى‏نویسند فکر این نیستند که چه چیز مى‏نویسند . نویسنده‏اند خوب چیز مى‏نویسند لکن چیز خوب نمى‏نویسند یک مساله مضر به مملکت را خیلى قشنگ و آب و تاب دار و طورى که پسند مثلا بعضى جوانها باشد مى‏نویسند، لکن محتوایش مضر به مملکت . (۱۰ص‏۶۶)
بیدار بشوند ملت و بیدار بشوند جوانهاى ما توجه داشته باشند به این که آمریکا با سرنیزه نمى‏آید به میدان شما با قلم مى‏آید به میدان شما . (۱۰ص‏۱۵۶)
برادرهاى عزیز من، برادرهاى روشنفکر، برادران نویسنده و صاحب قلم، برادران دانشگاهى، دانشجویان محترم، روحانیون معظم، بازاریان محترم، کارگران عزیز، کارمندان محترم بیایید به هم بپیوندید، بیایید تمام قلمها و تمام قدمها و تمام گفتار ما بر منافع این قشر مستضعف باشد … اى قشرهاى روشنفکر و اى قشرهاى نویسنده قلمها و گفتار خودتان را در راه این مستضعفین صرف چشمهاى ناپاک مردها آن وضع را درست کنند . این نحو آزادى مى‏خواهند که همه خواهرهاى ما را به فساد و تباهى بکشند و همه جوانهاى ما مردهاى ما را به تباهى بکشند اینها مى‏خواهند که همه فحشا آزاد باشد . (۹ص‏۲۳۱)
تمام چیزهایى که در رشد انسان در رشد خواهرها و برادرها و این کودکهاى عزیز دخالت دارد اینها همه آزاد هستند آنى که اسلام جلویش را گرفته آزاد نیست (۹ ص‏۲۳۲)
اینها سعى کرده بودند که همه چیزى که از غرب وارد مى‏شود یک نوع خاصى باشد فرهنگ استعمارى وارد کنند به ایران و آن را با تبلیغات دامنه‏دارى که همه شما مى‏دانید عاشق آن بکنند . به اسم حقیقت و دموکراسى خاص به ممالک استعمارى و نیمه استعمارى وارد کنند و به اسم دموکراسى غربى به خورد ما بدهند همه چیزهایى که اینها به اسم ترقى و تعالى و آزادى و دموکراسى و فرهنگ وارد کرده‏اند همه چیز اینها به طرز خاصى وارد شده است … آزادى که براى ایران و براى ممالک شرقى آنها تحویل آنها دادند عبارت از آزادى در امورى است که موجب تباهى ملت ما و جوانهاى ما شده است … آزادى که وارد کردند دموکراسى که وارد مى‏کنند نه آن است که واقعیتى داشته باشد که واقعا اینها بخواهند مملکت ما آزاد باشد و بخواهد یک نفر حکومت کند، حکومت مردم بر مردم باشد اصل این مسائل پیش آنها مطرح نیست . مع الاسف نویسنده‏هاى ما بعضى از روشنفکرهاى ما بعضى از نویسنده‏هاى ما بعضى از اشخاص که تحصیل کرده هستند اینها هم یا این است که واقعا از حرفها و تبلیغاتى که در ظرف پنجاه سال اخیر یاد شده است گول خورده‏اند و غفلت دارند از مطلب و یا بعضى از آنها با علم و اطلاع به اینکه مساله اینطورى است دامن به آن مى‏زنند یعنى اجیر آنها هستند …
اینطور نیست که یک چیزى که در غرب است از مسائل از علوم از اینها عینش هم در اینجاست، اینها دانشگاه را مى‏خواهند تا یک حدود معینى جلو ببرند آن هم محتواى اخلاقى در آن درست نباشد و محتواى دینى در آن نباشد، محتوایش علمى هم ، علمى به آن معنایى که پیش خودشان هست نباشد . (۹ ص‏۲۵۵)
۲-۱۱: اسلام منادى آزادى از دیدگاه امام
مـا مـعـتقدیم که خالق و آفریننده جهان و همه عوالم وجود و انسان ، تنها ذات مقدس ‍ خداى تعالى اسـت کـه از هـمـه حـقـایـق مـطـلع اسـت و قـادر بـر هـمـه چـیـز اسـت و مـالک هـمـه چـیـز. ایـن اصـل بـه مـا مـى آمـوزد کـه انـسـان ، تنها در برابر ذات اقدس حق باید تسلیم باشد و از هیچ انسانى نباید اطاعت کند مگر این که اطاعت او اطاعت خدا باشد.
براین اساس هیچ انسانى هم حق ندارد انسان هاى دیگر را به تسلیم در برابر خود مجبور کند.
و مـا از ایـن اصـل اعـتـقـادى ، اصـل آزادى بشر را مى آموزیم که هیچ فردى حق ندارد انسانى و یا جـامـعه و ملتى را از آزادى محروم کند، براى او قانون وضع کند، رفتار و روابط او را بنا به درک و شـنـاخـت خـود کـه بـسـیـار نـاقـص اسـت و یـا بـنـا بـه خـواسـتـه هـا و امیال خود تنظیم نماید و از این اصل ما نیز معتقدیم که قانونگزارى براى پیشرفت ها در اختیار خـداى تـعـالى است ، همچنان که قوانین هستى و خلقت را نیز خداوند مقرر فرموده است و سعادت و کـمـال انسان و جوامع ، تنها در گرو اطاعت از قوانین الهى است که توسط انبیا به بشر ابلاغ شده است و انحطاط و سقوط بشر به علت سلب آزادى او و تسلیم در برابر سایر انسان هاست . بـنـابـرایـن انـسـان بـایـد علیه این بندها و زنجیرهاى اسارت و در برابر دیگرانى که به اسـارت دعـوت مـى کـنـنـد قـیـام کـند و خود و جامعه خود را آزاد سازد تا همگى تسلیم و بنده خدا بـاشـنـد و از ایـن جـهت است که مقررات اجتماعى ما علیه قدرت هاى استبدادى و استعمارى آغاز مى شـود و نـیـز از هـمـیـن اصل اعتقادى توحید ما الهام مى گیریم که همه انسان ها در پیشگاه خداوند یـکـسـانـنـد، او خـالق هـمـه اسـت و هـمـه مـخـلوق و بـنـده او هـسـتـنـد، اصل برابرى انسان ها و این که تنها امتیاز فردى نسبت به فرد دیگر بر معیار و قاعده تقوا و پاکى از انحراف و خطاست .
الف: اسلام و آزادى دو مفهوم مشترک
… بـراى خـدا و اسـلام داد زدیـد گـفـتـیـد مـا اسـلام را مـى خـواهـیـم ، آزادى مـى خـواهـیـم ، اسـتـقـلال مـى خـواهـیـم . حـکـومـت اسـلام ، حـکـومـت اسـلامـى هـمـیـن آزادى و اسـتـقـلال را بـه شـما مى دهد منتها شما تشریح کردید مطلب را والا حکومت اسلامى یعنى آزادى ، یعنى استقلال. [۱۳۲]
مـا مـى خـواهـیـم کـه مـملکت را مستقل کنیم و به مردم هم آزادى بدهیم و حکومت جمهورى اسلامى هم یک جـمهورى است مانند سایر جمهورى ها و لکن قانونش قانون اسلامى است . اسلام یک دین مترقى و دمـوکـراسى به معناى واقعى است و آن رژیمى که ما مى خواهیم تاءسیس کنیم ، یک همچو رژیمى است و با این رژیم هائى که الا ن هستند تفاوت دارد.احـکـام اسـلام احـکـامـى اسـت کـه بـسـیـار مـتـرقـى اسـت و مـتـضـمـن آزادى هـا و استقلال و ترقیات [است ][۱۳۳]
دولت اسـلامى که ما مى خواهیم یک جمهورى است که به آراء ملّت درست مى شود و احکام اسلام هم در او اجـرا مـى شـود. قـانـون اسـاسـى هـمـان قـانـون اسـلام اسـت و قانون اسلام مسبب آزادى ها و دموکراسى حقیقى است و استقلال کشور را نیز تضمین مى کند.[۱۳۴]
بیدار باشید ملّت بیدار باشید علماى اعلام ! خطباى عظام ! دانشگاهى ! بازارى ! کارگر! دهقان ! هـمـه بـیدار باشید و دشمن هاى خودتان را بشناسید. دشمن هاى اسلام را بشناسید. اگر اسلام نبود این ها که براى آزادى قلم فرسائى مى کنند، این جا نبودند، آزادى نداشتند. آزادى را اسلام به ما داد، قدر این آزادى را بدانید و قدر این اسلام را بدانید.[۱۳۵]
ب: انگیزه قیام مردم
بیش از پنجاه سال است که شاه و پدرش با اسلام کینه توزى و دشمنى کرده اند، در هدم اسلام کـه تنها دینِ ضامنِ استقلال و آزادى کشور است کوشیده اند و تمام حقوق ملّت مسلمان ، تمام آزادى هـا و حـتـى حـقـوق اقـلیـت هـاى مـذهـبـى را نـیـز از مـیـان بـرده انـد، اسـتـقـلال کشور بکلى از میان رفته است و کشور را به سود خود و اربابانشان واژگون نموده اند. ما مى خواهیم و نیز مردم مى خواهند ریشه و عامل این فساد و تباهى را قطع کنند، بزرگترین عامل داخلى شخص شاه و خانواده اوست .رها شدن از قید و بند بیگانگان ضامن استقلال و آزادى کشور است و قیام مردم براى این جهت است .[۱۳۶]
ج: آزادى در پناه اسلام
۱ ـ تعالیم انبیاء
هـمـه مـظـاهـر تـمـدن را انـبـیـا قـبـول دارنـد لکن مهار شده ، نه مطلق و رها. شهوات را جلویش را نـگـرفـتـنـد، جـلوى اطـلاقـش را گرفتند، جلو رهائى و آزادى را گرفتند… آن آزادى که شما مى گـوئیـد کـه حـل شـده هـمـان اسـت کـه حیوانات در صدر خلقت آزاد بودند. انبیا آمدند این آزادى را جلویش را بگیرند و الا اصلش را مخالف نیستند، دعوت هم به آن کرده اند. این دعوت به ازدواج ، اینقدر تعریف از ازدواج ، براى این که هم ازدواج بشود هم انحراف نباشد. از این شهوات مطلق ، از ایـن مـراکـز فـسـاد و فـحـشـا انـبـیـا جـلوگـیـرى مـى کـنـنـد، نـه از اصل شهوت .[۱۳۷]
۲ ـ حکومت قرآن
اسـاس آن بـود کـه مـى خـواسـتـنـد قرآن حکومت کند در این کشور. موانع را برداشتند که حکومت ، حکومت اسلامى باشد، نه این که همه مقصد این بود که فقط آزاد باشیم . همه مقصد این بود که مستقل باشیم ؟
ایـران مـى خـواسـت کـه مـثـل مـمـلکـت مـثـلاً سـوئد بـاشـد؟ آزاد هـسـتـنـد، مـسـتقل هم هستند. اما اگر از قرآن در آن خبرى نباشد، باز هم چنین مى خواهد؟! ایرانى ها این را مى خواستند که قرآن باشد یا نباشد؟ اسلام باشد یا نباشد؟ ما آزاد باشیم ، ما آن جهت حیوانى مان ، آن جهت حیوانى مان اشباع بشود کارى به معنویات دیگر ما نداریم !! ایران جوان هاى خودش را بـراى ایـن داد؟ یـا ایـران مـتـحـول شـده بـود بـه یـک مـلّت صـدر اسـلامـى ، یـک جـوان هـایـى مـثـل جـوان هـاى صـدر اسـلام کـه شـهـادت را بـراى خودشان فوز مى دانستند مى گفتند شهید هم بشویم سعادتمندیم . مساءله این بود و مساءله این هست .[۱۳۸]
قـشـرهـائى کـه به اسلام کار ندارند، گرچه به آزادى کار دارند، آزادى را مى خواهند اما آزادى به غیر اسلام ، ملّت ما توجه کنند که لااقل داخل این طور حزب ها نشوند.
شـمـا عـزیـزان خـودتان را براى اسلام دادید، حالا که عزیزها را دادید، به ضد اسلام بخواهید وارد بشوید، هدر مى دهید خون عزیزان خودتان را. توجه بکنید، این ها مى خواهند هدر بدهند خون شـمـا را. اجـتـمـاعـات ایـن ها بر ضد اسلام است . چند روز پیش ‍ اجتماع زیاد داشتند به بهانه و حرف هایشان بر ضد اسلام بود. با این ها همکارى نکنید. مسلمین با این ها همکارى نکنید. خودتان را از این ها دور نگه دارید. از این ها اجتناب کنید. این ها آزادى منهاى اسلام را مى خواهند این غیر از طریقه شماست ، شما اسلام را مى خواهید. ما اسلام را مى خواهیم که اسلام آزادى به ما بدهد، نه آزادى مـنـهـاى اسـلام . آن هـا استقلال منهاى قرآن را مى خواهند ما قرآن را مى خواهیم . ما اگر تمام آزادى ها را به ما بدهند، تمام استقلال ها را به ما بدهند و بخواهند قرآن را از ما بگیرند ما نمى خـواهـیـم . مـا بـیـزار هـسـتـیـم از آزادى مـنـهـاى قـرآن ، مـا بـیـزار هـسـتـیـم از استقلال منهاى اسلام .[۱۳۹]
۳ ـ اجراى احکام اسلام
بـسـیارند رژیم آزادمنشانه ، رژیمى که استقلال هم دارد، آزادى هم مى دهد اما یک آزادى مى دهد که بر وفق اسلام نیست . احکام ، احکام اسلام نیست . رژیم ، رژیم اسلام نیست . عدالت اسلامى به آن طـورى کـه در اسـلام اسـت نـیـسـت ، مـا هـمچو چیزى را نمى خواستیم و نمى خواهیم . حالا که ما مى گوئیم جمهورى اسلامى ، معنایش این نیست که فقط ما راءى به جمهورى اسلامى دادیم دیگر به بـاقـى کـارهاى دیگر کار نداریم . جمهورى اسلامى معنایش این است که همه مردم راءى بدهند یا اکـثـریـت راءى بـدهـنـد بـه ایـن که جمهورى لکن احکام ، احکام اسلام ، جمهورى که در او قانونش قـانـون اسـلام باشد. اگر یک جمهورى باشد که قانونش قانون اسلام نباشد، این آن نیست که ملّت ما مى خواهند و راءى بر آن دادند.[۱۴۰]

گفتار دوم: معافیت از هزینه های پرداختی در موارد وقوع اشتباه……………………………..۵۲
مبحث ششم: حق بر مرور زمان………………………………………………………………………………..۵۴
فصل دوم: حقوق مؤدیان در مرحله نگهداری کالا در انبارهای گمرکی .۵۵
مبحث اول: حقوق مؤدیان درقبال محافظت و نگهداری از کالاها………………………………….۵۶
مبحث دوم: بیمه کالاها در مقابل خطرات…………………………………………………………………..۵۹
فصل سوم: حقوق مؤدیان در مرحله رسیدگی به اختلافات گمرکی…………………………………….۶۱
مبحث اول: حق دادخواهی ……………………………………………………………………………………..۶۲
مبحث دوم: حق دفاع (استماع توضیحات)…………………………………………………………………۶۵
گفتار اول: حق دفاع شخصی……………………………………………………………………………….۶۶
گفتار دوم: حق انتخاب وکیل………………………………………………………………………………۶۶
گفتار سوم: رعایت اصل تناظر…………………………………………………………………………….۶۸
گفتار چهارم: رعایت اصل تناسب(اصل تساوی سلاح ها)………………………………………۶۹
مبحث سوم: حق بر مستدل و مستند بودن آراء و تصمیمات…………………………………………۷۱
مبحث چهارم: حق تجدیدنظرخواهی .۷۴
گفتار اول: کمیسیون تجدید نظر اختلافات گمرکی…………………………………………………۷۵
گفتار دوم: رسیدگی فرجامی………………………………………………………………………………۷۷
بخش سوم: اختیارات سازمان گمرک در برابر مؤدیان………………………………………۸۱
فصل اول: اختیارات گمرک در مرحله تشخیص حقوق گمرکی .۸۲
مبحث اول: اختیار اخذ اسناد و مدارک………………………………………………………………………۸۲
مبحث دوم: اختیار درخواست توضیحات…………………………………………………………………..۸۴
مبحث سوم: اختیار بازرسی……………………………………………………………………………………..۸۷
مبحث چهارم: اختیار بررسی اظهارنامه های گمرکی و سایر اسناد ارائه شده…………………۹۱
فصل دوم: اختیار گمرک در اعمال ضمانت اجرا……………………………………………………………..۹۴
مبحث اول: ضمانت اجراهای اداری………………………………………………………………………….۹۴
گفتار اول: تعیین ارزش کالا بوسیله گمرک(تشخیص علی الرأس)…………………………..۹۵
گفتار دوم: اختیار ضبط کالا…………………………………………………………………………………۹۸
گفتار سوم: اختیار اعمال جرایم گمرکی………………………………………………………………..۱۰۱
گفتار چهارم: اختیار توقیف و ابطال کارت بازرگانی……………………………………………….۱۰۴
مبحث دوم: ضمانت اجراهای کیفری…………………………………………………………………………۱۰۶

پایان نامه رشته حقوق

فصل سوم: اختیارات گمرک در مرحله وصول حقوق گمرکی……………………………………………۱۰۸
مبحث اول: اختیارات مندرج در قانون امور گمرکی…………………………………………………….۱۰۸
گفتار اول: اختیار متروکه نمودن کالا……………………………………………………………………..۱۰۹
گفتار دوم: اختیار اخذ ضمانت نامه، وثیقه، سپرده و وصول مطالبات از محل آن ها….۱۱۱
گفتار سوم: اختیار اخذ دیرکرد…………………………………………………………………………….۱۱۴
مبحث دوم: وصول حقوق گمرکی از طریق سازمان امور مالیاتی(عملیات اجرایی وصول‌مطالبات…………………………………………………………………………………………………..۱۱۵
گفتار اول: مرحله صدور و ابلاغ برگ اجرایی………………………………………………………..۱۱۶
گفتار دوم: مرحله توقیف اموال……………………………………………………………………………۱۱۶
گفتار سوم: مرحله فروش اموال……………………………………………………………………………۱۱۹
نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………….۱۲۳
فهرست منابع………………………………………………………………………………………….۱۲۸
مقدمه
الف) بیان مسأله
امروزه حقوق گمرکی و سیاست های مربوط به آن از جنبه های مختلف حائز اهمیت است. دولت‌ها علاوه بر آنکه بعنوان یک منبع درآمدی به حقوق گمرکی توجه دارند از این طریق به تنظیم بازارهای داخلی می‌پردازند و حتی در جهت پیشبرد اهداف سیاسی خود نیز ممکن است از حقوق گمرکی استفاده نمایند. بدین ترتیب گمرک و حقوق گمرکی را می توان از مهم ترین ابزار در دست دولت‌ها جهت اعمال سیاست های گوناگون دانست. بنابراین برای نیل به اهداف مذکور، دولت ها همواره از حقوق و امتیازات ویژه ای برخوردارند. در مقابل، دولت ها نیز برای موفقیت در اعمال سیاست های گمرکی نیازمند تعامل و همکاری با مؤدیان می باشند. بدین منظور، مؤدیان گمرکی بایستی واجد حقوق و امتیازاتی در برابر سازمان گمرک بعنوان متولی سیاست های گمرکی دولت باشند تا قادر به انجام فعالیت‌های تجاری خود در سایه آرامش و اطمینان خاطر باشند. بنابراین، توجه به حقوق و تکالیف متقابل مؤدیان گمرکی و سازمان گمرک، نقش بسزایی در بوجود آمدن تعامل صحیح و کارساز جهت تحقق اهداف گمرک دارد. افزون براین در کشور ما پس از سال ها تلاش و بررسی، قانون جدید امور گمرکی در سال ۱۳۹۰ به تصویب رسید. این قانون در بسیاری از موارد، رویکردهای تازه ای راجع به حقوق و تکالیف متقابل مؤدیان و سازمان گمرک در قیاس با قانون قدیمی مصوب ۱۳۵۰ لحاظ نموده است. لذا بررسی و نقد موضوع مذکور در نظام گمرکی ایران با عنایت به قانون اخیرالتصویب برای دستیابی به یک نظام گمرکی کارآمد، واجد اهمیت فراوانی است.
ب) اهداف پژوهش
سازمان گمرک کشور و مؤدیان، ارتباطات متعدد و روزمره ای با یکدیگر دارند. به همین لحاظ هدف این پژوهش، بررسی این مسئله است که حقوق و تکالیف طرفین این رابطه در کشور ما چگونه تنظیم شده است تا گمرک در اجرای وظایف خود موفق عمل نماید و مصالح بازرگانان و مؤدیان نیز رعایت شود. در این راستا بایستی مقررات داخلی کشورمان بویژه قانون اخیرالتصویب راجع به امور گمرکی با اصول حاکم در حقوق گمرکی نیز سنجیده شود تا بتوان نواقص احتمالی را نیز در این زمینه هرچه بهتر شناسایی و برطرف نمود.
ج) سوالات اصلی

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

با توجه به عدم وجود یک قانون عام راجع به حقوق مؤدیان گمرکی در ایران، آیا قانون امور گمرکی توانسته این خلأ را پر نماید و از حقوق مؤدیان گمرکی در برابر سازمان گمرک صیانت نماید؟

آیا سازمان گمرک ایران برای انجام وظایف خود در برابر مؤدیان از اختیارات و امتیازات قانونی به اندازه کافی برخوردار است؟

د) فرضیات اصلی

قانون امور گمرکی گرچه با برخی نواقص، بویژه در مرحله حل و فصل اختلافات همراه است اما بطور پراکنده در بخش های مختلف این قانون، حقوق مؤدیان را درنظر گرفته و تا حدود زیادی از مؤدیان در برابر سازمان گمرک حمایت نموده است.

به موجب قانون امور گمرکی جدید، سازمان گمرک ایران از اختیارات کافی برای ایفای وظایف خود در برابر مؤدیان بهره مند است و در این زمینه قانون مذکور با ابهامات و کاستی‌های کمتری برخوردار است. با این وجود، در مرحله تشخیص حقوق گمرکی این سازمان با برخی از خلأ ها روبرو است.

ه) سؤال فرعی
آیا قانون امور گمرکی مصوب ۱۳۹۰، در ایجاد تعادل و تعامل بین مؤدیان و سازمان گمرک کشور می‌تواند مؤثر واقع شود؟
و) فرضیه فرعی
مقررات این قانون به نحوی تنظیم شده است که به تناسب وظایف حاکمیتی گمرک، اقتدارات لازم را به این نهاد بخشیده است. از طرف دیگر به دلیل بار مالی که بر مؤدیان گمرکی تحمیل می شود، به آنان اختیاراتی برای احقاق حقوق خود اعطا کرده است. از این رو به نظر می رسد در این قانون، تعادل و تعامل بین مؤدیان و سازمان گمرک تا حدود زیادی برقرار شده است.
ز) پیشینه تحقیق
اگرچه حقوق و عوارض گمرکی در ایران سابقه ای دیرینه دارد اما متأسفانه بسیار کم به این موضوع از زاویه مباحث حقوقی پرداخته شده است. اکثر پژوهش های گمرکی در کشور ما در رشته مدیریت صورت گرفته است. بطورکلی در این خصوص تنها چند کتاب و پایان نامه و مقاله با نگاه حقوقی وجود دارد که تنها بخش مختصری از آن به زمینه مورد بحث این پژوهش مربوط می شود.
ح) روش تحقیق
در پایان نامه پیش رو با اتکا به منابع کتابخانه ای و قوانین و مقررات مرتبط، مطالب بیان خواهد شد و با بهره گرفتن از روش توصیفی و تحلیلی مورد بررسی قرار می گیرد.
ط) مشکلات تحقیق
از مهم ترین مشکلات انجام این پژوهش آن است که تنها یک سال از تصویب قانون امور گمرکی می گذرد و تبعا منابع اندکی در ارتباط با تحلیل و نقد این قانون و حقوق و تکالیف متقابل مؤدیان و سازمان گمرک در قانون مذکور به رشته تحریر درآمده است. علاوه براین، آیین نامه اجرایی قانون امور گمرکی جدید هنوز به تصویب نرسیده است و این امر بررسی جامع برخی موضوعات را با محدودیت‌هایی روبرو می سازد.
ی) سازماندهی تحقیق

امید به زندگی

اگر چه فرایند تولد نوزاد با رنجهای فراوانی همراه است لیکن برای والدین لذتبخش میباشد. با وجود بسیاری از مشکلات که والدین برای تولد فرزند خود متحمل میشوند امید به سالم و طبیعی بودن کودک معمولاً موجب احساس اعتماد در آنها و در نتیجه پذیرش کودک میگردد. به محض آگاه شدن والدین از معلولیت فرزند، تمام آرزوها و امیدهای آنها مبدل به یاس شده و مشکلات، شروع میشود. در واقع، تولد کودک کمتوان ذهنی نمایانگر فروپاشی تصوراتی است که والدین در سر میپروراندند. مادر، نخستین شخصی است که به طور مستقیم با کودک ارتباط برقرار میکند. رویارویی مادر با فرزند کمتوانذهنی، نیاز کودک به مراقبت دایمی، اهمیت فراهم ساختن شرایط ویژهی رشد، تجربهی تنش والدین ناشی از وجود رفتارهای آیینی، مشکلات زبانی، قشقرق و فقدان مهارت مراقبت از خود در این گروه ازکودکان، همگی زمینه را برای تضعیف کارکرد طبیعی مادر فراهم مینمایند. وجود چنین مشکلاتی افزایش میانگین اختلالات روانی در مادران کودکان استثنایی و به ویژه مادران دارای کودک کمتوانذهنی را در مقایسه با مادران کودکان عادی در پی خواهد داشت. همچنین داشتن توقعات و انتظارات دور از توانایی کودکان و برآورده نشدن آنها موجب ناکامی والدین میشود.
بنابراین تولد یک کودک کمتوانذهنی در مادرانی که به مدت ۹ ماه بارداری، انتظار یک کودک سالم و با ویژگیهای طبیعی را داشته اند موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از طبیعی نبودن کودک را در مادر فراهم میکند که بالطبع غم، اندوه و افسردگی را به دنبال خواهد داشت. در مجموع، چنین شرایطی میتواند سبب گوشهگیری، عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط، احساس خودکم بینی و بی ارزشی در مادر شود و پیامدهای منفی همچون اضطراب، پرخاشگری، حرمت به خود پایین و افسردگی شدید را در مادران به دنبال داشته باشد و سلامت آنها را به خطر اندازد. یکی از مهمترین منابع زمینهساز این گروه از مشکلات روانشناختی از دست دادن امید به زندگی به نظر میرسد که امیدواری در تمام ابعاد زندگی ضروری باشد. امید به معنای توانایی باور به داشتن احساس بهتر، در آینده میباشد. امید با نیروی نافذ خود، تحریک کنندهی فعالیت فرد است تا بتواند تجربه های نو کسب نماید و نیروهای تازهای را در فرد ایجاد کند. امید به عنوان یکی از منابع مقابلهی انسان در سازگاری با مشکلات و حتی بیماریهای صعب العلاج در نظر گرفته میشود. همچنین امید میتواند به عنوان یک عامل شفادهنده، چندبعدی، پویا و قدرتمند توصیف شود و نقش مهمی در سازگاری با فقدان داشته باشد.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
آثار سودمند امید بر سلامت جسمانی و روانی در پژوهشهای مختلفی تایید شده است. به عنوان مثال، همبستگی مثبت امید با عاطفهی مثبت، احساس خودارزشمندی حرمت خود و همبستگی منفی با افسردگی اضطراب احساس فرسودگی و به طور کلی با عاطفهی منفی نشان داده شده است. از نظر اسنایدر و همکاران، ملالت و افسردگی با انسداد یا عدم تحقق اهداف ارتباط دارد و برای فرد، واجد اهمیت است. سطح پایین امید، پیشبینیکنندهی سطح افسردگی و کاستیهای روانی اجتماعی است. بررسی علمی امید به زندگی در انسان قدمتی کوتاه دارد و دوران ابتدایی خود را میگذراند. اسنایدر برای اولین بار، نظریهی امید را مطرح کرد و آن را متشکل از قدرت اراده، قدرت راهیابی، داشتن هدف و تشخیص موانع دانست. گروپمن امید را احساس وجد و نشاط در نظر میگیرد که هنگامی تجربه میشود که فرد آیندهی بهتری را فراسوی چشمان خود انتظار داشته باشد. امید، عبور از موانع مهم و پرتگاه های عمیق را در طی مسیر تسهیل میکند. امید به فرد جرأت میدهد که با شرایط خویش مواجه شود و ظرفیت غلبه بر آنها را پیدا کند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بر خلاف گروپمن که خصیصهی انفعالی برای امید در نظر میگیرد و آن را مانند دارونما تلقی میکند، اسنایدر معتقد است که امید، خصیصهی فعالی است که در بر گیرندهی داشتن هدف، قدرت برنامه ریزی و اراده برای دستیابی به هدف، توجه به موانع رسیدن به هدف و توانایی رفع آنها است: ناامیدی، فرد را در وضعیت غیر فعالی قرار میدهد که نمیتواند موقعیتهای مختلف خود را بسنجد و در مورد آنها تصمیم بگیرد. ناامیدی، شخص را در برابر عوامل تنشزا، بی دفاع و گرفتار میکند. شخص با گذشت زمان، تمامی امید خود را از دست میدهد و افسردگی عمیق را جایگزین آن میکند. طرز تفکر وی حالت انعطافناپذیر همه یا هیچ دارد که مانع حل مسئله میشود. در حقیقت ناامیدی باعث تضعیف مهارت حل مسئله در فرد می شود. همچنین سبب میشود که فرد به طور دایم تجربه های خود را به شکل منفی و نادرست ارزیابی کرده و پیامدهای نگران کنندهای را برای مشکلات خود در نظر بگیرد. (طاهری و همکاران، ۱۳۹۱)
یکی از مشغلههای بزرگ ذهن انسان، خود انسان است .آفرینش و پیدایش انسان، هدایت شده و جهتدار است یا بیجهت و تصادفی بوده است. اگر برای بودن انسان معنایی وجود دارد، آن معنا یا آن معناها چیست و کدامند و چگونه باید آنها را دریافت و محقق ساخت. (فرانکل، ۱۹۷۵؛ ترجمه یزدی، ۱۳۷۵).
به ذهن برخی، پرسشهایی چون چه باید بکنم؟ چه چیزی درست است؟ چه چیزی غلط است؟ چگونه تصمیم بگیر م؟ به سوی کدام هدف بروم؟ و برای چه غایتی کوشش نمایم؟ خطور میکند. به طور معمول این پرسشها به یک ذهن بیمار و آشفته متبادر نمیشود بلکه از یک روح بیدار و پخته که در فرایند جستجوگری فعال قرار دارد برمیخیزد. متأسفانه افراد شکیبایی خود را از دست میدهند و به راحتی تحت تأثیر گفته های دیگران قرار گرفته و در این مبارزه میدان را خالی میکنند. کسانی هم که پرسشگری میکنند و در جسجوی پاسخ هستند خود را در یک مارپیچ نا امیدی مییابند و چون نمیتوانند ذهن خود را باز یابند و در بحران راه خود را پیدا کنند درجا میزنند (فرانکل، ۱۹۶۳). زندگی توأم با بیماری یا آسیب دیدگی شدید غیرقابل پیشبینی و نامطلوب است. این نوع زندگی پر از خطرهایی است که متوجه خودانگاره شخص است و همچنین به عزتنفس، احساس آزادی، فعالیتهای روزمره، راحتی جسمی و زندگی آیندهی وی لطمه میزند. بیماری لاعلاج پیامدهای مختلفی را برجا میگذارد؛ از جمله: انکار، خشم افسردگی، عدم اطمینان و تنهایی (نصری و همکاران، ۱۳۸۰) در هر دوره از تاریخ، در هر فرهنگ و تمدنی در همه طبقات اجتماعی افرادی وجود داشتهاند که از نظر فعالیت اجتماعی، پایینتر از حد طبیعی بودهاند و این امر سازگاری آنها را با محیط زندگیشان مشکل ساخته است. (نیسی، ۱۳۷۷).

رضایت زناشویی

برای